The Casual Relationship between Perfectionism and chievement Goals with Test Anxiety with Mediating Role of Self-efficacy in High-school Male Students

Document Type : Original Article

Authors

1 M.A in Educational Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Khuzestan, Iran

2 Assistant Professor, Department of Psychology, University of Zanjan, Zanjan, Iran

3 Assistant Professor Department of Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Khuzestan, Iran

Abstract

The aim of the present study was to examine the casual relationship between perfectionism and achievement goals with test anxiety with mediating role of self-efficacy in high-school male students of Ahvaz city. The population of this study consisted of all the high-school male students of Ahvaz city in 1391-92. The sample of this study consists of 360 students who were selected by multi-stage random sampling method. The variables were measured by Test anxiety Scale, Self-efficacy Scale Multidimensional Perfectionism Scale and Achievement Goals Questionnaire–Revised. Also the path analysis method was used to test the fitness of the suggested model.  The result of the research showed that the direct paths of self-oriented perfectionism to test anxiety and self-efficacy were significant statistically. Also, the relation between other-oriented perfectionism with self-efficacy was insignificant and its relation with test anxiety was significant and also the relation between society- oriented perfectionism with self-efficacy was insignificant. In addition, the path between mastery-approach goal and performance-approach goal, with self-efficacy was significant and the relation between mastery-approach goal, with test anxiety and self-efficacy is statistically significant. Also, the relation between performance-avoidance goal with self-efficacy was insignificant and its relation with anxiety test was significant and the relation between self-efficacy with test anxiety was significant. On the other hand, the result showed that the indirect relation of from self-oriented perfectionism with test anxiety via self-efficacy was significant and the relation between other- oriented perfectionism and socially-oriented perfectionism with test anxiety via self-efficacy was insignificant. In addition, the result showed that the relation between mastery-approach goal, performance-approach goal and mastery-avoidance goal with test anxiety via self-efficacy was significant and also the relation between performance-avoidance goal and with test anxiety via self-efficacy was in significant.

Keywords

Full Text

مقدمه

امروزه در اکثر نظام‏های آموزشی به‌ویژه در ایران، پیشرفت تحصیلی و ارتقا به کلاس بالاتر براساس ارزشیابی‏ها و امتحاناتی است که در طول سال تحصیلی از دانش‏آموزان به عمل می‏آید و نمره‌هایی که دانش‏آموزان کسب می‏کنند سرنوشت آنها را مشخص می‏سازد که به کلاس بالاتر بروند یا همان کلاس قبلی را تکرار کنند و یا ترک تحصیل کرده، از نظام آموزشی خارج شوند. یادگیری انسان و عوامل مؤثر بر آن در محیط‏های آموزشی، موضوعی است که نظر اکثر صاحبنظران و محققان آموزشی را به خود جلب کرده است. یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری که بیشتر در محیط‏های آموزشی در میان دانش‏آموزان دیده می‏شود، پدیده اضطراب امتحان[1] است. اضطراب امتحان که نوعی اضطراب آموزشگاهی است، به عنوان پدیده‏ای گسترده، مشکلی شایع و بازدارنده است که به نظر می‏رسد به علت پررنگ شدن نقش امتحانات در نظام‏های آموزشی باشد (مک دونالد[2]، 2001)؛ به‌طوری که بعضی از دانش‏آموزان به علت این نوع اضطراب دچار افت تحصیلی شده، حتی گاهی اقدام به خودکشی می‏کنند. چه بسا هراس از امتحان موجب شود که دانش‏آموزان با وجود برخورداری از بهره‏ هوشی بالا، مطالعه‏ زیاد و آمادگی قبلی نتوانند از عهده‏ امتحانات برآیند یا حتی نمره‏ای نزدیک به آنچه در کلاس می‏گرفته است، به‌دست‌ آورند. ساراسون[3] (۱۹۷۵) اضطراب امتحان را نوعی خوداشتغالی ذهنی می‏داند که با خودکم‏انگاری و تردید درباره‏ توانایی‏های خود مشخص می‏شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‏های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می‏شود و نقش مخرب و بازدارنده‏ای در سلامت روانی[4] و تحصیلی دانش‏آموزان ایفا می‏کند. این‌که چه عواملی بر اضطراب امتحان دانش‏آموزان تاثیر می‏گذارد و یا سهم و مشارکت هر عامل تا چه اندازه است، همواره از حیطه‏های مورد علاقه‏ پژوهشگران تربیتی و روان‌شناسان بوده است. نتایج پژوهش‏ها نشان می‏دهد که استرس و اضطراب در دو دهه‏ گذشته به عنوان پیش‏بینی‌کننده‏های سلامت عمومی و روان‌شناختی دانش‏آموزان مورد توجه خاصی واقع شده است و به طور خاص این دو متغیر رابطه
‏

 

 مثبت و معنی‏داری با عملکرد مدرسه داشته‏اند (گلو[5]، براون[6]و تورس[7]، 2009).

در خصوص پیشایندهای اضطراب امتحان، پژوهشگران به عوامل مختلفی، از قبیل: ابعادی از کمال‏گرایی[8] (مازاکو[9] ، 2007؛ فلت[10]و هویت[11]، 2002)، خودکارآمدی[12] پایین و خودپنداره[13] ضعیف (کلاسن[14]، کراوچوک[15]و راجانی[16]، 2008) و نوع هدف‏های پیشرفت[17] (چی‏هانگ[18]، 2006؛
شو-شن[19]، 2004) اشاره کرده‏اند. از سویی، پژوهش‏های دیگر نیز به رابطه بین کمال‏گرایی و خودکارآمدی (استورمن[20]و مانگرین[21]، 2007) و هدف‏های پیشرفت و خودکارآمدی (میدلتون[22]و میدگلی[23]، 1997؛ هاشمی شیخ شبانی، نجاریان و شکرکن، 1384) اشاره کرده‏اند. همچنین، نتایج پژوهشی که مهدوی غروی، خسروی و نجفی (1391) در مورد رابطه اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت انجام دادند، نشان داد که اضطراب امتحان رابطه منفی معنادار و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت معنادار با پیشرفت تحصیلی دارند؛ اما بین کمال‌گرایی رابطه معنادار مشاهده نشد. در پژوهش استوارت و والکر[24] (2014) نیز که در زمینه کمال‌گرایی، منبع کنترل و خودکارآمدی با خودناتوان‌سازی انجام گرفت، تحلیل نتایج گویای این مطلب بود که، کمال‌گرایی و منبع کنترل درونی پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی بودند. همچنین، منبع کنترل بیرونی پیش‌بینی‌کننده خودناتوان‌ سازی و خودکارآمدی پایین بود. در همین راستا، پژوهشی که توسط اسکونل، رینگسین، رافلدر و رارمن[25] (2015) در مورد تأثیر خودکارآمدی و خودتنظیمی هدف‌ها روی عملکرد مدرسه با توجه به تفاوت‌های جنسیتی و اضطراب امتحان انجام گرفت، نتایج نشان داد که در مورد تفاوت‌های جنسیتی در میزان خودکارآمدی و خودتنظیمی هدف‌ها تغییری مشاهده نشد؛ ولی تفاوت‌های روشنی در ساختار روابط بین متغیرها در دانش‌آموزان با اضطراب بالا و پایین مشاهده شد.

