Effect of epistemological beliefs on knowledge sharing behavior and its comparison among graduate students

Document Type : Original Article

Authors

1 Assisstant Professor, University of Ferdowsi Mashhad, Khorasan Razavi, Iran

2 M.A. Students of educational administration, University of Ferdowsi Mashhad, Khorasan Razavi, Iran

Abstract

    The main purpose of this study was to study the effect of epistemological beliefs on knowledge sharing behavior and its comparison among graduate students. To achieve this objective, a descriptive- correlation research method was used. 357 graduate students were selected in four groups of Humanities, Science, Technology & Engineering, Agriculture and Natural Resources at the Ferdowsi University of Mashhad. The required data were gathered through knowledge sharing and epistemological beliefs questionnaires. According to the research findings, the situation of knowledge sharing (willingness, attitude and behavior) is not at a desirable level among graduate students. Also, the study findings showed that from the student’s viewpoint, knowledge is too simple, clear and depended references. Furthermore, the results of the comparison of the epistemological beliefs and knowledge sharing among graduate students in terms of degree, field of study, gender and year of entry showed that there is no significant difference. Moreover, according to the results of the hierarchical regression analysis, individual beliefs about certainty of knowledge and fixed ability learning can predict sharing more than simplicity of knowledge and quick learning.

Keywords

Full Text

مقدمه

اشتراک دانش، اساس و شالوده یادگیری و پژوهش در دانشگاه‌ها به شمار می‌آید (کومار[1]،   2005؛ به نقل از زاکویت[2] و عباس، 2012) و به مثابه یک روش ارزشمندی قلمداد می‌شود که از طریق آن دانشجویان می‌توانند از یکدیگر یاد بگیرند و از نظر فکری رشد یابند. اشتراک دانش ناظر بر فرایند تبادل و کسب دانش است که به واسطه کانال‌های رسمی و غیررسمی و نیز امکانات فنی صورت می‌گیرد (علی، 2009؛ به نقل از زاکویت و عباس، 2012). شواهد موجود حاکی از آن است که اشتراک فعال و داوطلبانه­ دانش، انگیزه اصلی و کلیدی برای یادگیری مشارکتی موفق در میان دانشجویان به شمار می‌رود. این مبادلات به دانشجویان در پاسخ دادن به سؤالات، حل مسائل، یادگیری مفاهیم جدید، کمک به یکدیگر و افزایش درک خود از یک موضوع خاص کمک می­کند (هاگبرگ و ادوینسون[3]، 1998). واضح است که تعامل و اشتراک دانش در بین دانشجویان، جزء مهم فرایند یادگیری آنان محسوب می‌شود. لذا، به نظر می‌رسد ترغیب دانشجویان به اشتراک دانش، ظرفیت‌های یادگیری آنها را افزایش دهد (مجید و وی[4]، 2009).

به رغم مزیت‌هایی که برای اشتراک دانش در ارتقای یادگیری دانشجویان برشمرده شده است؛ چنانکه برخی محققان چون: ریج [5] (2005) و یوان[6]  و همکاران (2005) خاطرنشان ساخته‌اند، در اغلب موارد دانشجویان تمایل به اشتراک دانش نشان نمی‌دهند. از مهم‌ترین این موانع می‌توان به نبود رابطه عمیق بین منبع و دریافت‌کننده دانش، نبود انگیزه و پاداش برای به اشتراک‌گذاری دانش،کمبود وقت و عدم فرهنگ تشریک‌مساعی، نبود زمان کافی، زبان، جنسیت، محل سکونت، ترس از ارائه اطلاعات اشتباه، عدم آگاهی از آنچه باید به اشتراک گذاشته شود و نبود اعتمادبه‌نفس  اشاره کرد (به نقل از یوان و مجید، 2006؛ آنگ، ییپ، تان و چونگ[7]، 2011). در این میان، باورهای فرد، یکی از متغیرهای اصلی اثرگذار بر رفتار اشتراک دانش به شمار می‌آید. با استناد به مدل نظری رفتار برنامه‌ریزی‌شده[8] آجزن (1991) می‌توان رفتار اشتراک دانش در بین دانشجویان را با نظر به قصد و نیت آنها به اشتراک دانش و به تبع آن نگرش، انگیزش و باورهای آنان، البته باورهای معرفت‌شناختی تبیین نمود. مطالعات صورت گرفته در این زمینه بر قابلیت این مدل در پیش­بینی رفتار اشتراک دانش تأکید کرده­اند (بوک،2005؛ جبر،2007؛ العجمی، 2009 به نقل از: بهلول، حسینقلی‌زاده و کرمی،1394؛ چنامانی، تگ و راجا[9]،2012؛ لین و لی[10]، 2004؛ بکان، ارسهان و یاکبیس[11]، 2011). در واقع، این نظریه به سبب داشتن سازه­هایی که ابعاد مهم پیش­بینی رفتار را مورد توجه قرار می­دهند، می­تواند در بررسی عقاید، ارزش­ها و نگرش­هایی که در بطن رفتار اشتراک دانش وجود دارد، استفاده شود.

