Development and Evaluating the Reliability and Validity of the Students' Academic Self-Efficacy Questionnaire

Document Type : Original Article

Authors

1 M.A. Student, University of Isfahan, Isfahan, Iran

2 Assistant Professor, University of Isfahan, Isfahan, Iran

Abstract

 This study aimed to develop and determine validity and factor structure of the student Self-efficacy questionnaire. In this study, descriptive method and factor analysis was used. Populations of study were high school student in Khomeini shahr. Among them, 696 students (356 girls &340 boys) were selected with multi-stage random sampling method and responded to Students' Academic Self-efficacy Questionnaire (SASQ) and Jinks & Morgan Academic Self-efficacy Questionnaire (ASQ). Data were analyzed through exploratory and confirmatory factor analysis, principle component analysis, varimax rotation, and Cronbach’s alpha And then the normal distribution of data on the total score and subscales were studied. The results of exploratory factor analysis were determined by three factors as academic performance, academic skills and academic future self-efficacy. It became clear that all of these factors had eigenvalues ​​greater than 1. Concurrent validity SASQ using the correlation with ASQ Jinks and Morgan (r = 0.73, p =0.001) approved and 0.93 reliability through Cronbach's alpha for the total scale, and for academic performance 0.89, academic skills 0.84, academic future 0.83, were calculated. Students' academic self-efficacy questionnaire of 26 questions for the students could be a valid instrument to measure the academic self-efficacy to be used.

Keywords

Full Text

مقدمه

 خودکارآمدی"[1] یکی از جنبه‌های مهم نظریه شناختی - اجتماعی[2] است که نخستین بار بندورا[3] مطرح کرد (واسیل، مرهان، سینگر و استویس کیو[4]،2011). بندورا خودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می­داند که از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می­دهیم. باورهای خودکارآمدی بر انتخاب تکلیف، تلاش، استقامت، امتناع و پیشرفت افراد تاثیر می‌گذارد (تیجز و ورکویتن[5]، 2008؛ آرتینو[6]،2012؛ هیل[7]،2014؛ شریفی ساکی، فلاح و زارع، 1393). باورهای خودکارآمدی هر فرد در خلال زمان با تجربه تحول می‌یابند و تحول چنین باورهایی از کودکی شروع شده، در سراسر زندگی ادامه می‌یابد و عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، عوامل مدرسه­ای، تغییرات رشدی و تفاوت‌های جنسیتی در آن مؤثرند (پاجارس و شانک، 2001). از طرفی، خودکارآمدی در عرصه­های مختلفی، مانند: تحصیلی، شغلی یا روابط خانوادگی وجود دارد و می‌تواند بر رفتار افراد در آن حوزه‌ها اثر بگذارد (فلورز[8]،2012؛ هولی، آدامسون، دایکی، مایفیلد، بیوت و رز[9]، 2012؛ رایت، پرون-ام سی گورن، بو و وایت[10]،2014).

یکی از جنبه‌های مهم خودکارآمدی، خودکارآمدی تحصیلی[11] است. خودکارآمدی تحصیلی باور دانش­آموزان درباره توانایی­های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درس و رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلی مشخص است(آلتونسوی سیمن، اکسی، اتیک و کوکمن[12]، 2010؛ فستکو و مک کلور[13]، 2005). الیاس[14](2008). خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش‌آموز نسبت به توانایی‌اش برای به‌چالش کشیدن وظایف علمی می­داند.

پژوهش­ها نشان می­دهد که خودکارآمدی تحصیلی با متغیرهای مختلف تحصیلی رابطه دارد؛ از جمله می­توان گفت با پیشرفت تحصیلی (آلتونسوی و همکاران،2010؛ داودی،1391)، راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی (والکر گرین و منسل[15]، 2006؛ جکسوا، کالندا و گاورا[16]،2015)، انگیزش تحصیلی (سارا کالوگلو و دینسر[17]،2009)، موفقیت تحصیلی (پاجارس و شانک، 2001؛ طهماسیان و اناری، 1391؛ جمالی، نوروزی و طهماسبی،1392)، عادات مطالعه اثربخش و منبع کنترل (محمد، آشا و جادو[18] 2014)، اهداف پیشرفت (داوری، غلامی لواسانی و اژه‌ای،1391)، باور به هوش بالا (پورباغبان، رضاپور، فاتحی و مالکی راد[19]، 2013)، برنامه‌ریزی (خان[20]،2013) ترک تحصیل (پگورو و شافر[21]،2015) رابطه معنی‌داری دارد.

گالیون، بلوندین، یاو، نالس و ویلیامز[22](2012)، معتقدند دانش‌آموزانی که دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا هستند اطمینان به خود را به شیوه‌های مختلفی پرورش می­دهند و آنهایی که به مهارت­هایشان اطمینان بیشتری دارند، بیشتر در فعالیت­های تحصیلی مشارکت می­کنند. دانش­آموزانی که باورهای خودکارآمدی تحصیلی قوی را پرورش می­دهند توانایی بهتری در مدیریت یادگیری خود دارند و در مقابل فشارهای اجتماعی که باعث تحلیل موفقیت های آنان می­شود، ایستادگی می­کنند.