اخیراً پژوهشگران به‌طور گسترده‏ای، فرایندهای روانی کلیدی را که ممکن است در آسیب‌پذیری و پیشرفت علائم این اختلال مؤثر باشد، کشف کرده‏اند. یکی از این فرایندها، تلاش‏ها و استانداردهای کمال‏گرایانه است (فلت و هویت، 2002).  فلت و هویت (2002) کمال‏گرایی را به عنوان یک صفت شخصیتی، سازه‏ای چندبعدی می‏دانند که با کوشش برای بی‌نقص بودن و وضع معیارهای عالی برای عملکرد، همراه با تمایل به ارزشیابی‏های کاملاً انتقادی از رفتار شخصی و حساسیت بیش از حد در مورد اشتباهات مشخص می‏شود. در شکل کلی آن، کمال‏گرایی مثبت با شاخص‏های سازگاری مناسب مانند مقابله‏ کارآمد، سبک‏های دفاعی رشدیافته، سبک دلبستگی ایمن، بردباری، عملکرد تحصیلی  بالا و موفقیت همبستگی دارد و باکمال‏گرایی منفی، ناسالم یا سازش نایافته توصیف شده است و جنبه‏هایی از شخصیت را در بر می‏گیرد که با ارزشیابی‏های انتقادی از عملکرد شخصی، نگرانی در مورد اشتباهات و احساس تعارض بین انتظارات و دستاوردها مرتبط است. این بعد از کمال‏گرایی با شاخص‏های ناسازگارانه مثل افسردگی، اضطراب، استرس و عاطفه منفی همبستگی دارد (استوبر[26]، کیمپر[27]و کوئگ، 2008). ابعاد کمال‏گرایی عبارتند از: 1- کمال‏گرایی خود محور[28] که با مشخصه‏های مثبت تلاش و رقابت برای پیشرفت، عزت نفس و خودشکوفایی از یک سو، و مشخصه‌های منفی خودشیفتگی، خود سرزنشگری، خودانتقادگری، احساس گناه، افسردگی و نوروزگرایی از سوی دیگر؛ 2- کمال‏گرایی دیگرمدار[29] که با مشخصه‏های منفی خود سرزنشگری، اقتدارگرایی، سلطه‌جویی، ویژگی‏های شخصیتی نمایشی، خودشیفته و ضد اجتماعی و 3- کمال‏گرایی جامعه‌مدار[30] که با نیاز به ﺗﺄیید دیگران، ترس از ارزشیابی منفی، منبع کنترل بیرونی، بیش‌تعمیم‌دهی شکست، خودانتقادگری، خودسرزنشگری و دیگرسرزنشگری، ناهمسازی روان‌شناختی و ویژگی‏های شخصیت مرزی، اسکیزوتایپی اجتنابی، اسکیزوئید و پرخاشگری منفعل و افسردگی، اضطراب و نوروزگرایی مرتبط است(بشارت، 1383).

با توجه به سوابق نظری و پژوهشی می‏توان نتیجه گرفت که کمال‏گرایی با پیامدهای منفی متعددی؛ از جمله: افسردگی، تمایلات و خیال‌پردازی‏های خودکشی، اختلالات خوردن (فلت و هویت، 2002؛ رایس[31]، لیور[32]، نوگل[33] و لپسلی[34]، 2007) و اضطراب(آلدن[35]، ریدر[36] و ملینگز[37]، 2002؛ فراست[38] و دیبارتولو[39]، 2002) رابطه دارد. اگرچه کمال‏گرایی به عنوان عامل زمینه‌ساز پیشرفت اضطراب در نظر گرفته می‏شود؛ اما نظریه‏های کنونی در مورد کمال‏گرایی گویای وجود متغیرهای مداخله‌کننده و مؤثر در رابطه میان کمال‏گرایی و اضطراب است؛ برای مثال، کمال‏گرایان به داشتن چنین فرایندهای شناختی و هیجانی ناکارآمدی چون عبارات «باید»[40] (الیس[41]، 2002؛ به نقل از جهرمی، نظیری و برزگر، 2012) و احساس حقارت (انس باخر[42]، 1956) شرم یا احساس گناه (هماچک[43]، 1987) و نشخوار ذهنی منفی(اوکانر[44]، اوکانر و مارشال[45]، 2007؛ هاریس[46]، پیپر[47]و مک[48]، 2008) تمایل دارند.

همچنین، براساس نظریه‏های اولیه جهت‏گیری هدف، دو دسته هدف در برابر یکدیگر قرار دارند که برای فهم رفتارهای سازگارانه و ناسازگارانه مفیدند؛ به طوری که در آموزش و یادگیری باید بر ترکیب هدف‏های مختلف(تبحری و عملکردی) تأکید داشته باشیم (الیوت[49]و دویک[50]، 1988). امروزه نظریه‏ جهت‏گیری هدف یا هدف‏گرایی از جمله پرکاربردترین دیدگاه‏های انگیزش پیشرفت[51] محسوب می‏شود. روان‌شناسان معتقدند که نباید هدف‏گرایی را با هدف‏های رفتاری خاصی که افراد برمی‏گزینند، یکسان دانست. هدف‏های خاص، در واقع نتایج خاصی هستند که فرد قصد وصول به آن‏ها را دارد؛ اما هدف‏گرایی تبیین‏کننده انگیزه‏ای است که در پس رسیدن به آن مقصد دنبال می‏شود. پژوهش‏های انجام شده، نشان‌دهنده این است که هر یک از انواع هدف‏گرایی پیامدهای شناختی، عاطفی انگیزشی و رفتاری خاص خود را دارد(الیوت، 2005؛ پینتریچ و شانک، 2002). میدلتون و میدگلی (1997) در پژوهشی نشان دادند که هدف‏گرایی تبحری به طور مثبت خودکارآمدی تحصیلی و سطح پایینی از اجتناب از جستجوی کمک تحصیلی در کلاس درس را پیش‏بینی می‏کند؛ اما هدف عملکردگریز به طور منفی معنی‏دار خودکارآمدی تحصیلی و به طور مثبت اجتناب از جستجوی کمک و اضطراب امتحان را پیش‏بینی می‏کند. موفقیت، انتظارهای تبحری را بالا می‏برد و شکست‏های پی‏درپی که در آغاز رویدادها رخ می‏دهد، باورهای خودکارآمدی را کاهش می‏دهد. اگر فرد دریابد که با کوشش زیاد می‏تواند بر مشکلات چیره شود، در این حالت خودکارآمدی او افزایش یافته و می‏تواند به موقعیت‏های دیگر گسترش یابد (بندورا[52]، باربارنلی[53]، کاپرار[54]و پاستورلی[55]، 2001).

از سوی دیگر، باورهای خودکارآمدی بر طرز تفکر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، مقابله با استرس، اضطراب و افسردگی تاثیر می‏گذارد(بندورا، 2006). اسپادا[56]، کازلی[57]، منفردی[58]، ربکچی[59]، راووتو[60]و همکاران(2012) نیز ابعاد فراشناختی، از جمله باورهای فراشناختی مثبت در زمینه‏ نگرانی و اعتماد شناختی پایین را جزو عوامل به‌وجود آورنده‏ اضطراب و نگرانی برمی‏شمارند. نیک‌منش و یاری (1390) پژوهشی در زمینه باور خودکارآمدی با اضطراب امتحان انجام داده بودند. نتایج نشان داد که باور خودکارآمدی دانش‌آموزان پسر بیشتر از باور خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر بود. آنها خودکارآمدی را در نظریه شناختی اجتماعی خود به عنوان یک مفهوم مرکزی ارائه کردند که به ادراک توانایی‏ها برای انجام دادن عملی که مطابق میل است، اشاره دارد. همچنین، بیان می‏کند باورهای خودکارآمدی قوی به عنوان منبع شخصی نیرومندی در رویارویی با موقعیت‏های استرس‏زا معرفی شده‏اند.

با بررسی رابطه بین ابعاد کمال‏گرایی، هدف‏های پیشرفت و اضطراب امتحان با میانجیگری باورهای خودکارآمدی ، پژوهش حاضر می­تواند در تولید علم و فراهم آوردن بینش­های جدید در مورد افت تحصیلی و اضطراب امتحان که از مشکلات شایع دانش‏آموزان هستند، سهم اندکی داشته باشد. لذا، براساس نتایج پژوهش‏‎های ذکر شده در پژوهش حاضر روابط مستقیم و غیرمستقیم بین متغیرهای ابعاد کمال‏گرایی، هدف‏های پیشرفت و اضطراب امتحان با میانجیگری باورهای خودکارآمدی در دانش‏آموزان پسر سال سوم دبیرستانی شهر اهواز بررسی می‏شود. مدل پیشنهادی در نمودار 1 ارایه شده است.

 

 

نمودار 1. روابط علّی بین کمال‏گرایی ، هدف‏های پیشرفت با اضطراب امتحان با میانجیگری باورهای خودکارآمدی در دانش‏آموزان پسر سال سوم دبیرستانی شهر اهواز

 

   فرضیه‌های پژوهش: در این پژوهش، 19 فرضیه آزمون شدند که به شرح ذیل است:

1- دو فرضیه اول، به ترتیب به رابطه مثبت کمال‌گرایی خودمحور و کمال‌گرایی دگرمحور با اضطراب امتحان مربوطند.