طرح موضوع باورهای معرفت‌شناختی و نسبت آن با اشتراک دانش ناظر بر ضرورت درک ماهیت دانش و یادگیری از دیدگاه دانشجویان و تأثیر آن بر تمایل و رفتار آنان نسبت به اشتراک دانش است (هافر[12] وپینتریچ[13]، 1997؛کاردش و چولز،1996؛ به نقل از آقازاده، رضایی و محمدزاده،1388). شومر[14] (2002) در یک بازنگری مفهومی نسبت به باورهای معرفت‌شناختی آن را به‌عنوان نظامی از عقاید کم‌وبیش مستقل طرح‌ریزی نمود. منظور از نظام این است که بیش از یک عقیده وجود دارد و منظور از کم‌وبیش مستقل، آن است که ممکن است فرد نسبت با آن آگاه باشد یا نباشد. صرف‌نظر از دیدگاه‌های مختلف، دو حوزه کلی مربوط به ساختار اصلی باورهای افراد درباره یادگیری و آموزش را چنین می‌توان شرح داد: 1- ماهیت دانش (آنچه فرد باور دارد که دانش است) و 2- ماهیت یا فرایند دانستن (فرد چگونه می‌داند) (شعبانی ورکی و حسینقلی زاده، 1386).

بنابراین، با تکیه بر شواهد تجربی موجود مبنی بر پیشرفت تحولی باورهای معرفت‌شناختی افراد؛ به‌ویژه آنان که آموزش دانشگاهی دریافت کرده‌اند، و به زعم پیاژه افزایش قابلیت انعطاف ذهنی، چنین به نظر می‌رسد که دانشجویان در مقطع تحصیلات تکمیلی، چنانکه تسای و چوانگ[15] (2005) خاطرنشان ساختند، با برخورداری از باورهای معرفت‌شناختی سازنده­گرا (تأکید بر روند ساخت‌وساز دانش، تفسیر و به ­اشتراک‌گذاری دانش) تمایل به ­استفاده از راهبردهای شناختی بهتر و رسیدن به نتایج یادگیری بهتر]از طریق اشتراک دانش[ داشته باشند. ازاین‌رو، در این پژوهش با تکیه بر پژوهش‌هایی که با تمرکز بر روند تحول باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان به بررسی تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند و نیز مطالعاتی که بررابطه معنی‌دار بین یادگیری و اشتراک دانش تأکید کرده‌اند، تلاش می­شود ضمن بررسی نگرش، تمایل و رفتار اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی، نقش باورهای معرفت‌شناختی در پیش‌بینی اشتراک دانش مطالعه شود.

ماهیت اشتراک دانش را می‌توان با نظر به مؤلفه‌های کلیدی آن؛ یعنی اشتراک باورها و افکار و تجربه­ها، انتقال دانش، تبادل دانش و کمک کردن به دیگران، یادگیری جمعی، توزیع دانش، تعاملات میان فردی، تبادل دانش آشکار و اشتراک ایده‌ها معنا و درک نمود (بهلول و همکاران، 1394). در ادبیات مدیریت دانش از مجموع نظریه‌هایی که به تبیین اشتراک دانش پرداخته‌اند، می‌توان به نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده، نظریه سرمایه اجتماعی، نظریه تبادل اقتصادی و نظریه ارتباطات اشاره کرد. در این میان، مدل نظری رفتار برنامه‌ریزی‌شده، یکی از معتبرترین مدل‌های پیش‌بینی رفتار است که به سبب داشتن سازه‌هایی که ابعاد مهم پیش‌بینی رفتار را مورد توجه قرار می‌دهند، می‌تواند در بررسی عقاید، ارزش‌ها و نگرش‌هایی که در بطن رفتار اشتراک دانش وجود دارد، استفاده شود. برپایه مفروضه‌های این مدل، رفتار هر فرد ناشی از نیت اوست و نیات تابعی از انگیزش افراد و هنجارهای درونی افراد است. لذا، افراد در مورد پیامدها و نتایج رفتارشان فکر می‌کنند و سپس تصمیم می‌گیرند که کاری را انجام دهند یا انجام  ندهند (فیشبن و آجزن ،1975؛ به نقل از ابزری و همکاران،1390). در تایید این دیدگاه می‌توان از منظر داونپورت (2010)، دراکر (1998) و کالووی و برلینگ (2000) نیز به این مفروضه زیربنایی اشاره کرد که اقدام به اشتراک دانش با دیگران، رفتاری داوطلبانه و اختیاری محسوب می‌شود. این مهم موجب شد تا جهت‌گیری محققان به سوی شناسایی عوامل و موانع مؤثر بر تمایل و نگرش افراد به اشتراک دانش معطوف شود. برای نمونه، نتایج حاصل از مطالعات وو و ژو[16] (2011)، چناماننی و همکاران (2012)، بهلول  و همکاران (1394)، علیپور درویشی و دولت‌آبادی (1392) و ابزری، شائمی و عباسی (1389) با استناد به تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده مؤید آن هستند که رفتار اشتراک دانش به میزان درخورتوجهی متاثر از تمایل و به تبع آن، نگرش و باورهای افراد نسبت به اشتراک دانش است.

