Relationship between environmental perceptions of students with their academic attitudes

مقدمه

نگرش[1]، مجموعه‌ای از باورهای رشد‌یافته در مورد موضوعی خاص، در یک دوره زمانی مشخص و در یک موقعیت فرهنگی اجتماعی است که ضرورتاً تعیین‌گر رفتار نیست؛ اما می تواند تأثیر بسزایی بر رفتار داشته باشد و به شکل‌گیری اعمال و رفتارهای منفی و مثبت از جانب فرد منجر  شود (ورما[2]، 2008؛ بال، 1373).

موضوع نگرش می‌تواند شامل هر شی‌ء یا شخص قابل تشخیص در ذهن فرد باشد. نگرش‌ها در برگیرنده‌ پاسخ‌های شناختی[3] و رفتاری[4]و عاطفی[5] هستند و بر خلاف نظریه‌های پیشین، این سه پاسخ ضرورتاً از یکدیگر تفکیک ناپذیر بوده و لزوماً به عنوان عامل های مستقل از هم شناخته نشده اند (بهنر و وانک[6]، 1384؛ 17-26 ).

پاسخ‌های شناختی، باور، دانش و برداشتی است که فرد دربارة موضوع، شخص و یا شی‌ء خاص دارد. پاسخ‌های عاطفی، به هیجان‌ها و احساساتی اطلاق می‌شود که فرد در مواجهه با موضوع یا مسأله‌ای که دانش‌شناختی خاصی نسبت بدان دارد، از خود بروز می‌دهد. در نهایت، پاسخ رفتاری به آمادگی فرد برای عمل در جهت موضوع نگرشی اشاره دارد؛ به گونه‌ای که چنانچه پیرامون مسأله‌ای خاص، نگرش و احساس مطلوبی داشته باشد، همواره در جهت بهبود بخشیدن و رشد آن قدم بر می دارد؛ اما چنانچه نگرش نامطلوبی پیرامون مسأله‌ای داشته باشند، درصدد تخریب و آسیب زدن بدان خواهند بود. از جمله موضوع‌های نگرشی مهم، نگرش به تحصیل و آموزش است که عوامل مختلفی، چون: شغل پدر، وضعیت تحصیلی والدین، انگیزش دانش آموزان، خوداثربخشی تحصیلی و نگرش‌شان به علم و تحصیل، ادراکات دانش آموزان از محیط آزمایشگاه شیمی، فیزیک، کلاس درس ریاضی، و روابط معلم- شاگردی و کاهش و نقصان انگیزش و نگرش دانش آموزان در کلاس‌های درس و محیط‌های آموزشی در ایجاد نگرش مثبت و سازنده در فراگیران نسبت به هر یک از موضوع‌های یادگیری اشاره کردند و اینکه محیط‌های کلاس، درس و مدرسه بر پیشرفت و نگرش دانش آموزان تأثیر بسزایی دارند، به گونه ای که تفاوت عملکرد دو گروه از دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پایین به نوعی به تفاوت ادراکشان از محیط یادگیری مربوط است که به جهت‌دهی معنی‌دار به یادگیری منجر می‌شود(دورمن، 2008؛ لانگ و همکاران، 2005؛ بینتی مات‌ و افاندی ذکریا[7]،2010؛ پتجم و همکاران، 2006؛ مایا و رووف، 2004؛ گوتیرز[8] و همکاران،2010).