از طرف دیگر، پژوهش­ها نشان داده‌است که کمبود یا فقدان خودکارآمدی، اغلب انگیزه دانش‌آموزان را تضعیف می­کند و ممکن است موجب شود که آنها تکالیفشان را کوچک بشمارند. کمبود خودکارآمدی منشاء بسیاری از مشکلات افت تحصیلی و مشکلات روحی و روانی، از جمله اضطراب و افسردگی است. خودکارآمدی پایین عزم و اراده را سست و عملکرد را مختل می­کند(کلاسین و لنچ[23]،2007، طهماسیان و اناری،1391، چانگ و همکاران،2010، پگورو و شافر، 2015؛ ناسا[24]، 2014). محققان مختلف به منظور بررسی مفهوم باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهای متفاوتی را گسترش داده­اند. گروهی از این مقیاس‌ها خودکارآمدی تحصیلی یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه­ای را اندازه گیری می­کنند. طبق این دیدگاه، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در ارائه پاسخ صحیح به آن دست از سؤال‌هایی است که دانش محتوایی یک درس خاص را اندازه‌گیری می­کنند؛ برای مثال، مقیاس‌های خودکار آمدی کلامی و ریاضی زیمرمن و مارتینز-پونس[25](1990) و پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی میدلتن و میگلی[26] (1997)که احساسات و باور دانش آموزان را نسبت به توانایی‌های خود در درس ریاضی می‌سنجد.

در گروه دیگری از مقیاس­ها، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی­تر اندازه‌گیری می­کنند؛ برای مثال، پنتریچ و دی گرات[27] (1990) در گسترش پرسشنامه­ یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص داده‌اند. در این مقیاس، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت‌آمیز تکالیف درسی در دستیابی به نمره‌های بالا، اندازه‌گیری می‌شوند و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان[28](1999) که دارای  سه زیر مقیاس استعداد[29]، کوشش[30] و بافت[31] است.

با این که تحقیقات قوی در زمینه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان وجود دارد (ریچاردز[32]، 2010؛ بردی آمون و فرتز،2011؛ تورگوت[33]،2013؛ لدزما، وگا، رودریگز- ویلالوبوز، فرناندز و لوپز- وال[34]،2015 )؛ اما اغلب پرسشنامه­ها برای دانشجویان طراحی شده است و سؤال‌های آن در مورد دانش­آموزان کاربردی ندارد. همچنین، پرسشنامه­های موجود که برای دانش­آموزان ساخته شده نیز به طور کامل و جامع توانایی سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را ندارند و به همه ابعاد خودکارآمدی تحصیلی نمی­پردازند. به علت اهمیت خودکارآمدی در زندگی تحصیلی و اجتماعی دانش­آموزان و نیاز به بررسی همه‌جانبه و کامل این سازه با توجه به ابعاد مختلف آن، لازم است این متغیر به روش‌های قابل قبولی مورد سنجش قرارگیرد. به این منظور، پژوهش حاضر با هدف ساخت و بررسی روایی و پایایی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان انجام گرفت.

 

روش پژوهش

روش این پژوهش، از نوع تجزیه وتحلیل داده‌های روان‌سنجی است. همچنین، پژوهش حاضر از نظر هدف بنیادی و از نظر روش توصیفی و از نوع تحلیل عاملی است. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر رشته‌های عمومی، علوم انسانی، ریاضی فیزیک و علوم تجربی مقطع متوسطه دوم مدارس دولتی شهرستان خمینی‌شهر در سال تحصیلی 93-94 بودند. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران محاسبه شد و شامل 696 نفر (356  دختر و 340 پسر) با میانگین سنی  15 و انحراف معیار  82/0 بود که به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شد؛ به این صورت که از بین کلیه دبیرستان‌های خمینی‌شهر(43دبیرستان) 12 مدرسه دخترانه و 12 مدرسه پسرانه و  از هر مدرسه یک کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و تمامی دانش‌آموزان کلاس پرسشنامه را تکمیل کردند. ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه به تفکیک رشته تحصیلی در جدول 1 آمده است.

جدول1: ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه به تفکیک جنس و رشته تحصیلی

رشته تحصیلی

دختر

پسر

کل

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

عمومی

162

5/45

173

8/50

335

1/48

ریاضی و فیزیک

45

6/12

34

10

79

4/11

علوم تجربی

85

9/23

78

23

163

4/23

علوم انسانی

64

18

55

2/16

119

1/17

کل

356

100

340

100

696

100

         

ابزارهای اندازه‌گیری: در این پژوهش برای جمع­آوری داده­ها از دو پرسشنامه استفاده شد که در ادامه معرفی می­گردد.

پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان (SASEQ)، به منظور سنجش میزان باور به توانایی‌های تحصیلی دانش‌آموزان، از پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان استفاده شد. این پرسشنامه شامل 26 سؤال پنج گزینه‌ای از نوع لیکرت است و از سه خرده‌مقیاس تشکیل شده است که باور به توانایی‌های تحصیلی دانش‌آموزان را در موقعیت‌های مختلف می‌سنجد. خرده‌آزمون‌های پرسشنامه، شامل: خودکارآمدی آینده تحصیلی (چهار سؤال) باور به تحقق انتظارات تحصیلی را می­سنجد، خودکارآمدی عملکرد تحصیلی (11 سؤال) باور به توانمندی در انجام تکالیف درسی، یادگیری و تسلط بر موضوع‌های درسی را می­سنجد و خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی (11 سؤال) باور به توانمندی در مورد تمرکز، برنامه­ریزی و روش صحیح مطالعه را می­سنجد. میزان همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 93/0 محاسبه شد. ضریب آلفای کرونباخ سه زیرمقیاس خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی 89/0، خودکارآمدی عملکرد تحصیلی 84/0 و خودکارآمدی آینده تحصیلی 83/0 به‌دست آمد. روایی همگرای پرسشنامه به روش همبستگی با مقیاس خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان (1999) بررسی و  73/0 به‌دست آمد و در سطح 001/0 معنادار بود.

پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان[35] (1999)، این مقیاس دارای 30 سؤال و سه زیرمقیاس استعداد، کوشش و بافت است. ماده­های این مقیاس با طیف لیکرت دارای پاسخ چهار درجه‌ای 4 (کاملا موافقم)، 3 (تا حدودی موافقم)، 2 (تا حدودی مخالفم) و 1 (کاملا مخالفم) است و سؤال‌های 4، 5، 15، 16، 19، 20،22 و 23 به صورت معکوس نمره‌گذاری می­شود. سازنده مقیاس میزان همسانی درونی مقیاس را ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش آﻟﻔﺎی ﻛﺮوﻧﺒﺎخ، 82/0گزارشﻛﺮده اﺳﺖ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ﺿﺮﻳﺐ آﻟﻔـﺎی ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ ﺳﻪ زﻳﺮﻣﻘﻴﺎس اﺳﺘﻌﺪاد و ﻛﻮﺷﺶ و ﺑﺎﻓﺖ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ 78/0، 66/0، و70/0 ﮔﺰارش ﺷـﺪه اﺳـﺖ (جمالی، نوروزی و طهماسبی،1392). در اﻳﺮان در ﭘﮋوﻫﺶ جمالی و همکاران (1392) نیز ﺑـﻪ‌ﻣﻨﻈـﻮر ﺑـﻪ‌دﺳـﺖ آوردن ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ از ﺿﺮﻳﺐ آﻟﻔﺎی ﻛﺮوﻧﺒﺎخ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ ﻛﻪ ﺿﺮاﻳﺐ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ﻛﻠﻲ 76/0 خرده مقیاس‌های اﺳﺘﻌﺪاد79/0، ﺑﺎﻓـﺖ 62/0 و ﺗﻼش 59/0 به‌دﺳﺖ آوردند.

شیوه اجرا: برای ساختن پرسشنامه­ای جامع در زمینه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان، ابتدا با مروری بر متون پژوهشی تعریف خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد آن، همچنین، موضوع‌ها و زمینه‌های کلی خودکارآمدی تحصیلی که نشان‌دهنده­ باور دانش‌آموزان به توانایی­های تحصیلی­شان بود، تعیین شد. در مرحله بعد با استفاده از اطلاعات به‌دست آمده، تعاریف و ادبیات پژوهش، 60 سؤال مقدماتی پرسشنامه تهیه شد. به منظور ارزیابی اعتبار محتوای پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از نظرهای صاحبنظران استفاده شد. به این منظور، فرم 60 سؤالی پرسشنامه به چهار نفر از استادان گروه مشاوره دانشگاه اصفهان ارائه و از آنان خواسته شد که آن را از نظر توانایی سنجش خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان بررسی و ارزیابی کنند. اصلاحات پیشنهادی استادان در پرسشنامه که شامل حذف تعدادی از سؤال‌ها و پاره‌ای تغییرات لفظی و مفهومی در پرسشنامه بود، اعمال شد. همچنین، آنان از لحاظ صوری و محتوایی، توان پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را برای سنجش خودکار آمدی تحصیلی مناسب ارزیابی کردند.

 پس از آماده‌سازی شکل اولیه، مطالعه مقدماتی روی 30 نفر از دانش‌آموزان دبیرستانی انجام و از آنان خواسته شد هنگام پاسخگویی، سؤال‌ها را از نظر مبهم، نارسا و تکراری بودن ارزیابی کنند. همچنین، همبستگی سؤال‌ها با نمره کل محاسبه شد و سؤال‌هایی که با نمره کل همبستگی پایینی داشتند، حذف شدند. نهایتا بر اساس نتایج مطالعه مقدماتی و نظر استادان سؤال‌های پرسشنامه که 41 سؤال شده بود، بر روی یک نمونه 696 نفری از دانش­آموزان دختر و پسر اجرا و از طریق تحلیل عامل اکتشافی سه عامل خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی، خودکارآمدی عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی آینده تحصیلی مشخص و تعدادی از سؤال‌های که بار عاملی مناسبی نداشتند، حذف و نسخه نهایی 26 سؤالی پرسشنامه خودکار آمدی تحصیلی دانش‌آموزان تهیه شد. برای هر یک از سؤال‌های پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان، پنج گزینه از پاسخ‌ها شامل: «کاملا مطمئنم که می­توانم»، « مطمئنم که می­توانم»، «شاید بتوانم» «نمی­توانم» «اصلا  نمی­توانم» در نظر گرفته شد. نمره‌گذاری به همین ترتیب از 5 تا 1 صورت می­گیرد و نمره معکوس وجود ندارد. جمع امتیازات نمره خودکارآمدی تحصیلی فرد را نشان می‌دهد که دامنه آن بین 26 تا 130 متغیر است، نمره بالاتر نشان‌دهنده خودکارآمدی تحصیلی بالاست. اجرای این مقیاس از نوع مداد- کاغذی بوده و زمان برای پاسخگویی منظور نشده است.