باورهای معرفت‌شناختی نزد روان­شناسان تربیتی به‌عنوان عقاید مربوط به ماهیت دانش مطرح است. این مقوله می­تواند شامل عقایدی درباره قطعیت و جزمیت دانش، منبع دانش، کسب دانش و ساختار دانش باشد. از اوایل دهه 1960 بسیاری از محققان به مطالعه رابطه بین باورهای معرفت‌شناختی و یادگیری پرداختند. مرور ادبیات پژوهش، گویای آن است که غالب محققان با تمرکز بر رابطه بین باورهای معرفت‌شناختی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی در تلاش بوده‌اند تا ضمن بررسی روند تحول باورهای معرفت‌شناختی فراگیران، به مطالعه تأثیر آن بر راهبردهای یادگیری بپردازند (شعبانی ورکی و حسینقلی زاده، 1386؛ ­غفوری آثار، 1391؛ رضایی، 1388؛ آقازاده، رضایی و محمد زاده، 1388؛ سیف، رضویه و لطیفیان، 1385؛ رضایی و پاشایی، 1389؛ کدیور، تنها و فرزاد، 1391؛ زارع و رستگار، 1391؛ سیف و مرزوقی، 1388؛ حیدری فرزان، ؛1391؛ محمدی، 1380). برای نمونه، شعبانی ورکی و حسینقلی زاده (1386) در مطالعه‌ای به این نتایج دست یافتند که بین اعتقاد دانشجویان سال‌های اول، دوم، سوم و چهارم راجع به ساده بودن، مطلق بودن، سریع بودن و ذاتی بودن دانش تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین، بین باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان برحسب جنسیت و تأهل تفاوت معناداری وجود ندارد. درعین‌حال، بین باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی تفاوت معنادار است. آقازاده و همکاران (1388) نیز در مطالعه دیگری نشان دادند که درگیری شناختی با متغیرهای خودکارآمدی، جهت­گیری هدفی تسلطی، عملکردی و قطعیت دانش همبستگی مثبت معنادار؛ ولی با جهت­گیری هدفی بیرونی، یادگیری سریع و توانایی ذاتی یادگیری همبستگی منفی معنادار دارد. نتایج حاصل از پژوهش رضایی (1388) نیز گویای آن است که دو متغیر باورهای معرفت‌شناختی دانش ساده/ قطعی و راهبردهای یادگیری خودنظم­دهی پیش‌بینی کننده‌های معنی­داری برای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین، ­غفوری آثار (1391) در مطالعه خود نشان داد که از بین باورهای معرفت‌شناختی، تنها باور به توانایی ذاتی و باور به یادگیری سریع با انگیزش پیشرفت رابطه معناداری دارد.

فرضیه اصلی پژوهش: اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی از طریق باورهای معرفت‌شناختی قابل پیش‌بینی است.

 

 سؤال­های پژوهش

1- میانگین نگرش، تمایل و رفتار اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی چقدر است؟

2- آیا بین اشتراک دانش دانشجویان تحصیلات تکمیلی برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت تفاوت          معنی‌داری وجود دارد؟

3- وضعیت باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی چگونه است؟

4- آیا بین باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

 

 روش پژوهش

در این پژوهش، به‌منظور بررسی نقش باورهای معرفت‌شناختی در پیش‌بینی اشترک دانش از روش توصیفی- همبستگی با استفاده از تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی بهره گرفته شد. در تحلیل رگرسیون هدف پیش‌بینی تغییرات یک یا چند متغیر وابسته (ملاک) با توجه به تغییرات متغیرهای مستقل (پیش‌بین) است(سرمد، بازرگان و حجازی، 1376). کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد در چهارگروه آزمایشی علوم انسانی، علوم پایه، فنی-مهندسی و کشاورزی و منابع طبیعی جامعه آماری مورد مطالعه را تشکیل دادند که تعداد آنها مشتمل بر 7758 نفر است. حجم نمونه موردمطالعه با استفاده از جدول مورگان با اطمینان 95درصد خطا برابر با 370 نفر تعیین و با نظر به نسبت نامساوی زیرگروه‌ها از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای استفاده شد. با این هدف که زیرگروه‌ها با همان نسبتی که در جامعه موردمطالعه وجود دارند، به‌عنوان نماینده جامعه در نمونه حضور داشته باشند. از مجموع 370 پرسشنامه توزیع شده، 359 پرسشنامه گردآوری و داده‌های حاصل از آن تحلیل شد. در جدول (1) توزیع گروه‌های آموزشی و حجم نمونه موردمطالعه با در نظر گرفتن نسبت هر گروه نشان داده شده است.

 

جدول 1: توزیع دانشجویان تحصیلات تکمیلی در چهار گروه آموزشی

گروه‌های آموزشی موردمطالعه

مقطع تحصیلی

جامعه آماری (N)

حجم نمونه موردمطالعه (n)

علوم انسانی

کارشناسی ارشد

2487

118

دکتری

582

28

علوم پایه

کارشناسی ارشد

933

44

دکتری

617

30

فنی- مهندسی

کارشناسی ارشد

1139

54

دکتری

469

23

کشاورزی و منابع طبیعی

کارشناسی ارشد

803

38

دکتری

728

35

کل

کارشناسی ارشد

5362

256

دکتری

2396

114

 

 

