Effectiveness of Lesson Study on Teachers Professional Skills in Hamadan Province Exceptional Education

مقدمه

   آموزش و پرورش به­معنای رشد تمام توانایی­ها و استعدادها، پیچیده­ترین، دشوارترین و مؤثرترین فرایند اجتماعی است (صافی، 1393). بسیاری از کشورهای جهان در چند دهة گذشته نگرانی­های فزاینده‏ای در این زمینه داشته­اند که نظام آموزش و پرورش، آمادگی کافی برای پرورش مهارت‏ها و دانش لازم برای کار و زندگی توأم با موفقیت را در جامعة پیچیدة امروزی به شهروندان خود نمی­دهد. در واکنش به این دغدغه­ها، تلاش برای بهبود سیستم آموزشی، روش‏های و برنامه‏ریزی­های آموزشی هدف واقع شده است. در عین حال، بسیاری از شیوه­های آموزشی پذیرفته­شده و متأثر از روش­های تدریس گذشته و مبتنی­بر دیدگاه­های سنتی رفتارگرایانه هستند که در اصل تدریس را بیان می­کند؛ اما انتقال واقعیت­ها و اطلاعات به دانش­آموزان را در حالی­که روش­های فوق در پرورش دانش و توانایی­هایی که دانش­آموزان برای زندگی روزانه خود نیاز دارند، ناموفق بوده است (آقازاده، 1388). ضرورت توجه به این موضوع مهم یعنی گذر از تدریس سنتی به تدریس نوین، تغییراتی داشته است که باید آن­ها را مدنظر داشت. مشارکت معلمان در روش تدریس به­مثابة رویکردی فرهنگی (سانتراک[1]، 2010)، جستجو و تحقیق برای آفرینش روش­های نوین تدریس (هالورسن و لوند[2]، 2013) و اشاعة فرهنگ کلاس­های باز (شریورس[3] و همکاران، 2010؛ بختیاری و مصدقی نیک، 1394)، تولید علم تدریس (مؤمنی، 1394) حاصل دگرگونی روش­هاست؛ پس رویکردی که بتواند هرچه بیشتر این موارد را در بر بگیرد، موفق­تر خواهد بود.

   یکی از رویکردهای مؤثر که در سالیان اخیر توجه بسیاری از برنامه­ریزان آموزشی و درسی را به خود جلب کرده، درس­پژوهی[4] است. نظام آموزشی ژاپن این روش را برای توسعة حرفه­ای ابداع و فرهنگ­سازی کرد و به ­سرعت در دیگر نظام­های آموزشی ازجمله امریکا، استرالیا، انگلستان و کشورهایی مانند ایران گسترش پیدا کرد (سرکارآرانی، 1394). معلمان در این روش، خود را در چرخة بهبود تدریس که بر برنامه­ریزی، مشاهده و اصلاح طرح درس متمرکز است درگیر می­کنند. زمانی­که معلمان به تدریس مشغول­اند، فرصت کمی برای چنین تمرکزی دارند. بررسی چگونگی تفکر و یادگیری دانش­آموزان بخشی از درس­­پژوهی است که در آن معلمان، بیشتر متوجه احساسات دانش‏آموزان می­شوند (استیپانک و همکاران، ). رشد و توسعة همه­جانبة معلمان، به­عنوان بخشی از زندگی آنان، برای درک مفهوم بلوغ و غنی­سازی تجارب آموزشی آنان نیز اهمیت دارد. بیشـتر معلمان ژاپنی، آموزش و یادگیری را عملـی مشارکتی می­دانند و معتقدند بهترین راه بازآموزی معلمان، فراهم­ساختن فرصت­های یادگیری است تا ایده­ها و تجارب را به­اشتراک بگذارند و بازاندیشـی عمل تربیتی را از طریق بحث در گروه­های کوچک یادگیری و شبکه­های کاری مرتبط انجام دهند (بختیاری و مصدقی­نیک، 1394). به عبارت دیگر، گروه­های درس­پژوهی با کنکاش علمی و تبدیل دانش به­دست­آمده [بُعد دانشی]، به عمل تدریس [بُعد مهارتی]، در برابر وظیفه و جایگاه خود احساس رضایت خاطر [بعد نگرشی] پیدا می­کنند (لویس و پری[5]، 2006).

  پژوهش­ها نشان می­دهند که درس­پژوهی یکی از اثربخش­ترین فرایندهای توانمندسازی معلمان برای یاری رساندن به خود و همکاران برای «یادگیری حین عمل»، غلبه بر ترس از تغییر، ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی و به آزمایش درآوردن پیش­فرض­های ذهنی است؛ ازاین­رو، می­توان گفت که درس­پژوهی در ایجاد سازمان یادگیرنده و فرهنگ‏سازی آن نقشی بی­بدیل دارد؛ چراکه معلمان دائماً در حال یادگیری، فرضیه­سازی و آزمایش فرضیه­ها هستند (هیبرت و موریس[6]، 2012). آنچه در این بین بسیار مهم جلوه می­کند، رشد و توسعة حرفه­ای معلم ناشی از فعالیت در گروه­های درس­پژوهی و تلاش برای بازسازی و به­سازی است.

 رشد حرفه­ای فرایندی برای تعمیق آگاهی، مهارت و نگرش معلم است که رسمی یا غیررسمی انجام می­پذیرد(سازمان توسعة همکاری­های اقتصادی و اجتماعی[7]، 2014). فعالیت­های مربوط به رشد حرفه­ای معلمان به دو دسته تقسیم می­شوند: رشد حرفه­ای سنتی و رشد حرفه­ای معاصر. در رشد حرفه­ای سنتی مواردی مانند ارتباط­نداشتن میان طرح­های توسعه و فعالیت­های رشد حرفه­ای، نبود تعامل یا سطح پایین تعامل و همکاری بین معلمان، غفلت از بازخورد یا پیگیری برای فعالیت­های رشد حرفه­ای وجود دارد. فعالیت­های رشد حرفه­ای وابسته­به خواست سیاست­گذاران و برنامه­ریزان است؛ بنابراین برای یادگیری مستمر تشویق و دلگرمی وجود ندارد؛ اما در رشد حرفه­ای معاصر رویکرد متفاوتی حاکم است. پیگیری مداوم و بازخورد فوری وجود دارد. برای یادگیری دانش­آموزان و رشد حرفه­ای معلمان، استانداردهایی وجــود دارد. در برنامه­ریزی، بافت مدرســه برای فعالیت­ها مدنظر اســت. نیازهــای دانش­آموزان
مهم­ترین شاخص­ها در طراحی فعالیت­های رشد حرفه­ای است (عبدالهی و صفری، 1395).