یافته‌های پژوهش

تحلیل عامل اکتشافی:برای استخراج تعداد عوامل مکنون خودکارآمدی تحصیلی، از روش تحلیل عامل اکتشافی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل اکتشافی پس از سه چرخش آزمایشی روی 41 سؤال مقدماتی نشان داد پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از 26 سؤال و سه عامل، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی(11 سؤال)، خودکارآمدی عملکرد تحصیلی(11 سؤال) و خودکارآمدی آینده تحصیلی(4 سؤال) تشکیل شده است. تحلیل داده‌ها همچنین نشان داد از بین سؤال‌های خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی  سؤال سوم با بار عاملی334/0 و سؤال 35 با بار عاملی771/0 و از بین سؤال‌های خودکارآمدی عملکرد تحصیلی سؤال 34 با بار عاملی 328/0 و سؤال  9 با بار عاملی723/0 و از بین سؤال‌های خودکارآمدی آینده تحصیلی سؤال 18 با بار عاملی 543/0 و سؤال 26 با بار عاملی778/0 به ترتیب کمترین و بیشترین بار عاملی را داشته و همه سؤال­های پرسشنامه در سطح 001/0 معنادار شدند. از بین سؤال‌ها 15 ماده به علت پایین بودن بارعاملی روی هیچ کدام از عامل‌ها قرار نگرفتند و حذف شدند. پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ بررسی شد و برای کل پرسشنامه 93/0، و برای خرده مقیاس‌های خودکارآمدی عملکرد تحصیلی 88/0، خودکارآمدی مهارت های تحصیلی 85/0، خودکارآمدی آینده تحصیلی 83/0 به‌دست آمد. نتایج مربوط به عوامل، ماده‌ها و بار عاملی خرده‌مقیاس‌های پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان  در  جدول2 گزارش شده است. کلیه ضرایب همبستگی در سطح001/0 معنادار بود. همچنین، همبستگی خرده مقیاس‌ها با یکدیگر محاسبه و مشخص شد همبستگی بین سه خرده‌مقیاس معنادار(001/0p=) است.

 

 

جدول2: عوامل، ماده‌ها، بارعاملی، همبستگی ماده‌ها با خرده مقیاس‌ها و ضریب پایایی آلفای کرونباخ پرسشنامه

سؤال

سؤال

مهارت تحصیلی

عملکرد تحصیلی

آینده تحصیل

R

35

مدیریت زمان برای مطالعه کردن

771/0

 

 

782/0

39

مطالعه دروس بدون حواس‌پرتی

718/0

 

 

716/0

32

انجام روش صحیح مطالعه

634/0

 

 

712/0

15

برنامه‌ریزی برای انجام وظایف مدرسه

633/0

 

 

589/0

41

انجام موفقیت‌آمیز تکالیف مدرسه

589/0

 

 

693/0

21

تلاش برای فهم و یادگیری مطالب مشکل کتاب‌های درسی

545/0

 

 

628/0

40

توضیح و آموزش مطالب درسی به دانش‌آموزان دیگر

537/0

 

 

691/0

19

مطالعه مستمر و مداوم در طول سال تحصیلی

529/0

 

 

592/0

22

مطالعه یک فصل کتاب برای امتحان

453/0

 

 

614/0

5

انجام تکالیف درکلاس

389/0

 

 

508/0

3

یاد گیری چیزهایی که در مدرسه آموزش داده می‌شود.

334/0

 

 

537/0

9

انجام تکالیفی که از نظر همکلاسی‌هایم سخت است.

 

723/0

 

691/0

17

کسب  نمره خوب از دروس مختلف

 

720/0

 

800/0

28

پاسخ به سؤال معلم؛ حتی اگر بقیه­ بچه‌ها ندانند.

 

707/0

 

684/0

25

داشتن هوش و استعداد کافی برای موفقیت تحصیلی

 

699/0

 

752/0

1

یادگیری دروس مختلف

 

589/0

 

673/0

8

کسب  نمره خوب وقتی به اندازه کافی تلاش کنم.

 

564/0

 

622/0

38

به‌یادسپاری مطالب ارائه شده در کلاس و کتاب‌های درسی

 

463/0

 

673/0

33

موفقیت در امتحانات

 

422/0

 

783/0

4

تحصیل در رشته مورد علاقه

 

385/0

 

492/0

20

فهم و یادگیری بیشتر مطالبی که در کلاس مطرح می‌شود.

 

343/0

 

640/0

34

کسب نمره دلخواه در امتحانات

 

328/0

 

742/0

26

اتمام دبیرستان بدون افت یا تجدیدی

 

 

782/0

786/0

6

تمام کردن دیپلم دبیرستان

 

 

715/0

754/0

7

قبولی در یک دانشگاه خوب

 

 

641/0

807/0

18

کسب معدل خوب برای موفقیت در آینده

 

 

543/0

816/0

مقدار ویژه

69/4

58/4

03/4

 

آلفای کرونباخ

89/0

84/0

83/0

 

واریانس

04/18

64/17

52/15

 

 

     برای بررسی نرمال بودن توزیع نمره‌ها پس از تحلیل عامل اکتشافی از نمودار ستونی توزیع نمره‌ها استفاده شد. در شکل 1  تا4 نمودار نرمال بودن داده‌ها برای نمره کل و زیرمقیاس‌ها آمده است. همان‌طور که مشاهده می‌شود، پراکندگی نمره‌ها حول میانگین و توزیع نمره‌ها نرمال است.

 

 

شکل 1: نمودار ستونی توزیع نمره‌های خودکارآمدی تحصیلی

 

 

 

شکل 2: نمودار ستونی توزیع نمره‌های خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی

 

شکل 3: نمودار ستونی توزیع نمره‌های خودکارآمدی عملکرد تحصیلی

 

شکل 4: نمودار ستونی توزیع نمره‌های خودکارآمدی آینده تحصیلی

 

 

روایی همگرا: به‌منظور بررسی روایی همگرا همبستگی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان و پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان و معدل دانش­آموزان بررسی شد. نتایج، گویای همبستگی مثبت و معنادار بین نمره‌های پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی با مقیاس خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان بود. نتایج این تحلیل در جدول 3 آمده است. همان‌طورکه مشاهده می‌شود، همبستگی بین نمره­کل پرسشنامه­خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان با پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان مثبت(64/0=r؛ 001/0=P) و معدل
دانش­آموزان  معنادار است.