به‌منظور گردآوری داده‌های موردنیاز از دو پرسشنامه اشتراک دانش و باورهای معرفت‌شناختی استفاده شد. پرسشنامه اشتراک دانش حاوی 23 گویه است که در سه بخش تمایل، نگرش، انگیزش و رفتار اشتراک دانش تنظیم شده است. ضریب پایایی این پرسشنامه توسط حسینقلی زاده و افخمی روحانی (1392) و بهلول و همکاران (1394) به ترتیب برابر با 861/0 و 860/0گزارش شد. در این پژوهش، ضریب پایایی این پرسشنامه برابر با 787/0 محاسبه شد. همچنین، پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی شومر حاوی 63 سؤال است که چهار باور کلی افراد را در زمینه ماهیت علم و یادگیری که شامل 12 زیرمجموعه است، می‌سنجد. در این پرسشنامه نیمی از سؤالات نشان‌دهنده باورهای خام و نیم دیگر نشان‌دهنده باورهای مترقی است. بنابراین، در نمره­گذاری، نمره‌های سؤالاتی که با باورهای خام فرد مغایرند، نمره معکوس آنها در مقیاس5 درجه‌ای لیکرت موردتوجه قرار گرفته است (شومر، 1993؛ به نقل از: شعبانی ورکی و حسینقلی زاده، 1386). ضریب پایایی پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی با استناد به شومر(1990) 74 /0 است. شومر در سال 1993 پس از تجدیدنظر در پرسشنامه مزبور، ضریب پایایی به‌دست‌آمده را در دامنه 45/0 تا85/0 گزارش داد. شعبانی ورکی و حسینقلی زاده (1386) مرزوقی (1376)، امامی (1377) نیز پایایی این پرسشنامه را در ایران به ترتیب 76/0، 85/0، 79/0، و63/0 گزارش کرده­اند. در این پژوهش، ضریب پایایی این پرسشنامه برابر با 688/0 محاسبه شد. روایی پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی و اشتراک دانش از طریق روایی محتوایی و با تکیه بر نظر 5 نفر از متخصصان تعلیم و تربیت تعیین شد. علاوه براین، می‌توان به نتایج حاصل از روایی سازه پرسشنامه باورهای معرفت‌شناختی شومر در پژوهش شعبانی ورکی و حسین قلی‌زاده (1386) استناد نمود. برخی از گویه‌های مورداستفاده در پرسشنامه اشتراک دانش و باورهای معرفت‌شناختی برای نمونه در جدول (2) نشان داده شده است.

 

جدول 2: نمونه‌ای از گویه‌های پرسشنامه سنجش اشتراک دانش و باورهای معرفت‌شناختی

مؤلفه‌ها

گویه‌ها

تمایل به اشتراک دانش

ترجیح می‌دهم اطلاعات موردنیازم را از اینترنت جستجو کنم تا اینکه مستقیماً از همکلاسی‌هایم درخواست کمک  کنم.

تمایل دارم دانش و تجربه‌ای را که در خلال فعالیت‌های درسی‌ام کسب کرده‌ام، با همکلاسی‌هایم به اشتراک بگذارم.

به اشتراک دانش تمایل دارم؛ زیرا اعتقاد دارم که نتیجه آن، موفقیت و پیشرفت خواهد بود.

نگرش به اشتراک دانش

اشتراک دانش در فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی موجب یادگیری و تولید دانش جدید می‌شود.

از اینکه به طور داوطلبانه دانش و تجربه کاری‌ام را با همکلاسی‌هایم در میان می‌گذارم، احساس خوبی دارم.

اشتراک دانش و انتقال تجربه، شرایط سوءاستفاده دیگران را فراهم می‌کند.

اطمینان دارم که ارزش دانش من در بهره‌مندی دیگران از آن مشخص می‌شود.

رفتار اشتراک دانش

وقتی با یک مسأله کاری مواجه می‌شوم، از همکلاسی‌هایم برای حل آن کمک می‌طلبم.

وقتی همکلاسی‌هایم با مسأله‌ای مواجه می‌شوند، می‌کوشم تا در حدّ توانم به آنها کمک کنم.

وقتی چیز جدیدی یاد می‌گیرم، درباره آن با همکلاسی‌هایم گفتگو می‌کنم.

باورهای معرفت‌شناختی

شما می‌توانید تقریباً تمام اطلاعات موجود در یک کتاب درسی را با یک‌بار مطالعه فرابگیرید.

من از استادانی که سخنرانی‌شان را تنظیم نموده و طبق آن تدریس می‌کنند، واقعاً تقدیر می‌کنم.

یادگیری فرایند تدریجی شکل‌گیری دانش است.

واقعیت‌های امروز ممکن است فردا موهوم باشند.

 

یافته‌ها

     فرضیه اصلی پژوهش: اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی از طریق باورهای معرفت‌شناختی قابل پیش‌بینی است.

به‌منظور پیش­بینی تأثیر باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی بر اشتراک دانش از تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که از مجموع متغیرهای ساده دانستن دانش، مطلق دانستن دانش، ذاتی تلقی‌کردن توانایی یادگیری و سریع بودن فرایند یادگیری وارد شده به تحلیل رگرسیون، دو متغیر مطلق دانستن دانش و ذاتی تلقی کردن توانایی یادگیری وارد مدل شدند و حدود 054/0 درصد تغییرات مربوط به اشتراک دانش را تبیین می‌کنند (054/0=R2). بر این اساس، به نظر می‌رسد باورهای دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و فرایند دانستن (یادگیری) در پیش‌بینی تمایل، نگرش و رفتار اشتراک دانش نقش مؤثری دارد. به‌عبارت‌دیگر، این باور که دانش در احاطه مراجع است یا از راه استدلال به وجود می‌آید و اینکه توانایی یادگیری ذاتی یا ثابت است، تمایل، نگرش و رفتار دانشجویان را نسبت به اشتراک دانش تحت تأثیر قرار می‌دهد. نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل رگرسیون را می‌توان با نظر به نتایج توصیفی به‌دست‌آمده در نمودار (1) چنین تفسیر نمود که باور نسبی‌گرایانه دانشجویان نسبت ماهیت دانش و نیز توانایی اکتسابی یادگیری، احتمالاً متغیرهای پیش‌بین مناسبی برای اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی به نظر می‌رسند. بنابراین، چنین می‌توان نتیجه گرفت که باورهای دانشجویان موردمطالعه درباره مطلق دانستن دانش و ذاتی تلقی‌کردن توانایی یادگیری نقش مؤثری در پیش‌بینی اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دارند؛ درحالی‌که تأثیر باورهای ساده دانستن دانش و سریع بودن فرایند یادگیری بر اشتراک دانش معنی‌دار نشد. جدول (3) نتایج تحلیل رگرسیون مربوط به نقش باورهای معرفت‌شناختی را در پیش‌بینی اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی را نشان می‌دهد.