2- دو فرضیه دوم به ترتیب به رابطه مثبت هدف تبحرگریز و هدف عملکردگریز با اضطراب امتحان مربوطند.

3-فرضیه پنجم به رابطه منفی خودکارآمدی با اضطراب امتحان مربوط است.

4- فرضیه‌های 6 تا 8 به رابطه منفی کمال‏گرایی خودمحور با خودکارآمدی و رابطه مثبت کمال‏گرایی دیگرمحور و جامعه محور با خودکارآمدی مربوطند.

5- فرضیه‌های 9 تا 12 به رابطه منفی هدف تبحرگریز و هدف عملکردگریز با خودکارآمدی و رابطه مثبت هدف تبحرگرا و هدف عملکردگرا  با خودکارآمدی مربوطند.

6- فرضیه‌های13تا 15 به رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی خودمحور، کمال‏گرایی دیگر محور و کمال‏گرایی جامعه‌محور با اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی مربوط است.

7- فرضیه‌های 16تا 19 به رابطه غیرمستقیم هدف تبحرگرا، هدف تبحرگریز، هدف عملکردگرا و هدف عملکردگریز با اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی اشاره دارد.

     روش پژوهش: در این پژوهش، جامعه‏ آماری عبارت است از کلیه دانش‏آموزان پسر سال سوم دبیرستان‏های دولتی شهر اهواز که در سال تحصیلی 1392-1391 مشغول به تحصیل بودند. برای آزمون مدل پیشنهادی از بین جامعه‏ آماری تعداد360 نفر به روش نمونه‏گیری تصادفی چندمرحله‏ای نسبتی از نواحی چهارگانه آموزش و پرورش شهر اهواز انتخاب شدند؛ به این صورت که از هر ناحیه چهار مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و از هر مدرسه به نسبت تعداد دانش‏آموزان پایه سوم تحصیلی ، تعداد نمونه مورد نظر انتخاب شد.

   ابزارهای پژوهش: در این پژوهش به‌منظور اندازه‏گیری متغیرهای مورد بررسی از مقیاس اضطراب امتحان اهواز (TSA)، پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر و همکاران، پرسشنامه تجدیدنظر شده هدف‏های پیشرفت (AGR-R) و مقیاس کمال‏گرایی چندبعدی هویت و فلت استفاده شد، که در ادامه توضیحاتی درباره هر کدام ارائه می‌گردد.

             مقیاس اضطراب امتحان اهواز: مقیاس اضطراب امتحان اهواز ساخته ابوالقاسمی، اسدی‏مقدم، نجاریان و شکرکن (1375) یک پرشسنامه‏ خودگزارشی 25 ماده‏ای است که به‌صورت طیف لیکرتی از «هرگز»، «به‌ندرت»، «گاهی اوقات» تا «اغلب اوقات» از 0 تا 3 نمره‌گذاری شده است. مهرابی‏زاده هنرمند و همکاران (1382) برای بررسی اعتبار پرسشنامه اضطراب امتحان از آزمون اضطراب پیشرفت استفاده و ضریب اعتبار 71/0 را گزارش کردند. در پژوهش مرادی‏زاده(1382) اعتبار پرسشنامه اضطراب امتحان، به روش اعتبار سازه‏ای با پرسشنامه‏ اضطراب امتحان موریس و لیبرت (1969)، 63/0 محاسبه شد، که با (01/0=p) قابل قبول و معنی‏دار است. همچنین، مرادی‌زاده (1382) ضریب پایایی مقیاس مذکور را با روش آلفای کرونباخ برابر با 84/0 گزارش کرده است که در حد رضایت‌بخشی بود. در پژوهش حاضر برای محاسبه پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان اهواز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب 90/0 به‌‏دست آمد. همچنین، برای بررسی روایی مقیاس اضطراب امتحان از تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داده است. همه ماده‏ها دارای ضرایب بالایی (بالاتر از 30/0) بودند و روی عامل مربوط به خود بار مثبت و معنی­داری (0001/0>p)گذاشته‌اند.

           پرسشنامه تجدیدنظر شده هدف‏های پیشرفت(AGQ-R):پرسشنامه هدف‏های پیشرفت ساخته الیوت ومورایاما[61] (2008)، دارای 12 گویه است که با استفاده از یک مقیاس 5 درجه‏ای از نوع لیکرت (از 1 = کاملاً مخالفم تا 5 = کاملاً موافقم) نمره‏گذاری می‌شود. پرسشنامه تجدیدنظر شده هدف‏های پیشرفت دارای چهار مؤلفه‌ مجزا؛ یعنی هدف تبحرگرا، تبحرگریز، عملکردگرا و عملکردگریز است. حداقل نمره برای هر مؤلفه‏ 3 و حداکثر ‏آن 15 است. الیوت و مورایاما (2008) با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضرایب پایایی مؤلفه‌های هدف‏های‏ تبحرگرا، تبحرگریز، عملکردگرا و عملکردگریز را به ترتیب 84/0، 88/0، 92/0و 94/0 به‌دست آوردند. جلالوند (1391) با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی نشان داد که سه مؤلفه‏ هدف تبحرگرا، عملکردگرا و عملکردگریز از بارهای عاملی مناسبی برخوردار بودند. وی مقادیر شاخص برازندگی افزایشی (IFI) برابر با 985/0 و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر 985/0 و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) برابر با 054/0 را برای این سه مؤلفه به‌دست آورد. همچنین، جلالوند (1391) ضریب آلفای کرونباخ را برای مؤلفه‌های هدف‏های تبحرگرا، عملکردگرا و عملکردگریز به ترتیب به روش آلفای کرونباخ 83/0، 86/0، 86/0 به دست آورد. در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای مؤلفه‌های هدف‏های تبحرگرا، تبحرگریز، عملکردگرا و عملکردگریز به ترتیب به روش آلفای کرونباخ 60/0، 75/0، 81/0، 82/0 به‏دست آمد. همچنین، برای بررسی روایی پرسشنامه هدف‌های پیشرفت از تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داده است که کلیه ماده‌های پرسشنامه هدف‏های پیشرفت دارای بارهای عاملی قابل قبول بزرگتر از 30/0 بوده و روی عامل مربوط به خود بار مثبت و معنی­داری (0001/0>p) گذاشته‌اند.

      مقیاس خودکارآمدی عمومی: مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر[62] و همکاران (1983) باورهای فرد را به توانایی‌‌اش برای غلبه بر موقعیت‌های مختلف اندازه‏گیری می‌کند. این پرسشنامه هفده ماده دارد که بر پایه‌ یک مقیاس 5 درجه‏ای لیکرت از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) تنظیم شده است. شرر و آدامز[63] (1983) آلفای کرونباخ پرسشنامه‌ خودکارآمدی را 86/0 گزارش کرده‏اند. کرامتی (1380) آلفای کرونباخ آن را در نمونه‏های ایرانی 86/0 گزارش کرده است. براتی (1375) برای به‌دست آوردن روایی سازه‏ای آزمون، همبستگی آن را با مقیاس عزت نفس برابر 61/0 گزارش داده است. وی پایایی آزمون خودکارآمدی را در دانش‏آموزان سال سوم دبیرستان با روش اسپیرمن- براون با طول برابر و نابرابر 76/0 و نیز توسط روش تنصیف گاتمن 76/0 به‌دست آورده است.در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه خودکارآمدی 80/0 به دست آمد که گویای پایایی قابل قبول این مقیاس است. همچنین، برای بررسی روایی مقیاس خودکارآمدی عمومی از تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داده است که کلیه ماده‌های مقیاس خودکارآمدی عمومی دارای بارهای عاملی قابل قبول بزرگتر از 30/0 بوده و روی عامل مربوط به خود بار مثبت و معنی­داری (0001/0>p )گذاشته‌اند.