     صاحب­نظران و پژوهشگران مختلفی برای تعریف و تعیین شاخص­های رشد حرفه­ای
کوشیده­اند. کینت و همکاران[8] (2016) یادگیری حرفه­ای، مشارکت برای یادگیری و مهارت در فهم جمعی دانش­آموزان را مؤلفه­های رشد حرفه­ای معلم دانسته­اند. دریل، جان و بری[9] (2012) دانش­ موضوعی، دانش تربیتی و دانش تربیتی­موضوعی را سه عنصر اثرگذار در رشد و توسعة حرفه­ای تعیین کرده­اند. در این بین، وزن دانش تربیتی­موضوعی بیش از دو عنصر دیگر است. هانتلی[10] (2008) سه مشخصة دانش، عمل و تعهد حرفه­ای؛ باب، برکلمانس، کورتاژن و وابلز[11] (2005) پنج عاملِ دانش تخصصی، ارتباطات، سازماندهی، پداگوژی و صلاحیت رفتاری؛ نادری و همکاران (1389) مؤلفه­های روش­های تدریس و ارزشیابی، مؤلفه­های روش­های جدید تدریس، تکنولوژی آموزشی و ارزشیابی برمی­شمارند.

    با توجه به مؤلفه­های مطرح­شده در زمینة رشد حرفه­ای و از طرفی ویژگی­های درس­پژوهی، به نظر می­رسد این روش پژوهش بر رشد حرفه­ای معلم تأثیرگذار باشد. عرفانی و همکاران (1395) در مقاله­ای با عنوان «اثربخشی دوره های آموزش درس­پژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورة ابتدایی» به این نتیجه دست یافتند که کاربرد نظریه­های یادگیری،
   فرصت­های یادگیری و نگرش به کاربرد ارزشیابی و استفاده از وسایل آموزشی، انگیزه­های کاری و مدیریت کلاس درس در معلمان درس­پژوه بیشتر از معلمان عادی است. مصطفی­نژاد و همکاران (1395)، تأثیر استفاده از درس‏پژوهی به­عنوان نمونه­ای از پژوهش مشارکتی در کلاس درس بر انگیزة تدریس و خودکارآمدی معلمان تربیت بدنی بررسی کرده است. نتایج نشان می­دهد که در­س­پژوهی الگویی مطلوب در ایجاد انگیزة تدریس و خودکارآمدی معلمان است. حبیب­زاده (1393) با روشی آزمایشی اثربخشی درس­پژوهی بر خودکارآمدی تصوری معلمان را مطالعه کرده و دریافته است که درس­پژوهی موجب تقویت خودکارآمدی تصورّی معلمان در عوامل مدیریت کلاس درس، فعال­کردن دانش­آموزان و استفاده از راهبردهای آموزشی می­شود. حوریزاد (1389) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر درس­پژوهی خلاقیت­محور بر توسعة توانمندی­های حرفه‏ای معلمان و یادگیری رفتار خلاق معلمان و دانش­آموزان» در مدارس ابتدایی مناطق نوزده­گانة شهر تهران نشان داده است که با استفاده از آزمون خلاقیت در دو مرحلة پیش­آزمون و پس­آزمون، امتیازات معلمان و دانش­آموزان، گروه تجربی نسبت­به گروه گواه، افزایش چشمگیری داشته و بین نمرات خلاقیت معلمان و معدل نمرات خلاقیت دانش‏آموزان کلاس آن­ها همبستگی خطی مثبت و معناداری وجود دارد. سرکارآرانی (2006)، پژوهشی را در مدارس ابتدایی تهران در سال 1380 انجام داد. معلمان شرکت­کننده در این جلسات علاقة زیادی به انجام یک تجربه از درس‏پژوهی داشتند. آنان این اطلاعات را به معلمان مدارس دیگر و والدین دانش­آموزان منتقل کردند. خاکباز، فدایی و موسی­پور (1387) در پژوهشی دیگر تأثیر درس­پژوهی را بر توسعة حرفه‏ای معلمان ریاضی شهر کرمان به روش کیفی بررسی کرده است. نتایج نشان­دهندة مؤثربودن درس‏پژوهی بر رشد حرفه­ای معلمان بوده است. موفقیت برنامة درسی‏پژوهی در بسیاری از پژوهش­ها تأیید شده است؛ ازجمله فرناندز، کانون و چاکشی[12] (2003)، لوئیس[13] (2006)، سربین و کاپ[14] (2006) و اسمیت[15] (2008). با بررسی کلی این پژوهش­ها می­توان نتیجه گرفت که بیشتر آن­ها بر رشد حرفه­ای معلمان یک گروه ویژه مانند ریاضی و علوم تأکید داشته­اند یا در نظام آموزشی دیگری با مبانی فلسفی خاص انجام گرفته است، در صورتی که مبدعان درس­پژوهی آن را رویکردی فرهنگی و در بستر اجتماعی مشخص تعریف می‏کنند.

   همان­طور که اشاره شد، درس­پژوهی از نظام آموزشی ژاپن شروع شده و  در کشورهای دیگر گسترش یافته است. در کشور ما نیز برای تحقق اهداف سند ملی آموزش و پرورش [بخش راهبردهای کلان، مواد 8، 12 و 14] (خوش‏خلق، 1389) به جنبه­های خلاق پژوهشی که موجب پیشرفت و تعالی حرفه­ای معلمان و دانش­آموزان شود، توجه ویژه­ای شده است. آموزش و پرورش استثنایی استان همدان برای نخستین بار در کشور، برنامة درس‏پژوهی را به­صورت رسمی اجرا کرد و در تیر1390، اولین جشنوارة آن در شهر همدان برگزار شد. آگاهی از میزان تأثیر این برنامه بر هدف اصلی آن یعنی رشد حرفه­ای، ضرورتی است که باید ارزیابی شود؛ ازاین­رو پژوهش حاضر در پی آن است تا مشخص کند آیا برنامة درس­پژوهی بر مهارت حرفه­ای معلمان (فراهم‏آوری فرصت­های یادگیری، میزان آگاهی و کاربرد نظریه­های یادگیری، استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی، بهره­گیری از شیوه­های صحیح ارزشیابی، علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی، ترغیب دانش‏آموزان به کار گروهی، سازماندهی و مدیریت کلاس درس) آموزش و پرورش استثنایی استان همدان تأثیر داشته است؟