متغیرهای پیش‌بین

اشتراک دانش

 

ضریب بتا

معنی‌داری

مطلق دانستن دانش

151/0

014/0

ذاتی تلقی‌کردن توانایی یادگیری

175/0-

004/0

ساده دانستن دانش

105/0

096/0

سریع بودن فرایند یادگیری

009/0-

881/0

R2

Adjusted R2

ΔR2

F

065/0

054/0

065/0

040/6

 

جدول3: نتایج مربوط به تحلیل رگرسیون باورهای معرفت‌شناختی و اشتراک دانش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سؤال‌های پژوهش

1- میانگین نگرش، تمایل و رفتار اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی چقدر است؟

در این پژوهش، وضعیت اشتراک دانش با نظر به ابعاد نگرش، تمایل و رفتار اشتراک دانش بررسی شد. یافته‌های به‌دست‌آمده نشان داد که مؤلفه تمایل به اشتراک دانش با میانگین 92/29 بیشترین میانگین را به خود اختصاص داد. سپس، مؤلفه نگرش به اشتراک دانش با میانگین 56/25 و سپس رفتار اشتراک دانش با میانگین 14/23 در مراتب بعدی قرارگرفتند. به‌طورکلی، نتایج به‌دست‌آمده حاکی از وضعیت نامطلوب اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی است. چنانکه ملاحظه می‌شود، به رغم تمایل نسبی دانشجویان به اشتراک دانش، تجارب و اطلاعات با یکدیگر، و نیز اعتقاد نسبی به اینکه اشتراک دانش در فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی موجب یادگیری و تولید دانش جدید می‌شود، به بهتر انجام شدن وظایف و پیشرفت حرفه‌ای می‌انجامد و باعث صرفه‌جویی در زمان می‌شود و از آن به‌عنوان یک امر طبیعی در بین دانشجویان یاد می‌شود؛ لکن در عمل نشانه‌های رفتاری ناظر بر رفتار آشکار اشتراک دانش کمتر قابل‌ملاحظه است. برای نمونه، در عمل وقتی با یک مسأله درسی مواجه می‌شوند، کمتر تلاش می‌کنند تا از سایر دانشجویان برای حل آن کمک بطلبند و یا متقابلاً به دیگران کمک کنند. نمود بارز این رفتارها در تبادل متون و منابع آموزشی و پژوهشی و درس آموخته‌های جدید دانشجویان با یکدیگر و صرف زمان در جلسات گروهی غیررسمی و دوستانه قابل‌ملاحظه است. بیشترین میزان تمایل دانشجویان به اشتراک دانش ناشی از این دو دلیل بوده است که آنها از کمک کردن به دیگران لذت می برند و نیز اعتقاد دارند که نتیجه اشتراک دانش، موفقیت و پیشرفت خواهد بود. نتایج توصیفی تمایل، نگرش و رفتار اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی به طور خلاصه در جدول (4) نشان داده شده است.

جدول 4: توصیف مؤلفه‌های اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی

مؤلفه‌های اشتراک دانش

میانگین

واریانس

انحراف معیار

  
 

نگرش به اشتراک دانش

56/25

93/15

9/3

 

تمایل به اشتراک دانش

92/29

2/24

9/4

 

رفتار اشتراک دانش

14/23

36/24

9/4

 

 

    2) آیا اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

    مقایسه وضعیت اشتراک دانش در بین دانشجویان دوره کارشناسی ارشد و دکتری نشان داد که بین دانشجویان این دو دوره از حیث تمایل به اشتراک دانش، نگرش نسبت به اشتراک دانش و رفتار اشتراک دانش تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. این درحالی است که با نظر به ماهیت و سبک متفاوت فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی در دوره دکتری انتظار می‌رود دانشجویان این دوره بیش از دانشجویان کارشناسی ارشد درگیر فعالیت‌های اشتراک دانش شوند. جدول (5) نتایج مربوط به مقایسه وضعیت اشتراک دانش در بین دانشجویان دوره کارشناسی ارشد دکتری را نشان داده است.

 

جدول 5: مقایسه وضعیت اشتراک دانش و ابعاد آن در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی

مؤلفه‌ها

مقطع تحصیلی

میانگین

تعداد

اختلاف میانگین

آماره  T

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

تمایل به اشتراک دانش

ک. ارشد

دکتری

31/24

71/24

251

108

39424/0-

882/0-

357

702/0

نگرش به اشتراک دانش

ک. ارشد

دکتری

26

2/26

250

108

12496/0-

251/0-

356

134/0

رفتار اشتراک دانش

ک. ارشد

دکتری

35/23

66/22

250

108

68533/0

053/0

356

7/3

 

 

علاوه براین، نتایج نشان داد که بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی برحسب متغیرهای گروه آموزشی، جنسیت و سال ورود به دوره در ابعاد تمایل، نگرش و رفتار اشتراک دانش تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. همچنین، بررسی روش‌های اشتراک دانش و تجربه در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی حاکی از آن است که بیشترین میزان اشتراک دانش به ترتیب از طریق کلاس‌های درس (11 درصد)، ملاقات‌های چهره به چهره (11 درصد)، پست الکترونیکی (9 درصد)، جلسات گروهی غیررسمی و دوستانه (9 درصد)، تلفن (8 درصد) و گفتگوی اینترنتی (چت) (8 درصد) صورت  می‌گیرد. نمودار (1) توزیع روش‌های اشتراک دانش را در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی به تصویر می‌کشد.