           کمال‌گرایی چندبعدی (فرم کوتاه): مقیاس کمال‏گرایی هویت و فلت (1991)، 30 ماده دارد که سه بعد کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور و جامعه‏محور را می‏سنجد. هریک از این سه بعد با 10 ماده در یک طیف 5 درجه‏ای لیکرت از نمره‏ 1 تا 5 سنجیده می‏شود. حداقل و حداکثر نمره‏ آزمودنی در زیر مقیاس‏های سه‏گانه به ترتیب 10 و 50 خواهد بود. فلت و هویت (2006) در پژوهش خود بر روی یک نمونه‏ 263 نفری، هماهنگی درونی مقیاس خود را قابل قبول اعلام کردند که به ترتیب برای ابعاد کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور و جامعه‏محور برابر با 88/0، 74/0 و 81/0 بوده است. در پژوهش بشارت (1386) در یک نمونه‏ 500 نفری از دانشجویان، ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه‏ها برای زیرمقیاس‏های کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور و جامعه‏محور به ترتیب 90/0، 91/0 و 81/0 گزارش شده است که نشانه‏ همسانی درونی خوب برای این مقیاس است. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‏های کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور و جامعه‏محور به روش آلفای کرونباخ 69/0، 64/0، 71/0 به‌دست آمد. همچنین، برای بررسی روایی مقیاس کمال‏گرایی از تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داده است، که کلیه ماده‌های مقیاس کمال‏گرایی دارای بارهای عاملی قابل قبول بزرگتر از 30/0 بوده و روی عامل مربوط به خود بار مثبت و معنی­داری (0001/0>p )گذاشته‌اند.

          روش تجزیه و تحلیل داده‏ها: در این پژوهش، برای تحلیل مقدماتی داده‏ها از روش‏های آمار توصیفی (شامل میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره و ضریب همبستگی) و برای ارزیابی مدل پیشنهادی از روش تحلیل مسیر استفاده شد. همچنین، از روش‏ آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی و از روش تحلیل عامل تأییدی برای روایی ابزارها استفاده شد.

 

       یافته­های پژوهش

    جدول 1 میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره‏های آزمودنی‏ها را در متغیرهای پژوهش نشان می‏دهد.

 

جدول 1: میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره‏های دانش‏آموزان در متغیرهای پژوهش

متغیر

میانگین

انحراف معیار

حداقل نمره

حداکثر نمره

اضطراب

94/34

01/14

4

68

خودکارآمدی

63/52

81/9

23

75

هدف تبحرگرا

84/12

01/2

3

15

هدف تبحرگریز

02/11

88/2

3

15

هدف عملکردگرا

48/12

57/2

3

15

هدف عملکردگریز

24/11

27/3

3

15

کمال‏گرایی خودمحور

76/25

57/5

13

40

کمال‏گرایی دیگرمحور

22/31

63/5

9

45

کمال‏گرایی جامعه‏محور

25/26

94/4

7

35

همان‏طور که از جدول 1 مشاهده می‏شود، میانگین (و انحراف معیار) نمره‏های دانش‏آموزان در پرسشنامه اضطراب به ترتیب 94/34 (و 01/14)، در پرسشنامه خودکارآمدی عمومی63 /52 (و 81/9)، در مؤلفه‏ هدف تبحرگرا 84/12 (و01/2)، هدف تبحرگریز 02/11 (و 88/2)، هدف عملکردگرا 48/12 (و 57/2) و هدف عملکردگریز 24/11 (و 27/3)، در خرده‌مقیاس کمال‏گرایی خودمحور 76/25 (و 57/5)، کمال‏گرایی دیگرمحور 22/31 (و 63/5) و در کمال‏گرایی جامعه‏محور 25/26 (و 94/4) است. جدول 2 ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش را نشان می‏دهد.

 

جدول 2: ماتریس همبستگی بین متغیرها در پژوهش حاضر

9

8

7

6

5

4

3

2

1

متغیرها

 

*12/0

**22/0

**35/0

**14/0-

1/0-

01/0-

09/0

**28/0-

-

اضطراب

1

04/0

01/0

**22/0-

05/0

**21/0

05/0-

**17/0

-

-

خودکارآمدی

2

**17/0

08/0

04/0

**36/0

**40/0

**31/0

-

-

-

هدف تبحرگرا

3

05/0

09/0

*10/0

**25/0

**26/0

-

-

-

-

هدف تبحرگریز

4

**21/0

07/0

02/0

**32/0

-

-

-

-

-

هدف عملکردگرا

5

**17/0

**20/0-

*11/0

-

-

-

-

-

-

هدف عملکردگریز

6

**32/0

**37/0

-

-

-

-

-

-

-

کمال‏گرایی‏خودمحور

7

**51/0

-

-

-

-

-

-

-

-

کمال‏گرایی ‏دیگر‏محور

8

-

-

-

-

-

-

-

-

-

کمال‏گرایی‏جامعه‏محور

9

p   **05/0>p *  01/0 >

 

     همان‏طور که از جدول 2 مشاهده می‏شود، بیشترین میزان ضریب همبستگی مربوط به رابطه‏‏های کمال‏گرایی دیگرمحور با کمال‏گرایی جامعه‏محور (51/0) و کمترین آن مربوط به رابطه‏ اضطراب با هدف تبحرگریز و عملکردگرا (01/0-)، خودکارآمدی با کمال‏گرایی دیگرمحور (01/0) بوده است (سطوح معنی‏داری برای همه ضرایب با علامت ستاره در جدول مشخص شده است).

مدل پیشنهادی پژوهش حاضر در مجموع از خرده‌مقیاس‏های کمال‏گرایی خودمحور، دیگر محور و جامعه‏محور؛ هدف‏های تبحرگرا، تبحرگریز، عملکردگرا، عملکردگریز؛ خودکارآمدی عمومی و اضطراب امتحان تشکیل شده است. نتایج تحلیل مدل پیشنهادی در نمودار 2 نشان داده شده است.

 

نمودار 2: ضرایب استاندارد مدل پیشنهادی روابط علّی بین کمال‏گرایی (خودمحور، دیگرمحور، جامعه محور)، هدف‏های پیشرفت (تبحرگرا، تبحرگریز،عملکردگرا، عملکردگریز) با اضطراب امتحان با میانجیگری باورهای خودکارآمدی در دانش‏آموزان پسر سال سوم دبیرستانی شهر اهواز

 

خطوط نقطه‏چین نشان‏دهنده مسیرهای غیر معنی‏دار مدل پیشنهادی هستند. همان‏گونه که از نمودار 2 ملاحظه ‏می‏شود، مسیرهای کمال‏گرایی خودمحور به خودکارآمدی عمومی و کمال‏گرایی جامعه‏محور و دیگرمحور با خودکارآمدی عمومی غیرمعنی‏دار است. همچنین، رابطه کمال‏گرایی خودمحور و دیگرمحور  با اضطراب امتحان معنی‏دار بودند. رابطه هدف تبحرگرا، تبحرگریز و عملکردگرا با خودکارآمدی معنی‏دار و رابطه هدف عملکردگریز با خودکارآمدی غیرمعنی‏دار است. همچنین، رابطه هدف عملکردگریز با اضطراب امتحان معنی‏دار و رابطه هدف تبحرگریز با اضطراب امتحان غیرمعنی‏دار و رابطه خودکارآمدی با اضطراب امتحان‏ معنی‏دار بودند. جدول 3 مسیرها و ضرایب استاندارد روابط مستقیم متغیرها در مدل پیشنهادی را نشان می‏دهد.