بنابراین، نگرش و مؤلفه‌های آن؛ از جمله نگرش نسبت به تحصیل به شدت تحت تأثیر عوامل محیطی و ادراکات افراد از این عوامل است که در سطح خانواده و نظام های آموزشی و اجتماعی گسترده‌اند. بنابراین عناصر و عوامل تشکیل دهنده در محیط‌های آموزشی(معلم، شیوه ارزشیابی، تجارب یادگیری، تکالیف، تشویق و تنبیه، اهداف آموزشی) از طریق تأثیر بر ادراک  دانش‌آموزان از محیط کلاس، مواد و موضوع‌های درسی بر نگرش آنان پیرامون تحصیل و پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارند. پس ضروری است که در نظام آموزشی کنونی به نقشِ بارزِ ادراک دانش‌آموزان از کیفیت کلاس و مدرسه و بالطبع نگرش تحصیلی آنان توجهی دو چندان شود. لذا در این پژوهش به بررسی رایطه ادراکات محیطی دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهر مشهد با نگرش تحصیلی آنان پرداخته می شود و فرضیه ها به قرار زیر است:

بین خودکارآمدی و نگرش تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

بین انتخاب و نگرش تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

بین چالش و نگرش تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

بین جذابیت و نگرش تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

بین معنی داری و نگرش تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی است و جامعه آماری آن شامل کلیه دانش آموزان دختر دبیرستان‌های دولتی شهر مشهد در سال تحصیلی 89-1388 است که در رشته‌های نظری علوم انسانی، علوم‌تجربی و ریاضی فیزیک مشغول به تحصیل هستند. از این تعداد، نمونه‌ای به حجم 570 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای به تصادف از سه ناحیه (1، 3 و 7) و تبادکان از نواحی هفتگانه شهر مشهد انتخاب، از هر ناحیه دو مدرسه و از هر مدرسه سه کلاس (ریاضی، تجربی، انسانی) به تصادف انتخاب شدند که شامل 158 نفر از رشته انسانی،237 نفر از رشته تجربی و 175 نفر از رشته ریاضی فیزیک بودند.

ابزارهای جمع‌آوری‌داده‌ها: در این پژوهش از دو پرسشنامه، ادراکات دانش‌آموزان از کیفیتِ کلاسِ درس جنتری و آوون (2004) و پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری (1383) برای جمع آوری داده‌ها استفاده شد. هر دو پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای و در طیفی از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 5)قرار دارند.  در ادامه توضیحاتی درباره هر یک ارائه می شود:

پرسشنامه ادراکات دانش آموزان از کیفیت کلاس درس جنتری و آوون (2004): مطالعه اولیه در مورد کیفیت کلاس درس و پرسشنامه مربوط به آن توسط جنتری و اسپرینگر[9] (2002) از طریق انجام یک سری مطالعات نظری و بهره گیری از نظرهای 22 نفر از متخصصان و با اجرای مقدماتی روی نمونه‌ای 500 نفری از دانش آموزان دبیرستانی انجام شد که با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی به منظور بررسی روایی سازه، چهار عامل جذابیت، معنی داری، چالش و  انتخاب استخراج شدند. همسانی درونی خرده آزمون‌ها در دامنه 8/0 تا 84/0 مشاهده شد. جنتری و آوون[10] (2004) با افزودن سؤال‌های دموگرافیکی، کم کردن 10 سؤال از فرم اولیه و افزودن عامل خودکارآمدی با 4 سؤال به پرسشنامه، آن را در نمونه‌ای به حجم 7411 نفر از دانش آموزان مدارس روستایی، شهری و برون شهری در مقطع راهنمایی (متوسطه) و دبیرستان، در هفت ایالت آمریکا اجرا کردند. نمونه پژوهش به پرسشنامه کیفیت کلاس درس که شامل 38 گویه در طیفی از کاملاً مخالف (نمره 1) تا کاملاً موافق (نمره 5) بود، پاسخ دادند. پایایی و برازش پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی بررسی شد.