 

شکل 1: نمودار توزیع روش‌های اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی

 

3- وضعیت باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی چگونه است؟

 توصیف وضعیت باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی حاکی از آن است که مؤلفه ساده دانستن دانش با میانگین 41/72 بیشترین میزان را به خود اختصاص داده است. سپس، مطلق دانستن دانش با میانگین 14/44، ذاتی تلقی‌کردن توانایی یادگیری با میانگین 55/28 و سریع بودن فرایند یادگیری با میانگین 69/23 در مراتب بعدی قرار گرفتند. به‌عبارت‌دیگر، از دیدگاه دانشجویان موردمطالعه، دانش بیش از حد ساده، روشن و در احاطه مراجع است. اعتقاد به ساده بودن دانش نمایانگر این باور است که دانش مطلقاً درست یا نادرست است، توانایی یادگیری ذاتی است و درنتیجه فرایند یادگیری به سرعت بدون نیاز به تلاش و کوشش فردی انجام می‌پذیرد. نمودار (2) وضعیت باورهای معرفت‌شناختی را در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی نشان می‌دهد.

 

 

شکل 2: نمودار توصیف باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی

 

3-     آیا بین باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات برحسب مقطع تحصیلی و جنسیت تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

چنانکه در جدول (6) ملاحظه می‌شود، مقایسه باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان دوره کارشناسی ارشد و دکتری نشان می‌دهد که بین باورهای دانشجویان راجع به ساده بودن، مطلق بودن، سریع بودن و ذاتی بودن دانش تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. به‌عبارت‌دیگر، باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان به طورمعنی‌داری از ساده به پیچیده تغییر نمی‌کند. علاوه براین، نتایج نشان داد که بین باورهای دانشجویان دختر و پسر در هر یک از ابعاد ساده بودن، مطلق بودن، سریع بودن و ذاتی بودن دانش تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.               

 

جدول 6: مقایسه باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی برحسب جنسیت و مقطع تحصیلی

متغیر

جنسیت و مقطع تحصیلی

تعداد

میانگین

اختلاف میانگین

آماره  T

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

باورهای معرفت‌شناختی

زن

 

244

5369/168

88513/0-

451/0-

351

192/0

مرد

109

42220/169

کارشناسی ارشد

 

247

0121/170

00271/4

033/2

351

163/0

دکتری

106

0094/166

 

مقایسه باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی برحسب رشته تحصیلی نیز حاکی از آن است که بین دانشجویان رشته‌های علوم انسانی، علوم پایه، مهندسی و کشاورزی و منابع طبیعی از حیث اعتقاد به سادگی، قطعیت، ذاتی بودن توانایی یادگیری و سریع بودن فرایند یادگیری تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. نتایج مربوط به مقایسه باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در گروه‌های آموزشی مختلف در جدول (7) نشان داده شده است.

 

 

 

جدول7: نتایج تحلیل واریانس باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان تحصیلات تکمیلی

برحسب رشته تحصیلی

منبع تغییرات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معنی‌داری

بین گروهی

3

 

742/153

247/51

175/0

913/0

درون گروهی

349

5/101920

036/292

کل

352

3/102074

 

 

نتیجه‌گیری

هدف اصلی این پژوهش، بررسی نقش باورهای معرفت‌شناختی در پیش‌بینی اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی است. در این پژوهش بر پدیده اشتراک دانش و باورهای معرفت‌شناختی فردی تأکید شد؛ با طرح این سؤال اساسی که بر مبنای تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده تا چه اندازه باورهای فرد درباره ماهیت دانش و دانستن می‌تواند بر تمایل، نگرش و رفتار او نسبت به اشتراک دانش و تجربه با دیگران تأثیر بگذارد. نتیجه اصلی این پژوهش بر تأثیر باورهای فرد درباره مطلق دانستن دانش و ذاتی تلقی‌کردن توانایی یادگیری بیش از دو باور ساده دانستن دانش و سریع بودن فرایند یادگیری دلالت دارد. شایان ذکر است که تفسیر این نتیجه مستلزم بررسی نتایج مربوط به توصیف وضعیت باورهای معرفت‌شناختی در بین دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری است. بر اساس دیدگاه‌های مطرح در زمینه باورهای معرفت‌شناختی؛ به‌ویژه دیدگاه شومر (1990) نوعی پیشرفت و تحول در باورها در روند حرکت به  سوی بزرگسالی وجود دارد؛ به‌ویژه برای افرادی که آموزش دانشگاهی را تجربه کرده‌اند. به استناد برخی مطالعات صورت گرفته (از جمله شومر و همکاران،1994؛ شومر و کارلوت، 1995؛ کنلی و وکایری، 2004؛ به نقل از شعبانی ورکی و حسینقلی‌زاده، 1386) انتظار می‌رود در مقاطع تحصیلات تکمیلی، پیشرفت و تحول در باورهای دانشجویان از ساده به پیچیده و از قطعی به نسبی به مرور زمان حاصل شود. لذا، دانشجویان سطوح بالاتر ‌باید یادگیری را فرایندی پیچیده، نسبی و تدریجی تلقی کنند و اعتقاد کمتری به ذاتی، مطلق و سریع بودن یادگیری از خود نشان دهند. درحالی‌که نتایج این پژوهش نشان داد دانشجویان تحصیلات تکمیلی دارای باورهای ساده معرفت‌شناختی هستند، با این توضیح که آنها معتقدند دانش ساده، روشن، معین و در احاطه مراجع است و همچنین قطعی و لایتغیر هستند، مفاهیم سریعاً یاد گرفته می‌شوند و اساساً توانایی یادگیری ذاتی است.