روش

    روش پژوهش حاضر، پس­رویدادی[16] از نوع علّی-مقایسه­ای است. براساس نظر سرمد، بازرگان و حجازی (1394) در این­گونه پژوهش­ها، پژوهشگر باتوجه­به متغیر وابسته، احتمال وقوع آن را بررسی کرده­اند. به عبارت دیگر، تحقیق پس­رویدادی، گذشته­نگر بوده و
می­کوشد که پس از وقوع یا اجرای برنامه­ای، به شرایط و علل احتمالی آن پی ببرد. به سخن دیگر، از نظر هدف، کاربردی؛ از نظر کنترل شرایط، پس­رویدادی و از نظر زمان، مقطعی است. به­این دلیل که برنامة درسی­پژوهی در سال تحصیلی 90-1389 در مدارس استثنایی استان همدان اجرا و طرح پژوهشی در سال 91-90 عملیاتی شده است، بنابراین متغیر مستقل (درس­پژوهی) قبل از بررسی اجرا شده است. از طرفی، گال، بورگ و گال^[17] (1395) این روش را نوعی تحقیق کمّی می­دانند که با مقایسة افرادی که واجد الگوی رفتاری یا ویژگی مشخصی هستند با افراد فاقد یا واجد درجات کمتر آن ویژگی، در جستجوی دلایل بالقوه و تأثیرات آن­هاست. با اجرای برنامة درسی­پژوهی در آموزش و پرورش استثنایی استان همدان و حضورداشتن یا نداشتن برخی دبیران و معلمان در این برنامه، می­توان تأثیر درس­پژوهی بر رشد حرفه­ای را بررسی کرد. بنابراین، پژوهش حاضر در حوزة روشِ علّی- مقایسه‏ای قرار می­گیرد. براین­اساس، دو گروه درس­پژوه[18] (GE) و دو گروه غیردرس­پژوه[19] (GC) در تحقیق مشارکت داشتند. افراد گروه درس­پژوه که در برنامة درسی پژوهی مشارکت
داشته­اند، به­طور تصادفی (R) انتخاب شده­اند. برای حذف متغیرهای نامربوط، از روش همتاسازی^[20]، گروه کنترل با گروه آزمایش معادل شده است؛ بدین صورت که از نظر متغیرهای جنسیت، سابقه و مدرک تحصیلی افراد گروه کنترل با گروه آزمایش همتا شده­اند. این کار برای افزایش اعتبار درونی پژوهش انجام گرفته است. چون متغیر جنسیت متغیری تأثیرگذار بوده است، پس دو گروه مردان و دو گروه زنان در نظر گرفته شده­اند. تأثیرگذاری جنسیت در برنامه­های مشابه درس­پژوهی مانند اقدام­پژوهی تأیید شده است. رضوی (1389) نسبت شرکت زنان به مردان را در برنامة اقدام­پژوهی 76 به 24درصد گزارش کرده­ و کیفیت طرح­های آنان نیز بیشتر دانسته است. در گزارشی دیگر، پژوهشکدة تعلیم و تربیت استان همدان (1387))، نسبت شرکت زنان به مردان را در برنامة یازدهم معلم پژوهنده، 65 به 35درصد اعلام کرده است. همچنین از بین 20طرح برتر استانی، 13طرح مربوط به معلمان زن و 7طرح مربوط به معلمان مرد بوده است. نهایت اینکه از بین 16تیم برگزیده در اولین جشنوارة درس­پژوهی در آموزش و پرورش استثنایی استان همدان، 13 تیم را معلمان زن و 3 تیم را معلمان مرد تشکیل دادند. بر این اساس، متغیر جنسیت، یکی از عوامل اثرگذار همتاسازی ­شده است. در بخش اطلاعات جمعیت­شناختی، متغیرهایی مانند شرکت در
دوره­های آموزشی در جایگاه عامل تاریخچه و برای کنترل اثرگذاری بر نتایج پرسیده
شده­اند.

جامعة آماری این پژوهش، تمام معلمان رسمی و پیمانی، زن و مرد شاغل در آموزش و پرورش استثنایی استان همدان در سال تحصیلی 92-91 بوده است. چون هدف، مقایسه دو گروه از معلمان از نظر متغیرهای خاصی است، لذا جامعة آماری شامل دو بخش است:

 1- تمام معلمان درس­پژوه در سه مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه که در برنامة درسی­پژوهی شرکت و طرح ارائه داده بودند. بنابر آمار ارائه­شدة آموزش و پرورش استثنایی استان همدان، آمار تعداد معلمان درس­پژوه 270 نفر بوده است.

2- جامعة معلمان غیردرس‏پژوه که شامل تمام معلمان مرد و زن اعم از رسمی و پیمانی در دوره‏های ابتدایی، راهنمایی و متوسطه بوده که در برنامة درسی‏پژوهی شرکت نکرده­ بوده­اند.

به­دلیل محدودبودن جامعة آماری از روش نمونه­گیری تصادفی­طبقه­ای نسبتی برای انتخاب نمونة مدنظر استفاده شد. گفتنی است که چون مقایسة معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه هدف اصلی پژوهش حاضر بود؛ برای انتخاب گروه مقایسه [همتا]، معلمانی با ویژگی­های مشابه معلمان درس­پژوه از لحاظ یکسان­بودن منطقه جغرافیایی، سابقه، مدرک، جنسیت و رشتة تدریس انتخاب شدند. تعداد کل معلمان شرکت­کننده در این برنامه، 270 نفر بوده است. برای برآورد حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد. بر اساس این فرمول:

    بر اساس محاسبات انجام­شده، حجم نمونه 147 نفر به دست آمد. برای پیشگیری از کاهش نمونه، تعداد 13 نفر نیز بر تعداد فوق افزوده و درنهایت 160 نفر اساس مطالعه قرار گرفتند. چون هدف، مقایسة معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه بود، برابر با این 160 نفر نمونه، 160 نفر هم از معلمان غیردرس­پژوه به روش همتاسازی انتخاب شدند و در کل، حجم نمونه به 320 نفر رسید. با توزیع پرسشنامه­ها و اجرای مراحل کار، درنهایت 311 پرسشنامه، ابزار مشاهده و آزمون برگردانده شد. تعداد افراد شرکت­کننده در پژوهش به تفکیک جنسیت در جدول 1 نمایش داده شده است.

جدول 1: تعداد افراد شرکت­کننده در پژوهش به تفکیک جنسیت

اطلاعات جدول 1، نشان می­دهد که از مجموع 311 نفر شرکت­کننده در پژوهش، 220 نفر70/74 درصد زنان و91  نفر 29/26 درصد را مردان تشکیل داده­اند.