 

 

جدول3 : ضرایب مسیرهای مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل پیشنهادی

مسیر

b

B

SE

p

کمال‏گرایی خودمحور‌خودکارآمدی

258/0-

454/0-

096/0

001/0

کمال‏گرایی دیگرمحور ‌خودکارآمدی

085/0

149/0

106/0

162/0

کمال‏گرایی جامعه‏محور ‌خودکارآمدی

027/0

055/0

121/0

652/0

هدف تبحرگرا‌خودکارآمدی

148/0

721/0

283/0

011/0

هدف تبحرگریز‌خودکارآمدی

125/0-

425/0-

184/0

021/0

هدف عملکردگرا‌خودکارآمدی

188/0

718/0

219/0

001/0

هدف عملکردگریز ‌خودکارآمدی

023/0-

069/0-

168/0

684/0

کمال‏گرایی خودمحور‌اضطراب امتحان

261/0

657/0

133/0

001/0

کمال‏گرایی دیگرمحور‌اضطراب امتحان

171/0

426/0

129/0

001/0

هدف تبحرگریز  ‌اضطراب امتحان

026/0-

128/0-

239/0

593/0

هدف عملکردگریز‌اضطراب امتحان

185/0-

795/0-

214/0

001/0

خودکارآمدی عمومی‌ اضطراب امتحان

217/0-

310/0-

070/0

001/0

 

بر اساس مندرجات جدول 3، برخی ضرایب مسیر مدل پیشنهادی( 05/0p <) معنی‏دار هستند که با قلم پررنگ‏تر مشخص شده‌اند. با توجه به مندرجات جدول 3 ملاحظه می‏شود که برخی از مسیرهای مستقیم معنی‏دار و برخی از مسیرها غیرمعنی‌دار هستند. در بین روابط استاندارد معنی‏دار مستقیم میان متغیرهای پیشنهادی به ترتیب روابط کمال‏گرایی خودمحور با خودکارآمدی عمومی (258/0- = β، 001/0=p)، هدف تبحرگرا با خودکارآمدی عمومی (148/0= β، 011/0=p)، هدف تبحرگریز با خودکارآمدی عمومی (125/0- = β، 021/0=p) و هدف عملکردگرا با خودکارآمدی عمومی(188/0= β، 001/0=p)، کمال‏گرایی خودمحور به اضطراب امتحان (261/0=β، 001/0 =p)، کمال‏گرایی دیگرمحور با اضطراب امتحان (171/0= β، 001/0= p)، هدف عملکردگریز با اضطراب امتحان (185/0-=β، 001/0=p) و خودکارآمدی عمومی با اضطراب امتحان
(217/0-= β، 001/0=p) معنی‏دار هستند؛ اما روابط مسیرهای مستقیم کمال‏گرایی دیگر‏محور با خودکارآمدی عمومی (085/0= β، 05/0≤p)، کمال‏گرایی جامعه‏محور با خودکارآمدی عمومی (027/0=β، 05/0≤p)، هدف عملگردگریز با خودکارآمدی (023/0-=β، 05/0≤p)، هدف تبحرگریز با خودکارآمدی عمومی (026/0- = β، 05/0 ≤p) معنی‏دار نیستند.

پس از بررسی ضرایب مسیر، برازندگی مدل‏های پیشنهادی و مدل اصلاح شده بررسی شد. برای تعیین کفایت برازندگی مدل‏های پیشنهادی و مدل اصلاح شده با داده‌ها، ترکیبی از شاخص‌های برازندگی استفاده شد. جدول 4 شاخص‏های برازندگی مدل‏های پیشنهادی و مدل اصلاح شده را نشان می‏دهد.

 

جدول 4: شاخص‏های برازندگی مدل‏های پیشنهادی و مدل اصلاح شده در پژوهش حاضر

شاخص

2χ

Df

X2/df

GFI

AGFI

IFI

TLI

CFI

NFI

RMSEA

مدل پیشنهادی

075/0

3

025/0

95/0

99/0

97/0

95/0

97/0

96/0

09/0

مدل

اصلاح شده

558/3

5

712/0

99/0

000/1

000/1

000/1

000/1

99/0

001/0

 

     با توجه به نتایج مندرج در جدول4 ملاحظه می‌شود، که در مدل پیشنهادی تحقیق برای کل نمونه آزمودنی‌ها شاخص نسبت مجذور خی بر درجه آزادی df/x2برابر با 025/0 شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر با 95/0، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) برابر 99/0، شاخص برازندگی فزاینده (IFI) برابر با 97/0، شاخص توکرلویس (TLI) برابر با 95/0، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 97/0، شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) برابر با96/0 و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) برابر با 09/0 است. برخی از شاخص‌های مذکور؛ به‌ویژه TLI، AGFI، RMSEA گویای نحوه برازش مدل پیشنهادی در سطح خوبی نیست و به اصلاح نیاز دارد. همان طور که در جدول 4 مشاهده می‌شود، در مدل اصلاح شده مقادیر شاخص نسبت مجذور کای به درجه آزادی( df/x2(712/0 شاخص نیکویی برازش (GFI) 99/0،  شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) 1، شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) 99/0، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)1، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) 1، شاخص توکر-لویس (TLI)1 و جذر میانگین مجذور خطای تقریب (RMSEA) 001/0 هستند، که نشان می‌دهند مدل اصلاح شده از برازندگی مطلوبی برخوردار است و با داده‌های مشاهده شده انطباق دارد.

اصلاح مدل:اغلب شاخص‏های مدل پیشنهادی بیانگر این بود که برازندگی مدل مطلوب است؛ اما برخی مسیرها غیرمعنی‌دار بودند؛ لذا مدل به اصلاح نیاز داشت. از این رو، بر اساس شاخص‏های اصلاح و منطق نظری اصلاحاتی انجام گرفت. در مدل اصلاح شده 1 مسیرهای غیرمعنی‌دار حذف شدند. پس از اعمال تغییرات مدل به شکل نمودار 3 درآمد. نمودار 3 ضرایب مسیرهای استاندارد مدل اصلاح شده را نشان ‏می‏دهد.

 

 

 

 

 

نمودار 3: ضرایب استاندارد مدل اصلاح شده  رابطه‏ کمال‏گرایی و هدف‏های پیشرفت با میانجیگری خودکارآمدی

همان‏گونه که از نمودار 3 ملاحظه می‏شود، همه‏ مسیرها معنی‏دار هستند. جدول 5 مسیرها و ضرایب استاندارد مدل اصلاح شده را نشان می‏دهد.

 

جدول 5: ضرایب استاندارد مسیرهای مستقیم متغیرهای پژوهش در مدل اصلاح شده

مسیر

b

B

SE

p

کمال‏گرایی خودمحور ‌ خودکارآمدی

219/0-

387/0-

089/0

001/0

هدف تبحرگرا‌ خودکارآمدی

149/0

726/0

275/0

008/0

هدف تبحرگریز ‌ خودکارآمدی

126/0-

429/0-

183/0

019/0

هدف عملکردگرا ‌ خودکارآمدی

192/0

732/0

212/0

001/0

کمال‏گرایی خودمحور  ‌اضطراب امتحان

259/0

654/0

132/0

001/0

کمال‏گرایی دیگرمحور  ‌اضطراب امتحان

170/0

424/0

129/0

001/0

هدف عملکردگریز  ‌اضطراب امتحان

191/0-

822/0-

208/0

001/0

خودکارآمدی  ‌اضطراب امتحان

215/0-

308/0-

070/0

001/0

 

بر اساس مندرجات جدول 5، ضرایب استاندارد مسیر مربوط به مدل اصلاح شده  (05/0(p <  معنی‌دار هستند.

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های غیرمستقیم: برای بررسی فرضیه‏های مبنی بر روابط غیرمستقیم متغیرها، از روش بوت استرپ استفاده شده است. جدول 6 نتایج برآوردهای مسیرهای غیرمستقیم با استفاده از روش بوت استراپ برای فرضیه‏های غیرمستقیم را نشان می‏دهد.

 

جدول 6: نتایج روش بوت استراپ مسیرهای واسطه‌ای پژوهش در مدل پیشنهادی

                       

مسیرها

فاصله‌ اطمینان

 

 

p

بوت استراپ سوداری تصحیح شده

حد پایین

حد بالا

کمال‏گرایی خودمحور به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

071/0

246/0

001/0

کمال‏گرایی دیگرمحور به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

118/0-

001/0

105/0

کمال‏گرایی جامعه‏محور به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

091/0-

049/0

666/0

هدف تبحرگرا به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

439/0-

082/0-

005/0

هدف تبحرگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

045/0

255/0

009/0

هدف عملکردگرا به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

414/0-

105/0-

001/0

هدف عملکردگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی

078/0-

126/0

685/0

   مندرجات جدول 6 نشان می‏دهد که حدبالا و حد پایین رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی خودمحور به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی صفر را دربرنمی‏گیرد و این گویای معنی‏دار بودن این مسیر غیرمستقیم است. همچنین، حد بالا و پایین رابطه غیرمستقیم کمال‏گرایی دیگرمحور به اضطراب امتحان و کمال‏گرایی جامعه‏محور به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی صفر را دربرمی‏گیرند که این یافته بیانگر غیرمعنی‏دار بودن این روابط غیرمستقیم است. علاوه بر این، نتایج بیانگر این بود که حد بالا و پایین رابطه غیرمستقیم هدف تبحرگرا، هدف عملکردگرا و هدف تبحرگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی صفر را دربرنمی‏گیرد و این یافته بیانگر معنی‏دار بودن این روابط غیرمستقیم است. در پایان، نتایج نشان داد که حد بالا و حد پایین رابطه غیرمستقیم مسیر هدف عملکردگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی صفر را دربرمی‏گیرد و این یافته نیز بیانگر معنی‏دار نبودن این رابطه غیرمستقیم است.