با نظر به شواهد موجود مبنی بر رابطه بین باورهای معرفت‌شناختی با ابعاد مختلف یادگیری به‌ویژه در سطح دانشگاه (شومر و همکاران، 1990؛ ویلسون، 2003؛ چان و الیوت، 2003 ؛ به نقل از شعبانی ورکی و حسینقلی‌زاده، 1386) می‌توان از منظر جدیدی به ماهیت آموزش و یادگیری  در دوره‌های تحصیلات تکمیلی با تأکید بر راهبردهای یادگیری مبتنی بر سازنده‌گرایی نگاه کرد. چنانکه، به طور مشخص نتایج مطالعه چان و الیوت (2003) نشان داد بین توانایی ذاتی بودن یادگیری، قطعیت و حتمیت دانش، سادگی دانش و رویکرد یادگیری سنتی رابطه معنی‌داری وجود دارد. بنابراین، چنین به نظر می‌رسد پیوند بین دو مقوله باورهای معرفت‌شناختی و اشتراک دانش با تأکید بر یادگیری مشارکتی و اجتماعی را می‌توان در مفروضه‌های زیربنایی تئوری سازنده‌گرایی اجتماعی جستجو کرد. چنانکه بر اساس این رویکرد، ماهیت دانش به‌عنوان یک محصول انسانی تلقی می‌شود که در تعاملات اجتماعی و فرهنگی ساخته می‌شود. لذا، افراد در تعامل با دیگران و در محیطی که در آن زندگی می‌کنند، دانش خلق می‌کنند (کیم، 2001).

در توضیح و تأیید بیشتر این مفروضه می‌توان به مدل دانش‌آفرینی سازمانی نوناکا و تاکه اوچی (1995) اشاره کرد که بر مبنای آن اشتراک دانش و اجتماعی شدن دانش[17] پیش باید خلق دانش به شمار ‌رود. مفروضه دیگر رویکرد سازنده‌گرایی اجتماعی در خصوص ماهیت یادگیری است که بر اساس آن یادگیری به‌عنوان یک فرایند اجتماعی تعریف می‌شود. لذا یادگیری معنی‌دار زمانی اتفاق می‌افتد که افراد در فعالیت‌های اجتماعی درگیر شوند(کیم، 2001). 

به‌طورکلی، بر اساس نتایج این پژوهش در پیوند دو وضعیت نامطلوب باورهای معرفت‌شناختی و اشتراک دانش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی، چنین به نظر می‌رسد که باورهای ساده و خام نسبت به ماهیت دانش و یادگیری در کنار نگرش هرچند مثبت به پدیده اشتراک دانش، موجب بی‌میلی به تسهیم و اشتراک دانش با دیگران می‌شود. لذا، با تکیه بر این نتایج، ضرورت بازنگری در ماهیت آموزش‌های تحصیلات تکمیلی؛ به‌ویژه طراحی محیط‌های آموزشی مبتنی بر رویکرد سازنده‌گرایی اجتماعی در راستای ایجاد تحول در باورهای معرفت‌شناختی فردی یک اقدام اساسی به نظر می‌رسد. علاوه براین، تدبیر ساز وکارهای مناسب برای کمک به دانشجویان در ایجاد و تقویت مهارت‌های مدیریت دانش شخصی می‌تواند ضمن تقویت نگرش مثبت به اشتراک دانش، تمایل و رفتارهای متناسب با آن را در بین دانشجویان ترویج دهد.  

 


[1]- Kumar

[2]- Zaqout

[3]- Hogberg & Edvinsson

[4]- Wey

[5]- Riege

[6]-Yuan

[7]- Ong, Yeap, Tan & Chong

[8] Theory of Planned Behavior (TPB)