یکی دیگر از متغیرهای مهم، دوره­های تحصیلی بود که در معادل­سازی
گروه­ها نقشی اساسی داشت. اطلاعات مربوط به این متغیر در جدول 2 گزارش شده است.

جدول 2: فراوانی و درصد فراوانی افراد شرکت­کننده به تفکیک دوره تحصیلی

آمارهای موجود در جدول 2 نشان می­دهد که بیشترین افراد شرکت­کننده در پژوهش مربوط به دورة ابتدایی با تعداد 174 نفر (9/55 درصد) است. پس از این دوره، دورة پیش­حرفه­ای با 42 نفر (5/13 درصد)، و پس از آن متوسطةحرفه­ای با تعداد 33 نفر(10/6) قرار دارند. کم­ترین میزان مشارکت مربوط به دورة راهنمایی است.

اطلاعات مربوط به شرکت یا عدم شرکت افراد در برنامة درسی­پژوهی در جدول 3 نمایش داده شده است.

جدول3: فراوانی و درصد فراوانی معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه

بر اساس اطلاعات موجود در جدول 3، از مجموع 311 نفر شرکت­کننده در پژوهش، 153 نفر معلم درس­پژوه 49/2 درصد و 158 نفر 50/8 درصد معلم غیردرس­پژوه بوده­اند.

برای گردآوری داده­ها از ابزار پرسشنامه، آزمون و مشاهده استفاده شد. در بخش پرسشنامه­ها از سه پرسشنامه استفاده شده که توضیحات مختصری درباره آنها ارائه می­گردد.

الف) فراهم­آوری فرصت­های یادگیری: برای سنجش این متغیر از پرسشنامة ایجاد
فرصت­های یادگیری اندرسون^[21] (2004) استفاده شده که مشتمل برده گویة شش­گزینه­ای است و نمره­گذاری آن به­ترتیب برای خیلی­زیاد، 6، زیاد، 5 و... خیلی­کم، نمرة 1 در نظر گرفته شده است. هدف این پرسشنامه یافتن و اندازه­گیری موقعیت­هایی است که در آن معلم فرصت­های یادگیری برای همة دانش­آموزان و تمام حواس آن­ها ایجاد می‏کند؛ برای مثال  این پرسشنامه شامل چنین جمله­های بوده است: «برای دانش­آموزان ضعیف، تکالیف
ویژه­ای طراحی می­کنم» و «سعی می­کنم با استفاده از فناوری اطلاعات، فرصت­های بیشتری برای یادگیری دانش­آموزان فراهم کنم». روایی این ابزار را متخصصان تأیید
کرده­اند و پایایی آن را اندرسون(2004)، 88/0 گزارش کرده است. پایایی این ابزار با کاربرد روش آلفای کرونباخ، 89/0 به دست آمده است.

ب) علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی: این پرسشنامه را هکمن و الدهام^[22] (1976) برای سنجش میزان علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی تهیه کرده است. پرسشنامه دارای 20 سؤال پنج­گزینه‏ای است و 5 مؤلفه دارد: تنوع مهارت، هویت وظیفه، اهمیت وظیفه، استقلال و بازخورد. این ابزار را نیز کاردانی (1386) مطالعه و ضریب پایایی 79 درصد برای آن گزارش کرده است. پایایی ابزار در این پژوهش با کاربرد روش آلفای کرونباخ، 92/0 به دست آمد که پایایی بسیار مناسبی است. دو مورد از گویه­های این پرسشنامه عبارتند از:

 - برای حل مشکلات کاری خود از همکارانم کمک می­گیرم.

- امکان رشد سریع براساس تلاش­های فردی در شغل من وجود دارد.

ج) سازماندهی و مدیریت کلاس: برای اندازه­گیری این متغیر، از مقیاس درجه­بندی سازماندهی و مدیریت کلاس درس امر و همکاران[23] (1982، نقل از اندرسون، 2004) استفاده شده است. این مقیاس 12 گویه دارد که در یک طیف چهاردرجه­ای تنظیم شده است. برخی سؤالات این مقیاس، بار منفی داشته­اند که در تحلیل این سؤالات رمزگذاری مجدد شده­اند. برای مثال «اگر دانش‏آموزی نظم کلاس را مختل کند، بدون‏ هیچ بحثی او را متوقف می‏کنم» یا «مایل نیستم هیچ مقرراتی را بر دانش‏آموزانم تحمیل‏ کنم». پایایی ابزار با کاربرد روش آلفای کرونباخ، 75/0 به دست آمد.

در بخش مشاهده از چهار فرم مشاهده استفاده شده که عبارت­اند از:

الف) به کارگیری نظریه­های یادگیری:موضوع نظریه­های یادگیری، شامل دو بعد دانشی و عملیاتی است. ­بعد عملیاتی شامل فرم مشاهدة به­کارگیری نظریه­های یادگیری با 16گویه که برای اندازه­گیری چهار نظریة رفتارگرایی زیر، هر نظریه 4 سؤال، طراحی شده است: مانند «اگر دانش­آموزی بی­انضباط باشد یا درس نخواند، او را تنبیه می­کند»؛ شناختی-اجتماعی مانند«گاهی اوقات در تدریس از بزرگان، دانشمندان و ورزشکاران، مثال می­زند»؛ خبرپردازی مانند «از دانش­آموزان می­خواهد که نکات مهم کتاب را با رنگ دیگری مشخص کنند» و سازنده‏گرایی مانند «وظیفة اصلی در یادگیری مطالب بر عهدة دانش­آموزان است». مقیاس آن دوگزینه‏ای بوده که به گزینة بلی، نمرة 1 و گزینة خیر، نمرة 2 تعلق گرفته است. این ابزار محقق­ساخته است و برای بررسی روایی آن، از نظرات متخصصان روان­سنجی و تحقیقات آموزشی بهره گرفته شد و درنهایت کمیسیون تخصصی شورای تحقیقات آن را تأیید کرده است. برای محاسبه و تعیین پایایی این مقیاس، پایایی روش‏های سنجش مستقیم رفتار (سیف، 1393) استفاده شد. براین­اساس، از چهار نفر از همکاران مجرب در زمینة تحقیق و آشنا به اصول کلاس‏داری و روش­های تدریس دعوت شد تا در کلاس آموزشی در زمینة نظریه­های یادگیری حاضر شوند. طی سه ساعت آموزش، همسانی چشمگیری بین آن­ها به وجود آمد. در یک جلسة کلاسی آن­ها حاضر شدند و دربارة  به کارگیری نظریه­های یادگیری یکی از معلمان را مشاهده کردند. فاصله آن­ها طوری بود که ارتباطی با هم نداشتند. پس از گردآوری فرم­ها و درج در فرمول، ضریب پایایی 75/0 به دست آمد.