در پژوهش حاضر نیز به منظور بومی سازی پرسشنامه، ابتدا تک تک واژه‌ها، اصطلاحات و جملات با دقت و با حفظ معنی اصلی خود به فارسی ترجمه شدند و ترجمه برگردان صورت گرفت. پس از ترجمه و احراز روایی محتوایی آن توسط تعدادی از متخصصان، فرم اولیه آزمون روی 30 نفر از دانش آموزان اجرا شد. پس از اجرای مقدماتی پرسشنامه و رفع مشکلات احتمالی، پرسشنامه در نمونه 570 نفری پژوهش حاضر اجرا شد. روایی سازه و پایایی پرسشنامه از طریق تحلیل عاملی تأییدی و آلفای کرونباخ احراز شد.

به منظور بررسی روایی سازه و برازش ساختار پنج عاملی پرسشنامه ادراکات دانش آموزان از کیفیت کلاس درس در جامعه دانش‌آموزان دبیرستانی ایرانی، از روش تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم افزار لیزرل استفاده شد.شاخص‌های کلی آزمون مدل گویای برازش کلی مدل و الگوست ( 05/1187 = χ ²، 504  = df ، 049/0 =RSMEA، 89/0GFI=، 87/0AGFI=، 90/0NFI = ،94/0CFI=). به منظور برازش مدل ضروری است که شاخص‌های مدل استانداردهای لازم را داشته باشند. چنانچه شاخص χ²/df کوچکتر از 3 باشد، مقدار RSMEA از 1/0 کوچکتر و به صفر نزدیکتر باشد (فرزاد و همکاران، 1386)، و همچنین، شاخص‌های برازش GFI، AGFI،  NFI،CFI  به یک نزدیک‌تر باشند، بیانگر آن است که الگوی پیش‌بینی شده تأیید شده است (بخشی پور و دژکام، 1384). به منظور بررسی پایایی پرسشنامه ادراکات دانش آموزان از کیفیت کلاس درس از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد که ضریب آلفای کل پرسشنامه (86/0) و هر یک از مؤلفه‌‌های جذابیت، چالش، انتخاب، معنی‌داری و خودکارآمدی به ترتیب 56/0، 60/0، 68/0، 46/0، 63/0 به دست آمده است.

پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری (1383): این پرسشنامه نیز دارای 29 سؤال 5 گزینه‌ای است که پس از تدوین، به منظور بررسی روایی محتوایی آزمون، در اختیار 30 نفر از متخصصان قرار گرفته بود و اعتبارآن توسط محققان ایرانی از طریق آلفای کرونباخ 91/0برآورد شد (اکبری، 1383). در پژوهش حاضر نیز پایایی ابزار از طریق آلفای کرونباخ، 85/0 به دست آمد و نتایج حاصل از اجرای هبستگی پیرسون سؤال‌ها با یکدیگر و با نمره کل پرسشنامه  نشان داد که سؤال‌های پرسشنامه از همسانی درونی برخوردارند که بیانگر روایی مطلوب آزمون است.

یافته‌های پژوهش

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ادراکات محیطی دانش‌آموزان با نگرش تحصیلی آنان است. به منظور تحقق این هدف، از آزمون رگرسیون چندگانه به شیوه گام به گام استفاده شد. قبل از گزارش نتایج حاصل از آزمون فرضیه، ابتدا شاخص‌های توصیفی آن گزارش می‌شود (جدول 1).

جدول 1: فراوانی، میانگین، انحراف معیار و همبستگی بین متغیر های پژوهش

*001/0>p

با توجه به جدول(1)، میانگین و انحراف معیار نمره کل ادراکات محیطی به ترتیب 13/132 و 68/18 است. همچنین، میپانگین و انحراف معیار نمره کل نگرش تحصیلی نیز به ترتیب 37/92 و 80/8 است. در بررسی همبستگی دو به دویی خرده مقیاس‌های ادراکات محیطی با نگرش تحصیلی یافته‌ها نشان داد که بیشترین و کمترین مقدار همبستگی مشاهده شده مربوط به همبستگی خودکارآمدی (168/0) و چالش (149/0)با نگرش تحصیلی است. بررسی همسانی درونی و همبستگی خرده مقیاس‌های ادراکات محیطی با نمره کل، یافته‌ها نشان داد که بیشترین همبستگی (81/0) بین خودکارآمدی و نمره کل ادراکات محیطی؛ و کمترین همبستگی (70/0) بین معنی‌داری و نمره کل ادراکات محیطی است.