 

 

جدول 3: ضرایب همبستگی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان و خرده‌مقیاس‌ها با پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان  و معدل دانش­آموزان

 

 

 

1

2

3

4

5

6

1

خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان

R

1

735/0

868/0

889/0

645/0

318/0

P

 

001/0

001/0

001/0

001/0

001/0

2

 

خودکارآمدی مهارت های تحصیلی

R

 

1

575/0

421/0

687/0

316/0

P

 

 

000/0

038/0

000/0

001/0

3

 

خودکارآمدی عملکرد تحصیلی

R

 

 

1

562/0

585/0

318/0

P

 

 

 

001/0

001/0

001/0

4

خودکارآمدی آینده تحصیلی

R

 

 

 

1

486/0

174/0

P

 

 

 

 

01/0

001/0

5

پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان

R

 

 

 

 

1

348/0

P

 

 

 

 

 

001/0

6

معدل

R

 

 

 

 

 

1

P

 

 

 

 

 

 

 

 پایایی:  پایایی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان به روش آلفای کرونباخ بررسی شد و برای کل پرسشنامه 93/0، و برای خرده‌مقیاس‌های خودکارآمدی عملکرد تحصیلی 89/0، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی 84/0، خودکارآمدی آینده تحصیلی 83/0 محاسبه شد. آلفای به‌دست آمده اعتبار این پرسشنامه را در حد قابل قبول نشان می­دهد.

یکی از روش‌های بررسی روایی پرسشنامه، بررسی تفاوت‌های ویژگی مورد اندازه‌گیری در جمعیت‌های مختلف است (شریفی، 1388). به این منظور، نمره‌های خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر در رشته‌های مختلف با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره مقایسه شد. نتایج این تحلیل در جدول 4 و 5 آمده است. پیش‌فرض برابری کوواریانس‌ها با آزمون باکس
(66/2 F=) و برابری واریانس‌ها با آزمون لوین بررسی شد و در مورد خودکارآمدی کل و زیرمقیاس‌های آن معنادار(خودکارآمدی: 66/2F= و 261/0P=، آینده477/0F= و 851/0P=، عملکرد: 830/1 F= و 079/0P=  و  مهارت: 314/1 F= و 241/0 P=) نبود. به عبارت دیگر، این پیش‌فرض‌ها رعایت شده بود.

 

جدول 4: میانگین و انحراف معیار نمره‌های دانش­آموزان در خودکارآمدی تحصیلی و زیرمقیاس‌های­آن

متغیر

جنس

عمومی

تجربی

انسانی

ریاضی

کل

M

S

M

S

M

S

M

S

M

S

خودکارآمدی

پسر

10/104

07/13

08/102

77/14

36/99

05/14

76/102

27/12

62/102

60/13

دختر

20/103

84/12

36/100

23/16

25/99

04/14

59/97

68/14

15/101

23/14

آینده

پسر

49/15

92/2

79/15

81/2

8/14

82/2

35/15

86/2

41/15

87/2

دختر

25/15

87/2

18/15

26/3

78/14

94/2

83/13

01/3

98/14

02/3

عملکرد

پسر

57/43

95/5

52/42

94/6

32/41

48/6

70/42

18/6

82/42

35/6

دختر

20/43

81/5

80/41

70/7

35/41

46/6

96/40

53/8

24/42

81/6

مهارت

پسر

02/45

42/5

82/43

23/6

25/43

90/5

70/44

62/4

39/44

62/5

دختر

75/44

39/5

37/43

46/6

10/43

87/5

07/43

22/5

92/43

76/5

 

 

نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره نمره‌های خودکارآمدی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن در دانش­آموزان دختر و پسر نشان داد تنها در زیرمقیاس خودکارآمدی آینده تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد و نمره خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان پسر به طور معناداری از دانش­آموزان دختر بیشتر است. همچنین، مشخص شد نمره خودکارآمدی تحصیلی و زیرمقیاس‌های آن در بین رشته‌های تحصیلی مختلف تفاوت معناداری دارد و پایین­ترین میزان خودکارآمدی مربوط به رشته علوم انسانی است. به منظور بررسی زوجی در رشته‌های تحصیلی از آزمون شفه استفاده شد و نتایج نشان داد تنها در زیرمقیاس خودکارآمدی عملکرد تحصیلی دو گروه دانش­آموزان اول دبیرستان و دانش­آموزان رشته علوم انسانی تفاوت معنادار است(021/0P=) و نمره دانش­آموزان اول دبیرستان از رشته علوم انسانی بیشتر است.

 

جدول 5: تحلیل واریانس چندمتغیره نمره‌های خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان

منبع تغییر

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

مینگین مجذورات

F

سطح معناداری

میزان تاثیر

توان آماری

رشته تحصیلی

خودکارآمدی

42/2107

3

47/702

65/3

012/0

016/0

800/0

آینده

63/75

3

21/25

92/2

033/0

013/0

696/0

عملکرد

42/485

3

81/161

75/3

011/0

016/0

812/0

مهارت

31/338

3

77/112

50/3

015/0

015/0

781/0

جنسیت

خودکارآمدی

09/549

1

09/549

85/2

092/0

004/0

393/0

آینده

73/46

1

73/46

41/5

020/0

008/0

624/0

عملکرد

77.83

1

77.83

97/1

164/0

003/0

286/0

مهارت

41/55

1

41/55

72/1

190/0

002/0

258/0

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر، با هدف ساخت و بررسی روایی و پایایی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد. به منظور ارزیابی اعتبار محتوای پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان از نظرهای صاحبنظران استفاده شد. به این منظور، فرم 60 سؤالی پرسشنامه به چهار نفر از استادان گروه مشاوره دانشگاه اصفهان ارائه و از آنان خواسته شد، آن را از نظر توانایی آن در ارزیابی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان بررسی و ارزیابی کنند. اصلاحات پیشنهادی استادان در پرسشنامه اعمال شد. همچنین، آنان از لحاظ صوری و محتوایی، توان پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را برای سنجش خودکارآمدی تحصیلی مناسب ارزیابی کردند.