 

بحث و نتیجه ­گیری

     هدف از پژوهش حاضر، آزمودن مدل علّی رابطه بین کمال‏گرایی خودمحور، دیگرمحور، جامعه محور، هدف تبحرگرا، تبحرگریز، عملکردگرا و عملکردگریز به‌عنوان متغیر پیش‏بین با اضطراب امتحان به‌عنوان متغیر ملاک از طریق میانجیگری خودکارآمدی بر روی نمونه‏ای از دانش‏آموزان بوده است. به‌منظور آزمودن این روابط، مدلی فرضی براساس سوابق نظری و پژوهشی در نظر گرفته شد (نمودار 1). همچنین، ابتدا رابطه مستقیم میان متغیرها آزمون شد که می‏بایست دارای رابطه‏ای معنادار می‏بودند. پس از آن برای تعیین نقش میانجی، و اینکه مدل ‏باید از برازندگی کافی برخوردار باشد، ضرایب مسیرها پس از اثر میانجی ارزیابی شد. نتایج نشان داد که مدل مفهومی اولیه مورد تأیید و از برازندگی بسیار بالایی برخوردار است؛ اما با وجود این، به دلیل برخی محدودیت‏ها و وجود برخی ضرایب مسیر غیرمعنادار نمی‏توان نتیجه گرفت که به طور قطعی، نقش میانجی در این رابطه کاملاً صحیح ‏باشد؛ اما در جهت تبیین رابطه‏های غیرمستقیم این پژوهش مشخص شد که رابطه کمال‏گرایی خودمحور با اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی معنی‏دار و رابطه کمال‏گرایی دیگر محور و جامعه محور با اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی غیرمعنی‏دار است. در تبیین این یافته‏ها می‏توان به چند موضوع اشاره کرد: ابتدا می‏توان آن را به نتایج حاصل از رابطه مستقیم بین متغیرها نسبت داد؛ به‌طوری که براساس فرضیات پژوهش رابطه مستقیم میان ابعاد کمال‏گرایی با اضطراب امتحان محاسبه شد که کمال‏گرایی خودمحور با اضطراب امتحان رابطه مثبت و معنادار و کمال‏گرایی دیگرمحور با اضطراب امتحان رابطه غیرمعنی‏دار ‏داشته‏اند. نتایج حاصل از این یافته‏ها با نتایج پژوهش‏های والش[64] و آگونومی[65] (2002)، هویت و فلت (2002) و مازاکو (2007) مشابه بوده است. همچنین، رابطه مستقیم کمال‏گرایی خودمحور به خودکارآمدی منفی معنی‏دار و کمال‏گرایی دیگرمحور و جامعه محور به خودکارآمدی غیر معنی‏دار بوده است، که نتایج حاصل با نتایج پژوهش‏های دانکلی[66]، زوروف[67] و بلانک استاین[68] (2003)؛ استوبر و همکاران (2008) و  استوبر و اتو[69] (2006) ناهمخوان است.

      از سوی دیگر، فروید بیان می‏کند برخی از روان‌رنجورها معتقد به یک سری «حتماًها و بایدها» هستند. آنها باور دارند که در هر کاری باید به حد کمال برسند؛ در غیر این صورت ناخشنود و ناراضی هستند. اگر این افراد نتوانند به هدف‏ها و آرمان‏های خودساخته و بسیار دشوار خود برسند، احساس تقصیر و اضطراب می‏کنند. این افراد نه تنها برای این که اکنون توفیق رسیدن به آرمان‏های اخلاقی خود را ندارند؛ بلکه برای شکست‏های گذشته نیز، خود را سرزنش می‏کنند. همچنین بنابر گفته الیس (2002؛ به نقل از جهرمی و همکاران، 2012) اضطراب و اختلالات عاطفی و رفتاری زاده شیوه تفکر خیالی، غیرعقلانی و بی‏معنای انسان است. به همین دلیل، وجود برخی اعتقادات در ذهن شخص غیرمنطقی است؛ مانند اعتقاد به این که لازمه احساس خودارزشمندی، وجود حداکثر شایستگی، کمال و فعالیت شدید است. دستیابی به چنین شایستگی امکان‌پذیر نیست و تلاش وسواس در راه به‌دست آوردن آن، فرد را دچار اضطراب و بیماری روانی می‏کند و در زندگی احساس حقارت و ناتوانی به فرد دست می‏دهد. به دلیل این که کمال‏گرایان خودمحور استانداردهای‏ بالایی برای خود انتخاب می‏کنند و عملکرد خود را بر اساس این استانداردها ارزیابی می‏کنند، به نظر می‏رسد به وسیله نیاز به پیشرفت برانگیخته می‏شوند و براساس این نیاز، باید از سطح خودکارآمدی بالایی برخوردار باشند. در تبیین این یافته می‏توان گفت ادبیات بسیار زیادی وجود دارد که نشان داده ‏است کمال‏گرایی خودمحور درک بهینه پیشرفت را هنگامی که سازگاری روانی ارتقا پیدا می‏کند، تسهیل می‏کند (استوبر و اتو، 2006).

      فلت و هویت (2006) نشان دادند کمال‏گرایی خودمحور به طور مشترک با میل به موفقیت و ترس از شکست ارتباط دارد. این بدین معنی است که کمال‏گرایی خودمحور علاوه ‏بر این‏ که با میل به پیشرفت مشخص می‏شود، با انگیزه ترس از شکست نیز همراه است. پایه و اساس اضطراب امتحان ترس از شکست است. با توجه به توضیحات و شواهد ارائه شده رابطه‏ این دو متغیر منطقی به نظر می‏رسد. با توجه به سوابق نظری و پژوهشی می‌توان نتیجه گرفت که کمال‏گرایی با پیامدهای منفی متعددی؛ از جمله افسردگی، تمایلات و خیال‌پردازی‏های خودکشی، اختلالات خوردن (فلت و هویت، 2002؛ رایس و همکاران، 2007) و اضطراب (آلدن و همکاران، 2002؛ فراست و دیبارتولو، 2002) رابطه دارد. اگرچه کمال‏گرایی به عنوان عامل زمینه‌ساز پیشرفت اضطراب در نظر گرفته می‏شود؛ اما نظریه‏های کنونی در مورد کمال‏گرایی حاکی از وجود متغیرهای مداخله‌کننده و مؤثر در رابطه میان کمال‏گرایی و اضطراب است؛ برای مثال، کمال‌گرایان به داشتن چنین فرایندهای شناختی و هیجانی ناکارآمدی چون عبارات «باید» (الیس، 2002؛ به نقل از جهرمی و همکاران، 2012) و احساس حقارت (انس باخر، 1956) شرم یا احساس گناه (هماچک، 1987) و نشخوار ذهنی (اوکانر و همکاران، 2007؛ هاریس و همکاران، 2008) تمایل دارند. بنابراین، می‏توان بیان نمود که باورهای خودکارآمدی قادرند به عنوان یک میانجی مناسب بین ارتباط کمال‏گرایی خودمحور و اضطراب امتحان مداخله کنند. استوبر و اوتو (2006) بیان کرده‏اند که همه‏ ابعاد کمال‏گرایی از طریق خودکارآمدی با شاخص‏های سازگاری و عواطف مثبت و منفی ارتباط دارد و همزمان اضطراب را کاهش می‏دهد و موجب افزایش اعتماد به خود می‏شود.