قبل از آزمون فرضیه ها و اجرای تحلیل رگرسیون، لازم است مفروضه های تحلیل رگرسیون آزمون گردد. بررسی مفروضه نرمال بودن داده‌ها نشان داد که توزیع داده‌ها در دو دسته از متغیرهای پیش‌بین و ملاک تقریباً نرمال است (نمودار 1).

نمودار 1: توزیع نرمال متغیرهای پژوهش

بررسی مفروضه همخطی متغیرهای پیش‌بین و ملاک (انحنایی نبودن رابطه متغیرهای پیش‌بین با نگرش) نشان داد که شاخص تحمل رضایت‌بخش(1>tolerance>0) و شاخص تورم واریانس(VIF) کمتر از 10 و قابل قبول است. علاوه بر این، همان‌طور که نمودار(2) نشان می‌دهد، توزیع و پراکندگی نقاط توزیع حول محور خط رگرسیون است که بیانگر خطی بودن رابطه متغیرهای پیش‌بین و ملاک (نگرش) در پژوهش حاضر است.

نموار 2: رابطه متغیرهای پیش‌بین و ملاک (نگرش)

جدول 2: نتایج رگرسیون گام به گام در پیش‌بینی متغیر ملاکِ نگرشِ تحصیلی

*001/0>p**05/0>p

     به منظور بررسی این فرضیه که بین ادراکات محیطی دانش‌آموزان با نگرش تحصیلی آنان رابطه معنی‌داری وجود‌ دارد و ادراکات محیطی قادر به پیش‌بینی نگرش تحصیلی دانش‌آموزان است، از آزمون رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شد. بر اساس نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه گام به گام، در گام اول ارتباط بین متغیر پیش‌بین خودکارآمدی با نگرش تحصیلی معنی‌دار بوده است و این متغیر به تنهایی حدود 3 درصد واریانس نگرش تحصیلی را تبیین می کند. در گام دوم با ورود متغیر معنی داری به معادله رگرسیون ضریب تعیین به 2/4 درصد افزایش یافت. همان‌طور که مشاهده می شود، هم در گام اول و با ورود متغیر خودکارآمدی به معادله رگرسیون و هم در گام دوم با اضافه شدن متغیر معناداری به مدل، مقدار F معنی‌دار شده است. بنابراین، همان‌طور که در گام دوم (جدول 2 مشاهده می‌شود) فقط خودکارآمدی و معنی داری بر نگرش تحصیلی تأثیر دارند (03/0 > p). لذا فرضیه 1 و 5 تایید می گردد و فرضیه های 2، 3 و 4 تأیید نمی‌شوند؛ زیرا رابطه آن متغیرها با نگرش معنی‌دار نبوده و از معادله خارج شده اند.

بحث و نتیجه گیری

هدف این پژوهش، بررسی رابطه ادراکات محیطی دانش آموزان با نگرش تحصیلی آنان بود. نگرش مجموعه‌ای از باورهای رشد یافته در افراد پیرامون شخص، شی‌ء و یا موقعیتی خاص است که در قالب پاسخ‌های شناختی، عاطفی و رفتاری در افراد بروز می‌کند (ورما، 2008 ؛ بال، 1373؛ بهنر و وانک، 1384، 17-26).

عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی و محیطی مختلفی در شکل گیری و رشد نگرش و بالأخص نگرش تحصیلی در افراد نقش دارند(حسینی، 1386؛ پنتر و همکاران، 2010) که از این میان به نقش ادراکات محیطی کلاسی در نگرش توجه چندانی نشده است.