ب) استفاده از وسایل آموزشی و کمک آموزشی: شامل فهرست­وارسی بود که از طریق ده گویه مشاهده شد. این ابزار را پژوهشگر ساخته است و اعتبار آن را صاحب­نظران و کارشناسان در دو مرحلة کمیسیون تخصصی بررسی کرده­اند. گزینه­ها براساس مقیاس لیکرت تنظیم شده بودند که در چهارطیف خیلی­زیاد، زیاد، کم و خیلی­کم طراحی و به­ترتیب به خیلی­زیاد نمرة 4، زیاد نمرة 3، کم، نمرة 2 و خیلی­کم نمرة 1 تعلق گرفت. برای مثال این ابزار شامل عبارات ازاین­دست بوده است: «از مسئولان مدرسه می­خواهد که وسایل آموزشی و کمک­آموزشی تهیه کنند» و «استفاده از وسایل آموزشی یکی از نقاط قوت اوست. پایایی ابزار با روش پایایی روش­های سنجش مستقیم رفتار محاسبه شد و مقدار 70/0 به دست آمد.

ج) بهره­گیری از شیوه­های صحیح ارزشیابی: شامل فرم مشاهدة محقق­ساخته بود که 10 گویه سه­گزینه­ای را دربرداشت. گزینه­ها شامل بله، تا حدودی و خیر بود که به­ترتیب نمرات 3، 2 و 1 به آن­ها اختصاص داده شد. موضوع و زمینة سؤالات شامل ارزشیابی آغازین، مستمر و پایانی، آزمون­های عملکردی، پروژه و کارپوشه بود. برای نمونه «قبل از شروع درس جدید از دانش­آموزان، سؤالاتی از درس قبلی می­پرسد» و «کارهای دانش­آموزان را در
پوشه­هایی نگه می­دارد». این ابزار را نیز پژوهشگر ساخته است و اعتبار آن را مانند سایر ابزارها صاحب­نظران و کارشناسان در دو مرحله کمیسیون تخصصی بررسی کرده­اند. پایایی ابزار با روش پایایی روش‏های سنجش مستقیم رفتار، 80/0 به دست آمد.

د) ترغیب دانش­آموزان به کار گروهی در کلاس درس: برای سنجش این متغیر از فهرست وارسیمربوط به مشارکت دانش­آموز (اندرسون، 2004) استفاده شد. این فهرست، 10 گویه دارد که هریک دارای 4گزینة خیلی­زیاد، زیاد، کم و خیلی­کم است و به­ترتیب نمرة 4، 3، 2 و 1 بدان تعلق می­گیرد. پایایی این ابزار را اندرسون، 81/0 گزارش کرده است. پایایی ابزار با روش پایایی روش­های سنجش مستقیم رفتار 70/0 به دست آمد. دو مورد از گویه­های این فهرست وارسی عبارتست از:

- معلم در کلاس درس، فقط راهنمایی­کننده است و محوریت با دانش­آموزان است.

- معلم دانش­آموزان را تشویق می­کند تا در گروه­هایشان فعالیت داشته باشند.

آزمون آشنایی با نظریه­های یادگیری:در این بخش از یک آزمون محقق­ساخته بهره گرفته شد. این آزمون برای سنجش بعد دانشی نظریه­های یادگیری استفاده شد. بعد دانشی شامل 16سؤال بود که میزان آگاهی معلمان را از نظریه­های یادگیری می­سنجید. نظریه­های بررسی­شده شامل رفتارگرایی (4سؤال)، شناختی­اجتماعی (4سؤال)، اطلاعات­پردازی (4سؤال) و سازنده­گرایی (4سؤال) بود. برای محاسبة پایایی آزمون از فرمول کرونباخ استفاده شد. پایایی به­دست­آمده با این روش، 78/0 به دست آمد.

نتایج

برای آزمون فرضیه­ها از آزمون t گروه­های مستقل استفاده شد. این آزمون برای مقایسة دو گروه از افراد نمونه که انتخاب یکی، ارتباطی به انتخاب دیگری نداشته باشد استفاده می­شود. نتایج اجرای این آزمون در جدول 4 نشان داده شده است.

جدول4: خلاصة شاخص­های استنباطی مربوط به فرضیه­های پژوهش

فرضیة یک: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر فراهم­آوری فرصت­های یادگیری تفاوت وجود دارد.

داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر فراهم­آوری فرصت‏های یادگیری در گروه درس­پژوه 18/6±49/51 و در گروه غیردرس­پژوه 77/6±77/49 به دست آمده است. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد که مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس­ها اجرا شده است، برابر 1/0 بوده که معنادار نیست. این بدان معناست که مفروضة همگنی واریانس­ها برقرار بوده و اجرای آزمون، بلامانع است. مقدار آزمون برابر 33/2=t به دست آمد که در سطح 05/0>pمعنادار است. این بدان معناست که تفاوت مشاهده­شده 72/1 واحدی بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه دارای تفاوتی معنادار به­لحاظ آماری است. براساس اطلاعات جدول2 این تفاوت به­نفع گروه درس­پژوه است؛ پس می­توان گفت که بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیر­درس­پژوه به­لحاظ فراهم­آوری فرصت­های یادگیری تفاوت وجود دارد و فرضیة اول تأیید می­شود.

فرضیة دوم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر میزان آگاهی از نظریه­های یادگیری تفاوت وجود دارد.

داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر میزان آگاهی از نظریه­های یادگیری در گروه درس­پژوه 55/2±71/7 و در گروه غیردرس­پژوه 39/2±11/7 به دست آمد. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس­ها اجرا شده است، برابر 21/0 بوده که معنادار نیست. مقدار آزمون برابر 11/2 =t به دست آمد که در سطح 05/0>pمعنادار است. این بدان معناست که تفاوت معناداری بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه وجود دارد. با­توجه­به داده­های مربوط به میانگین­ها می‏توان نتیجه گرفت که میانگین میزان آگاهی از نظریه‏های یادگیری در معلمان درس­پژوه بیشتر از گروه غیردرس­پژوه است و فرضیة دوم تأیید می‏شود.