    علاوه بر این، روابط غیرمستقیم هدف تبحرگرا، عملکردگرا و تبحرگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی معنی‏دار و رابطه هدف عملکردگریز به اضطراب امتحان از طریق خودکارآمدی غیرمعنی‏دار گردید. در این پژوهش نتایج حاصل از رابطه مستقیم هدف تبحرگرا و عملکردگرا به خودکارآمدی مثبت معنی‏دار و رابطه هدف تبحرگریز با خودکارآمدی منفی معنی‏دار و هدف عملکرگریز با خودکارآمدی غیرمعنی‏دار بوده است. نتایج حاصل از آزمون این فرضیات با نتایج پژوهش‏های میدلتون و میدگلی(1997)، حاجی یخچالی (1380) و دامغانی، حقیقی و شکرکن (1384) همخوانی دارد. از سوی دیگر، رابطه بین هدف تبحرگریز با اضطراب امتحان غیرمعنی‏دار و هدف عملکردگریز با اضطراب امتحان منفی معنی‏دار است، که این یافته‏ها نیز با پژوهش‏های انجام شده توسط الیوت و مک گریگور[70] (2001)، میدلتون و میدگلی (1997)، و چی هانگ (2006) ناهمخوان است.

      بیشتر پژوهشگران بیان می‏کنند که بین هدف تبحرگرا و عملکردگرا با خودکارآمدی یک کنش دوجانبه وجود دارد و یکی از پیامدهای عاطفی هدف‏های تبحرگرا و عملکردگرا، کارآمدی است. نظریه خودکارآمدی (بندورا،1997؛ به نقل از حاجی یخچالی، 1380) بیان می‏کند که افراد با باورهای قوی به توانایی‏های خود نسبت به افرادی که به توانایی‏های خود شک دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می‏دهند. از این رو، به دنبال یادگیری مطالب جدید و چالش‌انگیز هستند و از یادگیری لذت می‏برند. همین امر باعث می‏شود که عزت نفس و اعتماد به نفس آنها بالا برود و خود را در انجام تکالیف کارآمد ببینند و این فرایند دورانی است؛ بدین ترتیب که هدف‏گرایی گرایشی باعث ایجاد شایستگی و کارآمدی در دانش‏آموز می‏شود و این احساس شایستگی باعث می‏شود که دانش‌آموز عملکردش بهبود یابد و از یادگیری مطالب جدید، چالش‌انگیز و متنوع احساس رضایت کند. هدف‌های تبحری و عملکردی، مفاهیم متفاوتی از موفقیت و دلایل متفاوتی برای گرایش نشان دادن و درگیر شدن در فعالیت‏های پیشرفت ارائه می‏دهند و راه‏های متفاوت تفکر در مورد خود، تکلیف و نتایج حاصل از تکلیف را شامل می‎شوند (نیکولز[71]، 1984). افراد دارای هدف تبحری تلاش می‏کنند تا توانایی‌هایشان را بالا ببرند و بر درک، بینش و مهارت تاکید می‌کنند (الیوت و دویک، 1988).

      تمایز هدف‏های گرایشی (تبحرگرا و عملکردگرا) از هدف‏های اجتنابی (تبحرگریز و عملکردگریز) دارای اهمیت است؛ زیرا پذیرفتن هدف‏های گرایشی در موقعیت پیشرفت، با شیوه تفکر و رفتار کردن مثبت و ثمربخش ارتباط دارد؛ در حالی که پذیرفتن هدف‏های اجتنابی در موقعیت پیشرفت، با شیوه تفکر، احساس و رفتار کردن منفی و بی‏ثمر در ارتباط است (به نقل از ریو، 2005، ترجمه سید محمدی، 1389). در پژوهش‌های جدید روان‏شناسی ابتدا بر جنبه‏های مثبت هدف‏های تبحری تاکید می‎شد. همچنین، میدلتون و میدگلی (1997) در پژوهشی نشان دادند که هدف‏گرایی تبحری به طور مثبت خودکارآمدی تحصیلی و سطح پایینی از اجتناب از جستجوی کمک تحصیلی در کلاس درس را پیش‏بینی می‏کند؛ اما هدف عملکردگریز به طور منفی معنی‏دار خودکارآمدی تحصیلی و به‌طور مثبت اجتناب از جستجوی کمک و اضطراب امتحان را پیش‏بینی می‏کند. بنابراین، می‏توان بیان نمود که باورهای خودکارآمدی قادرند به عنوان یک میانجی مناسب بین هدف‏های پیشرفت و اضطراب امتحان ایفای نقش کنند.

    از جمله محدودیت های پژوهش حاضر این بود که از آن جا که تنها منبع جمع‏آوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه است که جنبه خودگزارشی دارد؛ به همین دلیل ممکن است در اطلاعات به‌دست آمده سوگیری تک روشی ایجاد شده باشد. از سوی دیگر، نتایج این پژوهش را نمی‏توان به تمام مقاطع تحصیلی تعمیم داد؛ زیرا آزمودنی‏های این پژوهش، تنها از پایه سوم دبیرستان انتخاب شده‏اند. بنابراین، از آنجا که کیفیت انتخاب هدف‏های پیشرفت و سطوح کمال‏گرایی در مراحل گوناگون رشد و تکامل متفاوت است،پیشنهاد می‏شود تا آموزش مبتنی بر تقویت باورهای خودکارآمدی به صورت کارگاه آموزشی برای دانش‏آموزان ارائه شود. در پایان، همچنین پیشنهاد می‏شود معلمان و خانواده‏ها بر فعالیت‏هایی که هدف تبحرگرا را تقویت می‏کنند، تاکید داشته باشند و از اتخاذ روش‏هایی که به گرایش‏ به سمت دیگر هدف‏ها، مثلاً هدف تبحرگریز و عملکردگریز که بیشتر با شاخص‏های سلامتی پایین در ارتباط است، منجر می‌شوند، بپرهیزند؛ برای مثال، آن‏ها نباید بر نمره و ملاک‏های هنجاری زیاد تاکید کنند و در عوض باید از ملاک‏های عملی و مهارتی که جنبه‏ تبحرگرایی دارد، استفاده نمایند. همچنین، به مشاوران و روان‏شناسان توصیه می‏شود از آموزش مبتنی بر کاهش اضطراب به شیوه گروهی و فردی به عنوان روشی کارآمد برای افزایش سطح خودباوری دانش‏آموزان استفاده نمایند.

 


[1]- test anxiety

[2]- Mcdonald

[3]- Sarason

[4]- mental health 

[5]- Gelow

[6]- Brown

[7]- Torres

[8]- perfectionism

[9]- Mazocco

[10]- Flett

[11]- Hewitt

[12]- Self-efficacy

[13]- Self-concept

[14]- Klassen 

[15]- Krawchuk

[16]- Rajani

[17]- achievememt goals

[18]- Chi-hung

[19]- Shu-Shen

[20]- Sturman

[21]- Mongrain

[22]- Middleton

[23]- Midgley

[24] - Stewart  & Walker

[25] - Schnell Ringeisen  Raufelder & Rohrmann

[26]- Stober

[27]- Kemper

[28]- Self- Oriented Perfectionism (SOP)

[29]- Other- Oriented Perfectionism (OOP)

[30]- Socially-Prescribed Perfectionism (SPP)