ادراکات محیطی باورها و دیدگاه های افراد پیرامون شرایط موقعیتی است که از جملهِ آن ادراک و برداشتی است که دانش‌آموزان از محیط‌های کلاسی دارند. ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و مدرسه باید به عنوان تعدیل­گر بهزیستی عمومی و تعیین کننده کیفیت تحصیل دانش آموزان مورد بررسی و توجه قرار گیرد و مبنای مفیدی برای اصلاح و افزایش کیفیت محیط یادگیری باشد (پتجم و همکاران، 2006 ؛ مایا و رووف، 2004).

محیط‌های کلاسی که حامی استقلال، عقاید فردی، تصمیم‌گیری فردی، ابتکار عمل، شایستگی بیشتر و ترجیح چالش بهینه هستند و بر تعاملات اجتماعی دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلمان، مسؤولیت‌پذیری، ارزشیابی غیر رقابتی و ادراک کنترل نیرومند تأکید دارند، به بروز ادراکات محیطی کلاسی مثبتی در دانش آموزان منجر می‌شوند (مارشال ریو، 1381، 85-89؛ یوردن و اسچن فلدر، 2006). از جمله سازه‌هایی که معرف ادراکات محیطی هستند، جذابیت، چالش برانگیزی، معنی­داری، انتخاب و خودکارآمدی هستند (چای، 2009) که در این پژوهش به عنوان مؤلفه­های ادراکات محیطی مطالعه شدند. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که تمامی مؤلفه‌های ادراکات محیطی با نگرش به تحصیل، و دو به دو با یکدیگر رابطه دارند که با پژوهش‌های ای گرین و همکاران (2004)؛ یوردن و اسچن فلدر، (2006)؛ هالستید، ( 2009)؛ لیوایس و همکاران، (2008)؛ لانگ و همکاران، (2005)؛ بینتی مات و افاندی ذکریا، (2010)؛ پتجم و همکاران، (2006)؛ گوتیرز و همکاران، (2010) همخوان است که به تأثیر کلاس درس، مدرسه و فعالیت‌های کلاسی بر نگرش تحصیلی و پاسخ های شناختی، عاطفی و رفتاری فراگیران پرداختند و روابط معنی داری بین این عوامل یافتند.

بر این اساس، دانش آموزانی که کلاس درس و مدرسه، و تعاملات بین فردی را جذاب می‌دانند، چالش برانگیزی تکالیف درسی برایشان در سطح بهینه است، و حضور در محیط آموزشی و انجام تکالیف درسی را معنی‌دار می‌دانند، از نگرش تحصیلی مطلوبی- چه در بعد شناختی و چه در بعد عاطفی و رفتاری- برخوردارند. بنابراین، گزینش محتوا و تکالیف درسی که متناسب با نیاز و علائق دانش آموزان متناسب هستند و از سطح چالش بهینه برخوردارند، همچنین، برخورداری دانش آموزان از اختیار و آزادی عمل در انتخاب و چگونگی انجام تکالیف درسی، بهره گیری از روش‌های تدریس متناسب با محتوا که به نوعی زمینه مشارکت دانش آموزان را در فرایند یاددهی یادگیری فراهم می سازند، می‌توانند در ایجاد نگرشی مطلوب در فراگیران نقش آفرینی کنند.