فرضیة سوم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر کاربرد نظریه­های یادگیری تفاوت هست.

داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر کاربرد نظریه­های یادگیری در گروه درس­پژوه 25/2 ±76/11 و در گروه غیردرس­پژوه 84/2 ±56/11 است. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس­ها اجرا شده است، برابر 78/1 بوده که معنادار نیست. مقدار آزمون برابر 71/0=t به دست آمد که در سطح 05/0>pمعنادار نیست. به عبارت دیگر، تفاوت میانگین­های مشاهده­شده (21/0) بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه به­لحاظ آماری معنادار نیست؛ پس می­توان گفت که بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه به­لحاظ به­کارگیری نظریه‏های یادگیری تفاوت وجود ندارد و فرضیة سوم تأیید نمی­شود.

    فرضیة چهارم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی تفاوت وجود دارد. داده­های موجود در جدول2 نشان می­دهد که میانگین متغیر استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی در گروه درس­پژوه 21/5±14/31 و در گروه غیردرس­پژوه 96/5±44/29 به دست آمده است. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس‏ها اجرا شده است، برابر 16/0 بوده که معنادار نیست. مقدار آزمون برابر 67/2=t به دست آمد که در سطح 01/0>pمعنادار است. به عبارت دیگر، تفاوت مشاهده­شده 69/1 واحدی بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه به ­لحاظ آماری معنادار است؛ پس می‏توان گفت که بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از منظر استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی تفاوت وجود دارد و فرضیة چهارم تأیید می­شود.

    فرضیة پنجم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه در بهره­گیری از شیوه­های صحیح ارزشیابی تفاوت وجود دارد.

     داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر بهره­گیری از شیوه­های صحیح ارزشیابی در گروه درس­پژوه 57/2±79/27 و در گروه غیردرس­پژوه 11/4±18/27 به دست آمده است. نتایج اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس‏ها اجرا شده برابر 55/10 بوده که معنادار است. به عبارت دیگر، مفروضة همگنی واریانس­ها برقرار نیست؛ ازاین­رو، از سطر دوم خروجی SPSS استفاده شده است. در این حالت، درجة آزادی به­دلیل  رعایت­نکردن مفروضة همگنی واریانس­ها تعدیل می­شود و ممکن است به صورت اعشاری درآید (برای مثال، در اینجا 6/264). مقدار آزمون برابر 58/1 =t به دست آمد که با 6/264=df در سطح 05/0>pمعنادار نیست. به عبارت دیگر، تفاوت مشاهده­شده 61/0 واحدی بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از منظر آماری معنادار نیست؛ پس می­توان گفت که بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس ­پژوه به­لحاظ بهره­گیری از شیوه‏های صحیح ارزشیابی تفاوت وجود ندارد. پس فرضیة وجود تفاوت در متغیر بهره­گیری از شیوه­های ارزشیابی رد می­شود.

   فرضیة ششم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه در علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی تفاوت وجود دارد.

   داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی درگروه درس­پژوه 8/9 ±64/84 و در گروه غیردرس­پژوه 63/9±92/81 به دست آمده است. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس­ها اجرا شده است، 05/0 بوده که معنادار نیست. این بدان معناست که مفروضة همگنی واریانس­ها برقرار است. مقدار آزمون برابر 47/2=t به دست آمد که با 309=df در سطح 05/0>pمعنادار است؛ پس می‏توان نتیجه گرفت که فرضیة مربوط به این آزمون تأیید می­شود. مقدار میانگین­های موجود نشان می‏دهد که میزان علاقه­مندی معلمان درس پژوه بیشتر از گروه غیردرس­پژوه است.

فرضیة هفتم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر ترغیب دانش­آموزان به کار گروهی در کلاس درس تفاوت وجود دارد.

داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر فراهم­آوری ترغیب دانش­آموزان به کارگروهی در گروه درس­پژوه 83/4±2/30 و در گروه غیردرس­پژوه 59/5±72/28 به دست آمد. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس‏ها اجرا شده است، برابر 18/0 بوده که معنادار نیست. مقدار آزمون برابر 50/2=t به دست آمد که در سطح 05/0>pمعنادار است. به عبارت دیگر، تفاوت مشاهده­شده 48/1 واحدی بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه دارای تفاوتی معنادار به­لحاظ آماری است. براساس اطلاعات جدول این تفاوت به­نفع گروه درس­پژوه است؛ پس می­توان گفت  که فرضیة هفتم تأیید می­شود.

     فرضیة هشتم: بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر سازماندهی و مدیریت در کلاس درس تفاوت وجود دارد.

     داده­های موجود در جدول 2 نشان می­دهد که میانگین متغیر سازماندهی و مدیریت کلاس درس در گروه درس­پژوه 26/3 ±79/37 و در گروه غیردرس­پژوه 58/3 ±59/37 به دست آمد. نتایج حاصل از اجرای آزمون t نشان می­دهد مقدار آزمون لون که برای برقراری مفروضة همگنی واریانس­ها اجرا شده است، برابر 49/0 بوده که معنادار نیست. مقدار آزمون برابر 54/0=t به دست آمد که در سطح 05/0>pمعنادار نیست. به عبارت دیگر، تفاوت مشاهده­شده بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه به­لحاظ آماری معنادار نیست؛ پس می‏توان گفت که بین دو گروه معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه به­لحاظ سازماندهی و مدیریت کلاس تفاوتی وجود ندارد و فرضیة هشتم تأیید نمی­شود.

بحث و نتیجه­گیری

    درس­پژوهی، پژوهش مشارکتی معلمان در مدرسه و کلاس درس است. این مدل پژوهش معلمان با بهره­گیری از حلقه­های کیفی پژوهش، آموزش و یادگیری، تلاش می­کند که معلمان را در فرایند طرح سؤال، برنامه­ریزی، عمل، مشاهدة فعال، بازخورد و بازاندیشی و یادگیری گرد هم آورد و به تبادل نظر، تجربه، و یادگیری از یکدیگر ترغیب سازد. این فعالیت­ها در ادبیات آموزشی رشد حرفه­ای نامیده می­شود. در این پژوهش هدف آن بود که تأثیر درس­پژوهی بر رشد حرفه­ای معلمان آموزش و پرورش استثنایی مطالعه شود.