تحلیل عامل اکتشافی نشان داد پرسشنامه از سه خرده‌مقیاس خودکارآمدی عملکرد تحصیلی(11 سؤال)، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی (11 سؤال) و خودکارآمدی آینده تحصیلی (4 سؤال) تشکیل شده است. پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 93/0 و برای خرده‌مقیاس‌های خودکارآمدی عملکرد تحصیلی 89/0، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی 84/0 و خودکارآمدی آینده تحصیلی 83/0 به‌دست آمد، که رضایت‌بخش است.کوچک‌ترین آلفا متعلق به عامل خودکارآمدی آینده تحصیلی برابر با 83/0 و بزرگترین ضریب آلفا متعلق به عامل خودکارآمدی عملکرد تحصیلی برابر با  89/0 است. بنابراین، از این یافته‌ها می‌توان نتیجه گرفت که سؤال‌های پرسشنامه فوق با یکدیگر همخوانی دارند. برای سنجش روایی همگرا همبستگی بین  پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان با پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان بررسی شد و نتایج همبستگی مثبت و معنادار بین آنان را نشان داد.

در پژوهش حاضر، خرده‌مقیاس­های پرسشنامه شامل خودکارآمدی عملکرد تحصیلی، خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی و خودکارآمدی آینده تحصیلی به عنوان عوامل تشکیل‌دهنده خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان درنظرگرفته شد که سؤال‌های خرده‌مقیاس خودکارآمدی آینده تحصیلی، با پژوهش‌های آلتونسوی و همکاران (2010)، فستکو و مک کلور، (2005) که خودکارآمدی تحصیلی را رسیدن به اهداف در یک زمینه تحصیلی مشخص می‌دانند، همسوست. همچنین بندورا (2001) معتقد است کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند، هدف‌های چالش برانگیزتر و بالاتری را برمی‌گزینند. پنتریچ و همکاران (1994) نیز بیان می‌کنند که خودکارآمدی دانش‌آموزان همبستگی بالایی با پیشرفت تحصیلی دارد. دانش‌آموزان  دارای توانایی دریافت شده بالا پیشرفت بیشتری نیز دارند. این باورها به گونه‌ای غیرمستقیم بر افزایش سطح هدف‌های دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. بندورا، باربارانلی، کاپرارا و پاستورلی[36] (1996) در پژوهشی بیان کردند که خودکارآمدی تحصیلی به‌طور مستقیم و غیرمستقیم افزایش آرزوهای تحصیلی را در پی دارد.

همچنین، بر اساس پژوهش جانسون، استاروبین، لانان و راسل[37](2012) مشخص شد که خودکارآمدی به عنوان پیش‌بینی انتخاب شغل دانشگاهی تلقی می‌شود؛ به این معنی که رفتارهای خودکارآمدی دانش‌آموز به تصمیم‌گیری در مورد انتخاب شغل کمک می‌کند. خودکارآمدی به عنوان متغیر اصلی تأثیرگذار بر انتخاب مسیر شغلی دانش‌آموزان معرفی شده است(صادقی، 1391).

سؤال‌های خرده‌مقیاس خودکارآمدی عملکرد تحصیلی از ادعای بندورا (2001)؛ الیاس (2008)؛ فتسکو و مک کلور[38]، (2005)، بردی آمون و فرتز،(2011)، تورگوت،(2013) حمایت کرد. آن‌ها معتقدند کسانی که درباره کارآمدی خویش باورهای قویتری دارند، در انجام تکالیف مشکل موفق‌ترند و کارکرد بهتری خواهند داشت. در واقع، باورهای خودکارآمدی یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌های کارکرد تحصیلی شمرده می‌شود. هرقدر سطح خودکارآمدی بالاتر باشد، استفاده از راهبردهای شناختی بیشتر است و این گونه دانش‌آموزان در تکالیفی که چالش برانگیز است، بیشتر مشارکت می‌کنند و دیرتر تسلیم موانع و مشکلات می‌شوند(پاچارس و شانگ،2001).

بندورا(1997) عنوان می‌کند دانش‌آموزانی که احساس کارآمدی آنها بالاست، اهداف بالاتری را برای خود تعیین می کنند، در هنگام جستجوی راه حل‌ها انعطاف‌پذیری راهبردهای بیشتری نشان می‌دهند و به عملکردهای هوشی بالاتری دست یافته، در ارزیابی کیفیت عملکردهایشان از دانش‌آموزان با توانایی شناختی برابر دقیق‌ترند.