[31]- Rice

[32]- Leever

[33]- Noggle

[34]- Lopsly

[35]- Alden

[36]- Ryder

[37]- Mellings

[38]- Frost

[39]- DiBartollo

[40]- Should Statements

[41]- Ellis

[42]- Ansbacher

[43]- Hamachek

[44]- O,Conner

[45]- Marshall

[46]- Harris

[47]- Pepper

[48]- Maack

[49]- Elliott

[50]- Dweck

[51]- achievement motivation

[52]- Bandura

[53]- Barbaranelli

[54]- Caprara

[55]- Pastorelli

[56]- Spada

[57]- Caselli

[58]- Manfredi

[59]- Rebecchi

[60]- Rovetto

[61]- Murayama

[62]- Scherer

[63]- Adams

[64]- Walsh

[65]- Ugumba-Agwunobi

[66]- Dunkley

[67]- Zuroff

[68]- Blankstien

[69]- Otto

[70]- McGregor

[71]- Nicholls

References

ابوالقاسمی، عباس؛ اسدی مقدم، عزیزه؛ نجاریان، بهمن و شکرکن، حسین. (1375). ساخت و اعتباریابی مقیاسی برای سنجش اضطراب امتحان در دانش‏آموزان پایه سوم دوره راهنمایی تحصیلی اهواز. مجله علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 3 (3و 4).  74-61.
براتی، سیامک. (1375). بررسی رابطه ساده و چندمتغیری خودکارآمدی، خودپایایی و عزت نفس با عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان. پایان­‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم­ تربیتی و
روان­شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.
بشارت، محمدعلی.(1383). رابطه‏ کمال‏گرایی و مشکلات بین شخصی. مجله دانشور رفتار،8، 8-1.
بشارت، محمدعلی. (1381). ابعاد کمال‏گرایی در بیماران افسرده و مضطرب. مجله‏ علوم روان‏شناختی، 1(3)، 260-248.
حاجی یخچالی، علیرضا. (1380). بررسی رابطه ساده و چندگانه پیشایندهای مهم هدف­گرایی تبحری و رابطه­ آن با پیامدهای برگزیده­اش در دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
جلالوند، مصطفی. (1391). رابطه علّی کمال‌گرایی با پیشرفت تحصیلی با میانجیگری هدف‌های پیشرفت و انگیزش تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
دامغانی میرمحله، معصومه؛ حقیقی، جمال و شکرکن، حسین. (1384). رابطه­ پیشایندهای مهم با هدف‌گرایی و ارتباط این متغیرها با پیامدهای برگزیده­اش در دانش­آموزان دختر سال اول دبیرستان­های اهواز.مجله علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،  12(1)، 87-110.
ریو، جان مارشال. (2005)  انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی (1389). تهران: مؤسسه نشر.
کرامتی، هادی. (1380). بررسی رابطه خودکارآمدی ادراک شده دانش‏آموزان سال سوم راهنمایی شهر تهران و نگرش آنها نسبت به درس ریاضی با پیشرفت ریاضی آنها. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
مرادی زاده، سیروس. (1382). بررسی رابطه هدف‌گرایی معطوف به تکلیف، خودتخریبی و خودارتقایی با اضطراب امتحان، خود اثربخشی و عملکرد تحصیلی در دانش‏آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
مهرابی‏زاده هنرمند، مهناز و وردی، مینا. (1382). کمال‏گرایی مثبت، کمال‏گرایی منفی. اهواز: انتشارات رسش.
مهدوی غروی، مریم؛ خسروی، معصومه و نجفی، محمود. (1391). رابطه اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی. اندیشه نوین تربیتی دانشگاه الزهراء، 8 (3)، 31-50.
نیک منش، زهرا و یاری، سمیه. (1390). رابطه باورهای خودکارآمدی و ادراک خویشتن با اضطراب امتحان در دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستانی. مجله مطالعات روان­شناسی تربیتی، 8 (14) ، 128-146.
هاشمی شیخ­شبانی، سیداسماعیل؛ نجاریان، بهمن و شکرکن، حسین. (1384). بررسی رابطه برخی پیش­آیندهای مهم و مربوط با خودناتوان سازی تحصیلی و رابطه آن با پیامدهای برگزیده در دانش­آموزان پسر سال اول دبیرستان­های شهر اهواز. مجله علوم تربیتی و روان­شناسی، 12(3)،77-100.
Alden, L. E., Ryder, A. G., & Mellings, T. M. B. (2002). Perfectionism in the context of social fears: Toward a two-component model. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: Theory, research, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association. 373- 391.
Ansbacher, H. L. (1956). The individual psychology of alfred adler. New York: Basic Books.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. Psychology in the School, 5, 307-337.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self‐efficacy beliefs as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child Development, 72(1), 187-206.
Chi- Hung, N. (2006). The role of achievement goals in completing a course assignment: Examining the effects of performance- approach and multiple goals. Journal of Educational Psychology, 21(1), 33-48.
Dunkley, D. M., Zuroff, D. C., & Blankstein, K. R. (2003). Self-critical perfectionism and daily affect: Dispositional and situational influences on stress and coping. Journal of Personality and Social Psychology, 84(1), 234.
Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. Elliot & C. Dweck (Eds.). Handbook of competence and motivation, New York, NY: Guilford Press. 52-72.
Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2× 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology,80(3), 489-501.
Elliott, A. J., & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application. Journal of Educational Psychology, 100(3), 613-628.
Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology: A comment on Slade and Owens’s dual process model. Behavior Modification, 30, 472-495.
Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism and maladjustment: An overview of theoretical, definitional, and treatment issues. American Psychological Association, 21(3), 167-175.
Frost, R. O., & DiBartollo, P. M. (2002). Perfectionism, anxiety, and obsessive compulsive disorder. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: Theory, research, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association. 341–371.
Gelow, Z. A., Brown, U. J., & Torres, P. D. (2009). Stress, general health, and academic performance. Paper presented at the Ninth annual AIBER and TLC conference proceedings, Las Vegas, NV, USA.
Hamachek, D. E. (1987). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism.Psychology, 15, 27-33.
Harris, P. W., Pepper, C. M., & Maack, D. J. (2008). The relationship between maladaptive perfectionism and depressive symptoms: The mediating role of rumination. Personality and Individual Differences,44(1), 150-160.
 Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456-470.
Jahromi, F. G., Naziri, Gh., & Barzegar. (2012). The relationship between socially prescribed perfectionism and depression: The mediating role of maladaptive cognitive schemas. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 32, 141-147.
Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915-931.
Mazzocco, M. M. (2007). Effects of math anxiety and perfectionism on timed versus untimed math testing in mathematically gifted sixth graders. Roeper Review, 29(2), 132-139.
McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational Psychology,21(1), 89-101.
Middleton, M. J., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Personality and Social, 89(4), 710.
O’Connor, D. B., O’Connor, R. C., & Marshall. R. (2007). Perfectionism and psychological distress: Evidence of mediating effects of rumination. European Journal of Personality, 21, 429- 452.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Rewiew, 91, 328-346.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd Ed.). Uppersaddle River,New Jersey: Prentice Hall.
Rice, K. G., Leever, B. A., Noggle, C. A., & Lapsley, D. K. (2007). Perfectionism and depressive symptoms in early adolescence. Psychology in the Schools, 44, 139- 155.
Sarason, I. G. (1975). Anxiety and self-preoccupation. Stress and Anxiety, 2, 27-44.
Sherer, M., & Adams, C. H. (1983). Construct validation of the self-efficacy scale. Psychological Reports, 53(3), 899-902.
Shu-Shen, S. (2004). Role of achievement goals in children’s learning in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 72, 310-318.
Schnell, K., Ringeisen, T., Raufelder, D., & Rohrmann, S. (2015). The impact of adolescents' self-efficacy and self-regulated goal attainment processes on school performance: Do gender and test anxiety matter?. Learning and Individual Differences, 38, 90-98.
Spada, M. M., Caselli, G., Manfredi, C., Rebecchi, D., Rovetto, F., Ruggiero, G. M., Sassaroli, S. (2012). Parental overprotection and metacognitions as predictors of worry and anxiety. Behavioural and Ccognitive Psychotherapy,40(3), 280-287.
Stoeber, J., & Kemper, T. & Keogh, E. J. (2008). Facets of self-orented and socially prescribed perfectionism and feelings of pride, shama, and guilt following success and failure. Personality and Individual Differences,44(3), 1501-1516.
Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive conceptions of perfectionism: Approaches, evidence, challenges. Personality and Social Psychology Review, 10(4), 295-319.
Stewart, M., & Walker,. L G. (2014). Self-handicapping, perfectionism, locus of control and self-efficacy: A path model. Personality and Individual Differences, 66, 160-164.
Sturman, E. D., & Mongrain, M. (2007). The role of personality in defeat: A revised social rank model. European Journal of Personality, 22(1), 55-79.
Walsh, J. J., & Ugumba-Agwunobi, G. (2002). Individual differences in statistics anxiety: The roles of perfectionism, procrastination and trait anxiety. Personality and Individual Differences, 33(2), 239-251.

Files

Share

How to cite

Statistics