     در بررسی فرضیة اول مبنی ­بر وجود تفاوت بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر فراهم­آوری فرصت­های یادگیری نتایج نشان می­دهد که معلمان درس­پژوه در فراهم­آوری فرصت­های یادگیری میانگین بیشتری نسبت­به معلمان غیردرس­پژوه به دست آورده­اند. این نتیجه تأیید­کنندة نتایج پژوهش­های عرفانی و همکاران (1395)، سرکارآرانی (2006)، سرکارآرانی و ماتوبا[24] (2006) است. ایجاد فرصت برای یادگیری بنابر اولین ویژگی به مقدار زمانی اشاره دارد که به تدریس و یادگیری موضوعات درسی خاص [مانند ریاضیات] یا جنبه­ای خاص از یک موضوع درسی [مانند مفاهیم ریاضی، محاسبات عددی و حل مسئله] اختصاص داده شده است. چون در برنامة درسی­پژوهی، تمرکز بر فرایند یاددهی-یادگیری است، ایجاد فرصت­های یادگیری مناسب برای دانش­آموزان در هستة این برنامه قرار دارد که از مصادیق رشد حرفه­ای است.

    فرضیة دوم تفاوت معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه را از نظر میزان آگاهی از نظریه‏های یادگیری بررسی کرد. نتایج حاصل از بررسی این فرضیه نشان می­دهد که میانگین میزان آگاهی از نظریه‏های یادگیری در معلمان درس­پژوه بیشتر از گروه غیردرس­پژوه است. براین­اساس، فرضیة مربوطه تأیید می‏شود. نتیجة به­دست­آمده با نتایج پژوهش‏های عرفانی و همکاران (1395)، پری، لویس و آکیبا[25] (2002)، اسمیت (2008) و راک و ویلسون[26] (2005) همخوانی دارد. اساس  روش­های تدریس در آگاهی و به کارگیری نظریه­های یادگیری نهفته است؛ بنابراین معلم درس­پژوه براساس شناختی که از نظریه­های یادگیری دارد، می­تواند در موقعیت­های مختلف و برمبنای مادة درسی مشخص، یک نظریة یادگیری یا تلفیقی از آن­ها را در یک روش تدریس به کار ببرد.

    فرضیة سوم تفاوت معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه را از نظر کاربرد نظریه­های یادگیری بررسی کرد که نتایج در این بررسی نشان دادند بین این دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد. ازاین­رو این فرضیه تأیید نشد. این نتیجه با نتایج پژوهش­های پری، لویس و آکیبا (2002)، اسمیت (2008) و راک و ویلسون (2005) مغایر است. تفاوت سطح دانش و کاربرد در موضوعات مختلف برمبنای طبقه­بندی بلوم، مبحث عمیقی است. در برنامة درسی معلمان به­ویژه معلمان مدارس استثنایی، گذراندن دروس روانشناسی و نظریه­های یادگیری از اصول اولیه است. این دانش موضوعی در دوره­های درس­پژوهی، به­مراتب بیشتر از معلمان غیردرس­پژوه بحث و بررسی می­شود که در فرضیة قبلی نیز این یافته تأیید شد؛ اما در قالب کاربست موضوعات یادگرفته­شده، نشانه­ای دالّ بر وجود اختلاف معنادار وجود نداشت. شاید دلیل نبودِ تفاوت را باید در نوع آموزش­ها و پیاده­سازی برنامه­ها جستجو کرد.

     فرضیة چهارم پژوهش مبنی­بر وجود تفاوت بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی مطرح شد. نتایج بررسی­ها نشان دادکه  تفاوت معناداری بین دو گروه وجود دارد و این تفاوت به­نفع معلمان درس­پژوه است؛ ازاین­رو فرضیة مربوطه تأیید می­شود. ستاری و جعفرنژاد (1389) در پژوهش خود یکی از دلایل استفاده­نکردن از وسایل کمک‏آموزشی را تسلط­نداشتن معلمان و بی­انگیزگی در به کارگیری وسایل کمک­آموزشی بیان کرده­اند. درس­پژوهی همچون روشی فعال، در معلم انگیزه کافی ایجاد می­کند و با رویکردی جمعی روش­های صحیح استفاده از این­گونه وسایل را
می­آموزد. در مدارس استثنایی به­ویژه، باتوجه­به میزان معلولیت یا توانمندی­ها، زمینه­های خاصی برای استفاده از وسایل کمک­آموزشی فراهم است. درس­پژوهی، با ایجاد
ظرفیت­هایی برای شناسایی این زمینه­ها می­تواند کاربرد وسایل کمک­آموزشی را رواج دهد و در مواردی هم به خلاقیت و تولید رسانه‏ها و وسایل کمک آموزشی جدید منتهی شود.

   در بررسی فرضیة پنجم مبنی­بر وجود تفاوت بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه در بهره­گیری از شیوه­های صحیح ارزشیابی، نتایج نشان دادند که تفاوتی بین این دو گروه از نظر متغیر  بررسی­­شده مشاهده نشده است و براین­اساس، فرضیة مطرح­شده رد می­شود. این نتیجه با نتایج پژوهش­های اسمیت (2008)، راک و ویلسون (2005) مغایر است. دلیل این مغایرت را شاید بتوان با برنامه­های همزمان با برنامة درسی پژوهی توجیه کرد. در سال­های اخیر، رویکرد ارزشیابی کیفی یا توصیفی توجه سیاستگذاران و برنامه­ریزان درسی و آموزشی را به خود جلب کرده است. براین­اساس، طی برنامه­ای کشوری، تمام معلمان تحت پوشش آموزش نحوة کابرد ارزشیابی توصیفی قرار گرفتند (خوش­خلق و شریفی، 1385). احتمالاً اجرای این برنامه اثری همزمانی با برنامة درسی­پژوهی داشته و نبودِ تفاوت مشاهده­شده را موجب شده است.

    فرضیة ششم، نشان می­دهد که بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه در علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت­های شغلی تفاوت وجود دارد. نتایج آزمون آماری متناسب­با این فرضیه نشان­دهندة آن است که تفاوت معناداری به­نفع معلمان درس­پژوه بین دو گروه وجود دارد و براین­اساس، فرضیة مربوطه تأیید می­شود. این نتیجه با نتایج پژوهش­های پورقاز و بلوچ (1385)، سرکارآرانی[27] (2006) و کاردانی (1386) همسوست. دوره­های آموزشی برای کارکنان، فرصت­های ویژه­ای برای تجربة موقعیت­های جدید ایجاد می­کند. دانش­افزایی و تجهیز به مهارت­های جدید انگیزة کارکنان را برای خودشکوفایی افزایش می­دهد و آن­ها را در دستیابی به اهداف سازمانی یاری خواهد کرد. این یادگیری در اصطلاح «یادگیری سازمانی» نامیده می‏شود که مبنای ایجاد  سازمان­های یادگیرنده خواهد بود (هوی و میسکل[28]، 2013).