علاوه بر این، یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که از بین متغیرهای پیش‌بین خودکارآمدی، انتخاب، چالش، معنی‌داری و جذابیت، فقط متغیر خودکارآمدی و معناداری قادر به پیش‌بینی نگرش تحصیلی دانش‌آموزان بودند و سایر متغیرهای پیش‌بین قادر به پیش‌بینی نگرش تحصیلی دانش‌آموزان نبودند. در توجیه این یافته و تبیین چرایی عدم پیش‌بینی‌کنندگی متغیرهای انتخاب، جذابیت و چالش شاید بتوان به ضعف محیط‌های آموزشی موجود اشاره کرد. محیط‌های آموزشی موجود، گرایش به معلم محوری و موضوع محوری داشته و به یادگیرنده، توانمندی‌ها و علایق فراگیران و دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و آموزش توجه نمی‌شود. لذا به علت این بی‌توجهی یا کم توجهی، دانش‌آموزان محتوا، مواد آموزشی، روش‌ تدریس معلمان  و در مجموع، جو و محیط آموزشی را فاقد جذابیت، معنی‌داری، چالش پذیری و انتخاب دانسته‌اند. نتیجه این امر نیز می‌تواند در ایجاد نگرش تحصیلی مثبت یا منفی در دانش‌‌آموزان نمود یابد. بنابراین، در صورت وجود محیط‌های آموزشی فراگیرمحور و فعال آموزشی است که می‌توان انتظار داشت فراگیران از نگرش تحصیلی مطلوب و مثبتی برخوردار باشند.

اما در توجیه این امرکه چرا در پژوهش حاضر خودکارآمدی به تنهایی قادر به پیش‌بینی نگرش تحصیلی شده است، می‌توان گفت که خودکارآمدی، یکی از عواملی است که می‌توانند به افراد کمک کند تا کنترل بالایی بر امور زندگی، از جمله امور تحصیلی و محیط‌های آموزش داشته باشند و به سرعت تحت تاثیر نقاط ضعف محیط‌های آموزشی قرار نگیرند و عوامل محیطی تأثیر نامطلوبی بر نگرش تحصیلی آنان نخواهند داشت و همواره تلاش می‌کنند تا انسان‌های موفقی باشند (سیف، 1391: 410). لذا در پژوهش حاضر با توجه به بالا بودن میانگین نمره‌های خودکارآمدی دانش‌آموزان، می‌توان گفت که دانش‌آموزان مورد مطالعه در پژوهش حاضر از خودکارآمدی بالایی برخوردار بودند. لذا انتظار می‌رود که خودکارآمدی دانش‌آموزان بتواند پیش‌بین نگرش تحصیلی آنان باشد. 

در این پژوهش، صرفاً به بررسی رابطه دو متغیر ادراکات محیطی و نگرش تحصیلی بدون توجه به نقش جنسیت، نوع مدرسه – دولتی، غیرانتفاعی- ، مقاطع تحصیلی، روش تدریس و رضایت شغلی معلم، محل سکونت (روستا، شهر)، نوع رشته تحصیلی پرداخته شد که می‌توانند در کیفیت ادراکات دانش آموزان و نگرش تحصیلی آنان نقشی مؤثر داشته باشند و پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده متنوع تر بدانها توجه شود. همچنین، انجام پژوهش‌هایی در مورد رابطه ادراکات محیطی با انگیزش پیشرفت، یادگیری خودتنظیمی، اهداف پیشرفت، خودکنترلی می‌تواند به ارتقای کیفیت آموزش در حوزه‌های تحصیلی منجر شود. بر اساس یافته‌ها و با توجه به نقش انگیزشی­ که محیط و ادراک دانش آموزان از آن در ارتقای کیفیت یادگیری دارد، به دست‌اندرکاران نظام آموزشی و بویژه آموزگاران پیشنهاد می‌شود که در فرایند یاددهی- یادگیری با بهره‌گیریاز روش‌های فعال و مشارکتی تدریس و تنوع بخشیدن به محیط یادگیری- آزمایشگاه، کارگاه‌ها، کتابخانه-‌و همچنین، فراهم‌ساختن زمینه‌های شکل‌گیری افکار و باورداشت‌های مثبت در دانش‌آموزان در مورد خود و توانمندی‌هایشان، زمینه ایجاد محیط‌های یادگیری سازنده‌گرا را فراهم سازند؛ چرا که در محیط‌های آموزشی سازنده‌گرا زمینه شکل‌گیری نگرش مثبت در مورد محیط‌های آموزشی و به طور اخص در مورد تحصیل فراهم می‌شود.