[9]- Chennamaneni, Teng & Raja

[10]- Lin & Lee

[11]- Bakan,  Erşahan  & Büyükbeşe

[12]- Hofer

[13]- Pintric

[14]- Schoommer

[15]- Tsai & Chuang

[16]- Wu & Zhu

[17] -  knowledge socialization

References

ابزری، مهدی؛ شائمی، علی و عباسی، رسول. (1389). بررسی رفتار تسهیم دانش در بین کارکنان بانک کشاورزی شهر شیراز با استفاده از مدل رفتار برنامه‌ریزی‌شده. اولین همایش ملی مدیریت. 125-108.
آقازاده، سید ابراهیم، رضایی، اکبر و محمد زاده، علی.(1388). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و انگیزشی دانشجویان دچار درگیری شناختی، تازه‌های علوم شناختی، 11 (4)، 74-63.
بهلول، مجید؛ حسینقلی زاده، رضوان و کرمی، مرتضی. (1394). نقش عوامل فردی، سازمانی و فنی در پیش‌بینی باورهای رفتاری، هنجاری و کنترلی معلمان نسبت به اشتراک دانش، فصل­نامه تعلیم و تربیت، 31 (3)، 155- 137.
حسن‌زاده، رمضان و مهدی­نژاد گرجی،گلین. (1391). نظریه‌های انگیزش در آموزش ‌و پرورش (روان‌شناسی انگیزش و یادگیری)، تهران: روان.
حسینقلی‌زاده، رضوان و افخمی روحانی، حسین. (1392). نسبت میان اشتراک دانش و فناوری اطلاعات در بین اعضای هیأت‌علمی، دو فصل­نامه مدیریت بر آموزش سازمان‌ها، 2، 85-61.
حیدری فرزان، افسانه. (1391). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و رویکردهای یادگیری با یادگیری خودگردان در دانش آموزان دختر و پسر. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی- دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
رضایی، اکبر. (1388). نقش باورهای معرفت‌شناختی، سبک‌های تفکر، راهبردهای یادگیری در عملکرد تحصیلی دانشجویان، فصل­نامه علمی پژوهشی روان­شناسی دانشگاه تبریز، 16 (4)، 185-202.
رضایی، اکبر و پاشایی، لیلا. (1389). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، آموزش و ارزشیابی)علوم تربیتی(، 9 (3)، 126-109.
زارع، حسین و رستگار، احمد. (1391). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و فرایندهای شناختی: بررسی نقش واسطه­ای اهداف پیشرفت، مجله روان­شناسی، 16 (4)، 404- 388.
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1376). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه.
سیف، دیبا؛ رضویه، اصغر و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و انگیزشی دانش‌آموزان تیزهوش درباره فرآیند یادگیری و دانش ریاضی، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، 37 (1)، 2- 5.
سیف، دیبا و مرزوقی، رحمت‌اله. (1388). رابطه ابعاد باورهای معرفت‌شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش­آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم­تجربی، دو ماهنامه
علمی-پژوهشی دانشور رفتار، 33 (1)، 16-1.
شعبانی ورکی، بختیار و حسینقلی‌زاده، رضوان. (1386). تحول باورهای معرفت‌شناختی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد، 14(2)، 38-23.
علیپور درویشی، زهرا و دولت‌آبادی، رقیه. (1392). ارائه مدل عوامل مؤثر بر قصد تسهیم دانش پزشکان بر اساس تئوری رفتار برنامه‌ریزی‌شده در بیمارستان‌های آموزشی تحت پوشش دانشگاه علوم پزشکی تهران، فصل­نامه بیمارستان، 11، 44-35.
غفوری آثار، طیبه. (1391). رابطه باورهای معرفت‌شناختی و سبک‌های یادگیری با انگیزش پیشرفت دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
کدیور، پروین؛ تنها، زهره و فرزاد، ولی‌اله. (1391). رابطه باورهای معرفت­شناختی، رویکردهای یادگیری و تفکر تأملی با پیشرفت تحصیلی، مجله روان‌شناسی، 16 (3)، 265-251.
محمدی، محبوبه. (1380). بررسی تحولی باورهای معرفت‌شناختی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در نوجوانان و جوانان شهر شیراز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا.
Bakan, I., Erşahan, B., & Büyükbeşe, T. (2011). A research model on the effects of job satisfaction, extrinsic motivation and knowledge sharing intention on knowledge sharing. China-Usa Business Review, 10(10), 1047-1060.
Chennamaneni, A., Teng, J. T., & Raja, M. K. (2012). A unified model of knowledge sharing behaviors: Theoretical development and empirical test. Behavior & Information Technology, 31(11), 1097-1115.
Davenport, T. (2010). Process management for knowledge work. In J. Vom Brocke and M. Rosemann (eds.), Handbook on business process management: Introduction, methods, and information systems. International Handbooks on Information Systems, Springer-Verlag Berlin Heidelberg.
Drucker, P. F. (1991). The new society of organizations. Harvard Business Review, 70 (5), 95-104.
Hogberg, C. & Edvinsson, L. (1998). A design for futurizing knowledge networking.  Journal of Knowledge Management, 2 (2), 81-92.
Kelloway, E. K., & Barling, J. (2000). Knowledge work as organizational behavior. International Journal of Management Reviews, 2 (3), 287-304.
Kim, B. (2001). Social constructivism. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retrieved from http://projects.coe.uga.edu/epltt
Lin, H. F., & Lee, G. G. (2004). Perceptions of senior managers toward knowledge-sharing behavior. Management Decision, 42(1), 108-125.
Majid, S., & Wey, S. M. (2009). Perceptions and knowledge sharing practices of graduate students in Singapore. International Journal of Knowledge Management (IJKM), 5(2), 21-32.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of Innovation. Oxford University Press, Oxford.
Ong, H. B., Yeap, P. F., Tan, S. H., & Chong, L. L. (2011). Factors influencing knowledge sharing among undergraduate students: A Malaysian perspective. Industry and Higher Education, 25(2), 133-140.
Tsai, C. C., & Chuang, S. C. (2005). The correlation between epistemological beliefs and preferences toward Internet‐based learning environments. British Journal of Educational Technology, 36(1), 97-100.
Wu, Y., & Zhu, W. (2012). An integrated theoretical model for determinants of knowledge sharing behaviors. Kybernetes, 41(1), 1462-1482.
 Yuen, T. J., & Majid, M. S. (2006). Knowledge-sharing patterns of undergraduate students in Singapore. Library Review, 56(6), 485-494.
Zaqout, F., & Abbas, M. (2012). Towards a model for understanding the influence of the factors that stimulate university students' engagement and performance in knowledge sharing. Library Review, 61(5), 345-361.

Files

Share

How to cite

Statistics