    در فرضیة هفتم مبنی­بر وجود تفاوت بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر ترغیب دانش‏آموزان به کار گروهی در کلاس، نتایج نشان می­دهد که معلمان درس­پژوه در این متغیر میانگین بیشتری نسبت­به معلمان غیردرس­پژوه به دست آورده­اند؛ بنابراین، فرضیة مربوطه تأیید می­شود. این نتیجه با نتایج پژوهش­های خاکباز، فدایی و موسی­پور (1387) و چاسلس و ملویل[29] (2009) همخوانی دارد. روح برنامة درسی­پژوهی با روش­های نوین تدریس و نظریه­های یادگیری شاگردمحور گره خورده است؛ چراکه در درس­پژوهی مطالعة منابع و پژوهش­های پیشین نقشی اساسی در انتخاب روش تدریس دارند. روش‏های همیاری، یادگیری مشارکتی، بارش مغزی، جیگساو و رویکردهای اجتماعی در یادگیری حاصل این پژوهش­ها بوده است. بنیان این روش­ها، ترغیب دانش‏آموزان به کار گروهی و فعالیت جمعی است. بر­این­اساس انتظار می­رفت که  درس­پژوهی بر رشد حرفه­ای معلمان اثر داشته باشد.

فرضیة هشتم نشان­دهندة این است که بین معلمان درس­پژوه و غیردرس­پژوه از نظر سازماندهی و مدیریت کلاس درس تفاوت وجود دارد. این نتیجه با نتایج پژوهش­های غلامی (1379) و رنجبر (1391) همسوست. کلاس درس مانند یک گروه یا نظام اجتماعی دارای همة ویژگی­های سیستم‏های اجتماعی است که صاحب­نظران علوم رفتاری بدان توجه
کرده­اند. مدیریت کلاس بر عهدة معلم است که قبل از آموزش یا هرگونه اقدام تربیتی و رفتاری باید کلاس درس را برای تحقق اهداف مدیریت کند. مدیریت کلاس درس چون سایر مدیریت­ها نیازمند کارکردهایی چون طراحی و سازماندهی، هماهنگی و رهبری، کنترل و نظارت و ارزشیابی است که به­دلیل    در­هم­تنیدگی، این کارکردها از یکدیگر تفکیک­پذیر نیستند. درس­پژوهی همچون روشی نظام­مند شامل اجزای گفته­شده است که درواقع بدون آن­ها نمی­توان برنامة درسی­پژوهی را اجرا کرد.

   درس­پژوهی یکی از رویکردهای نوین برای توسعة حرفه­ای معلمان و بهبود فرایند یاددهی-یادگیری در کلاس­های درس است. این رویکرد اگرچه سابقة دیرینه­ای در آموزش و پرورش ژاپن دارد، سابقة چندانی در جهان ندارد. این برنامه در کشور ما، برای اولین­بار به­صورت نظام­مند در استان همدان و در آموزش و پرورش استثنایی اجرا شد که در این طرح تحقیقی، ارزشیابی شده است تا به این سؤال پاسخ دهد که آیا بر مهارت حرفه­ای معلمان اثرگذار بوده یا خیر؟ نتایج تحقیق نشان می­دهد که برنامة اجراشده توانسته به هدف خود، یعنی توسعة حرفه­­ای معلمان آموزش و پرورش استثنایی استان همدان دست یابد. مؤلفه­های اثرپذیر از اجرای برنامة درس­پژوهی شامل فراهم­آوری فرصت­های یادگیری، آگاهی از نظریه‏های یادگیری، استفاده از وسایل آموزشی و کمک­آموزشی، علاقه­مندی به افزایش دانش و مهارت‏های شغلی، ترغیب دانش‏آموزان به کار گروهی در کلاس بوده است. به نظر می­رسد که اجرای طرح­ها و برنامه­هایی که مشارکت و همفکری را در بین معلمان و کارگزاران ترویج می­دهند و بر علم­آموزی و کاوشگری در مباحث علمی مبتنی هستند، در ارتقای کیفیت آموزشی مؤثر خواهند بود.  

محدودیت­ها

1- امکان کنترل برخی از متغیرهای مداخله­گر مانند تاریخچه (برنامه­های همزمان) وجود نداشت. این موضوع ممکن است بر نتایج تحقیق تا حدودی اثرگذاشته باشد.

2- برخورد نامناسب و بدبینانه دربارة پاسخگویی به پرسشنامه در بین بعضی از معلمان وجود داشت و برخی از پرسشنامه­ها به­صورت ناتمام تکمیل شده بود و این باعث از دست­رفتن اطلاعات ارزشمندی شد.

3- تعمیم یافته­های این تحقیق به سایر استان­های کشور به­دلیل تفاوت­های فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و اجتماعی باید با احتیاط انجام شود.

پیشنهادها

1- تحقیق حاضر با روش علّی-مقایسه­ای به انجام رسید. از مشکلات طرح­های علّی-مقایسه‏ای این است که امکان کنترل­مستقیم متغیرهای مزاحم وجود ندارد، به پژوهشگران بعدی توصیه می­شود که تحقیقات مشابه خود را در گسترة کمتر با استفاده از روش تجربی انجام دهند.

2- در این پژوهش، پرداختن به حوزه­هایی مانند آگاهی و به­کارگیری روش­های تدریس، دستیابی و استفاده از منابع اطلاعاتی (سواد اطلاعاتی) میسر نشد، پیشنهاد می­شود که در پژوهش­های بعدی متغیرهای مزبور در نظر گرفته شوند.  

3- پژوهش حاضر در استان همدان اجرا شده است، برای ارائه الگویی فراگیر، پیشنهاد می‏شود که پژوهش حاضر در استان­های دیگر تکرار و نتایج با هم مقایسه شوند. پژوهشگران می‏توانند با بررسی‏های بیشتر مؤلفه­های بیشتری را  پژوهش کنند.

4- کاربرد الگوهای ارزشیابی در ارزیابی چنین برنامه­هایی می­تواند مفید واقع شود. الگوهای سیپ، گاسکی و کرک پاتریک، الگویی جامع برای برنامه­های اجراشده در سطوح مختلف ارائه می­دهند. پیشنهاد می­شود در ارزیابی­های بعدی از این الگوها استفاده شود.