خودکارآمدی تحصیلی نقش مهم و کلیدی در موفقیت تحصیلی دارد. پژوهش‌های بسیاری تاثیر خودکارآمدی تحصیلی را بر موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار داده‌اند (طهماسیان و اناری، 1391؛ جمالی، نوروزی و طهماسبی،1392؛ بندورا، 2009؛ جانسون، استاروبین، لانان و راسل[39]،2012؛ گالیون، و همکاران،2012). این یافته‌ها با نتایج این پژوهش که اشاره به همبستگی بین معدل و خودکارآمدی تحصیلی و ابعاد آن اشاره دارد، همخوان است. همچنین، نشان‌دهنده روایی پرسشنامه ساخته شده است. عدم تفاوت معنادار در خودکارآمدی مهارت و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و پسر با پژوهش پورقاز، محمدی و دوستی(1391) همخوان و مؤید این موضوع است.

سؤال­های خرده‌مقیاس خودکارآمدی مهارت‌های تحصیلی با پژوهش‌های محمد، آشا و جادو(2014)، گالیون و همکاران(2012)، الیاس(2008) و خان(2013) همسوست. بندورا (1997) سازوکارهای تاثیرگذار بسیاری را که نقش بنیادی در انجام تکلیف دارند، بررسی کرد و به‌ این نتیجه رسید که هیچ‌کدام از این سازوکارها در کنترل کارکرد، پرنفوذتر از خودکارآمدی و باورهای افراد از توانایی نیستند.

گالیون و همکاران(2012)، معتقدند دانش‌آموزانی که دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا هستند؛ به مهارت­هایشان اطمینان بیشتری دارند و بیشتر در فعالیت‌های تحصیلی مشارکت می‌کنند. خان(2013) بیان می­کند دانش­آموزان دارای باورهای خودکارآمدی تحصیلی قوی توانایی بهتری در مدیریت یادگیری خود دارند.

با توجه به نظرسنجی استادان و متخصصان در رابطه با روایی محتوایی پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان و نیز روایی محاسبه شده برای پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از طریق روایی همگرا و همسانی درونی می­توان گفت که پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان پرسشنامه معتبری برای اندازه‌گیری خودکارآمدی تحصیلی دانش­آموزان است. پرسشنامه 26سؤالی خودکارآمدی تحصیلی برای جامعه دانش­آموزان می‌تواند به عنوان ابزاری معتبر به منظور سنجش میزان باور و اعتماد به توانایی‌های تحصیلی دانش‌آموزان استفاده شود. بنابراین، به پژوهشگران پیشنهاد می‌شود برای بررسی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از این ابزار استفاده نموده، همچنین، روایی و پایایی آن را در سایر شهرها مطالعه کنند؛ زیرا از جمله  محدودیت‌های این پژوهش مطالعه روایی و پایایی پرسشنامه در اصفهان است و در تعمیم نتایج آن به سایر مناطق باید احتیاط کرد.

 


[1]- self-efficacy

[2]- social - cognitive

[3]- Bandura

[4]- Vasile, Marhan, Singer, Stoicosscu

[5]- Thijs & Verkuyten

[6]- Artino

[7]- Hill

[8]- Flowers

[9]- Howley, Adamson, Dyke, Mayfield, Beuth & Rosé

[10]- Wright, Perrone-McGovern, Boo, & White

[11]- academic self - efficacy

[12]- Altunsoy, Cimen, Ekici, Atic, & Cokmen

[13]- Festco, McClure

[14]- Elias

[15]- Walker, Greene, & Mansell

[16]- Jakešová, Kalenda, & Gavora

[17]- Saracaloglu, Dincer

[18]- Mohammad, Asha, & Jado

[19]- Purbaghban, Rezapour, Fathi, & Malekirad

[20]- Khan

[21]- Peguero, & Shaffer

[22]- Galyon, Blondin, Yaw, Nalls, Williams

[23]- Klassen, Lynch

[24]-  Nasas

[25]-  Martinez-Pons

[26]- Middleton,  &  Midgley

[27]- Pintrich, & De Groot

[28]- Jinks & Morgan

[29]- talent

[30]- effort

[31]- context

[32]- Richards

[33]- Turgut

[34]- Ledezma, Vega, Rodríguez-Villalobos, Fernández, & López-Walle

[35]- Jinks, & Morgan academic self-efficacy questionnaire

[36]- Caprara, Barbara, Pastorelli

[37]- Johonson, Starobin, Laanan, Russell

[38]- Fetsco, & McClure

[39]- Johonson, Starobin, Laanan, Russell

References

پورقاز، عبدالوهاب.، محمدی، امین.، دوستی، مرضیه. (1391). تأثیر خودکارآمدی تحصیلی و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی دانش­آموزان. مجله مطالعات روان­شناسی تربیتی، 15(2)، 68-86.
جمالی، مکیه.، نوروزی، آزیتا.، طهماسبی، رحیم. (1392). عوامل مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی و ارتباط آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر سال 93-1392. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 13(1)، 641-629.
داودی، سمیه. (1391). ارائه مدل پیش­بینی پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی با تأکید بر نقش خودکارآمدی تحصیلی، درگیری شناختی، انگیزشی و رفتاری، آموزش و یادگیری.  فصل­نامه علمی پژوهشی روان­شناسی، 1(1)، 37 – 48.
داوری، مژده.، غلامعلی لواسانی، مسعود.، و اژه­ای، جواد. (1391). رابطه کمال­گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان. مجله روان­شناسی، 16(3)، 266-281.
شریفی، حسن پاشا. (1388).  اصول روانسنجی و روان آزمایی. تهران: رشد
شریفی ساکی، ش.، فلاح، م.، و زارع، ح. (1393). نقش خودکارآمدی ریاضی، خودپنداره ریاضی و ادراک از محیط کلاس در پیشرفت ریاضی دانش آموزان با کنترل جنسیت. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی،1(4) ، 28-18.
صادقی، احمد.، باغبان، ایران.، بهرامی، فاطمه.، احمدی، احمد.، و مولوی، حسین. (1391). بررسی عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی تا پیش دانشگاهی شهر اصفهان. مجله دست آوردهای روان شناختی، 4(1)، 18-1.
طهماسیان ، کارینه.، و اناری، آسیه. (1391). ارتباط مستقیم و غیر مستقیم خودکارآمدی تحصیلی با افسردگی نوجوانان. مجله دستاوردهای روانشناختی، 4(1)، 227 -244.
Altunsoy, S., Çimen, O., Ekici, G., Atik, A. D., & Gökmen, A. (2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic self-efficacy. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2377-2382.
Artino Jr, A. R. (2012). Academic self-efficacy: From educational theory to instructional practice. Perspectives on Medical Education, 1(2), 76-85.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67(3), 1206-1222.
Dykeman, C., Wood, C., Ingram, M., & Herr, E. L. (2003). Career development interventions and academic self-efficacy and motivation: A pilot study. National Research Center for Career and Technical Education University of Minnesota.
Elias, R. Z. (2008). Anti-intellectual attitudes and academic self-efficacy among business students. Journal of Education for Business, 84(2), 110-117.
Fetsco, T., & McClure, J. (2005). Educational psychology: An integrated approach to classroom decisions. Allyn & Bacon.
Flowers, L. O. (2012). Exploring HBCU Student Academic Self-Efficacy in Online STEM Courses. Journal of Human Resources & Adult Learning, 8(1), 139-152.
Galyon, C. E., Blondin, C. A., Yaw, J. S., Nalls, M. L., & Williams, R. L. (2012). The relationship of academic self-efficacy to class participation and exam performance. Social Psychology of Education, 15(2), 233-249.
Hill, C. (2014). An examination of the effectiveness of the Louisiana gear up program in promoting self-efficacy, improving academic achievement and increasing teachers' aspirations for their students. Doctoral dissertation, Louisiana Tech University.
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2005). The social context of parental involvement: A path to enhanced achievement. Project Monitor, Institute of Education Sciences, US Department of Education.
Howley, I., Adamson, D., Dyke, G., Mayfield, E., Beuth, J., & Rosé, C. P. (2012). Group composition and intelligent dialogue tutors for impacting students’ academic self-efficacy. In Intelligent Tutoring Systems. Springer Berlin Heidelberg.  551-556.
Jakešová, J., Kalenda, J., & Gavora, P. (2015). Self-regulation and academic self-efficacy of Czech University students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 1117-1123.
Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72(4), 224-230.
Khan, M. (2013). Academic self-Efficacy, coping, and academic performance in college. International Journal of Undergraduate Research and Creative Activities, 5(1), 4-15.
Klassen, R. M., & Lynch, S. L. (2007). Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities, 40(6), 494-507.
Ledezma, Y. R., Vega, H. B., Rodríguez-Villalobos, J. M., Fernández, I. C., & López-Walle, J. (2015). Self-efficacy perceived in academic behaviors in university students of ‘health ‘and ‘social ‘sciences. Science, 1(3), 6-10.
Middleton, M. & Midgley, C. (1997).  Avoiding  the  demonstration  of  lack  of ability:  An  underexplored  aspect  of  goal  theory,  Journal  of  EducationalPsychology, 89, 710-718.
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. The University of Michigan.
Mohammad, F., Asha, I. K., & Jado, S. M. A. (2014). The effect of TASC wheel on developing self-directed learning readiness and academic self-efficacy on a sample of 7th graders Jordan. Journal of Education, 135(2), 237-251.
Muris, P. (2001, 2002). Self-Efficacy Questionnaire for Children (SEQ-C): A brief questionnaire for measuring self-efficacy in youths. Journal of Psychology and Behavioral Assessment, 23, 145-149. 
Nasa, G. (2014). Academic self-efficacy: A reliable predictor of educational performance. British Journal of Education, 2(3), 57-64.
Owen, S. V., & Froman, R. D. (1988). Development of a College Academic Self-Efficacy Scale. The annual meeting of the national council on measurement in education. New Orleans,April 6-8.
Pajares, F., & Schunk, D. (2001). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.) Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.
Peguero, A. A., & Shaffer, K. A. (2015). Academic self-efficacy, dropping out, and the significance of inequality. Sociological Spectrum, 35(1), 46-64.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33.
Purbaghban, S., Rezapour, J., Fathi, A., & Malekirad, A. A. (2013). Evaluation of academic self-efficacy based on implied intelligence beliefs. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 2(2), 273-280.
Saracaloglu, A. S., & Dinçer, I. B. (2009). A study on correlation between self-efficacy and academic motivation of prospective teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 320-325.
Thijs, J., & Verkuyten, M. (2008). Peer victimization and academic achievement in a multiethnic sample: The role of perceived academic self-efficacy. Journal of Educational Psychology, 100(4), 754.
Turgut, M. (2013). Academic self–efficacy beliefs of undergraduate mathematic education students. Acta Didactica Napocensia, 6(1), 33-40.
Vasile, C., Marhan, A. M., Singer, F. M., & Stoicescu, D. (2011). Academic self-efficacy and cognitive load in students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 478-482
Wright, S. L., Perrone-McGovern, K. M., Boo, J. N., & White, A. V. (2014). Influential factors in academic and career self-efficacy: Attachment, supports, and career barriers. Journal of Counseling & Development, 92(1), 36-46.
Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J. (2005). Self-efficacy, stress, and academic success in college. Research in Higher Education, 46(6), 677-706.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51.

Files

Share

How to cite

Statistics