Authors
1 Ph.D. Student in Educational Psychology. Department of Psychology and Educational Sciences. Isfahan (Khorasghan,) Branch Islamic Azad University , Isfahan, Iran
2 Professor of Psychology, Faculty of Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
3 Associate Professor, Department of Statistics, Faculty of Statistics, University of Isfahan, Isfahan, Iran
4 Associate Professor of Children with Special Needs - Faculty of Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
شایستگی[1] دانش‌آموزان در مدرسه، که شامل ابعاد مختلفی همچون شایستگی تحصیلی[2]، رفتاری و اجتماعی است، موضوع مهمی است که همواره توجه دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت و پژوهشگران حوزة علوم تربیتی را برانگیخته است. عوامل متعدد و پیچیده و گاه ناشناخته‌ای، بر کمّیت و کیفیت این شایستگی تأثیر می‌گذارند. در تحلیل و بررسی عوامل تأثیرگذار بر شایستگی در مدرسه، شبکه‌ای از تأثیرات مطرح می‌شود که به‌سادگی تفکیک‌پذیر نیست و نگرشی همه‌جانبه را می‌طلبد. انجمن‌آمریکایی آموزش و تحول[3]، شایستگی را به شاخه‌ای از دانش، مهارت‌ها، توانایی‌ها و رفتارهای لازم برای موفقیت تعریف می‌کند (رضایت و همکاران،1390). رویکرد جامع و یکپارچه ناظر به شایستگی، آن را ترکیب پیچیده‌ای از نگرش، مهارت، دانش، و ارزش‌هایی می‌داند که منجر به عملکرد موثر می‌گردد (مهدوی هزاوه و همکاران، 1395؛ شیخ الاسلامی و همکاران، 1391).
دپرنا و الیوت[4](1999) شایستگی در مدرسه را ساختار چندبعدی ترکیب‌یافته از نگرش‌ها و رفتارها و مهارتهای یادگیرندگان می‌دانند که در موفقیت تحصیلی آنها سهیم می‌شود. ایشان شایستگی تحصیلی را شامل دو زیرمقیاس مهارتهای تحصیلی[5] و توانمندسازهای تحصیلی[6] در نظر گرفته‌اند. زیرمقیاس مهارتهای تحصیلی شامل خواندن و هنرهای زبان[7]، ریاضی و تفکر انتقادی[8] است و زیرمقیاس توانمندسازهای تحصیلی نیز شامل مهارتهای مطالعه[9]، مهارتهای بین فردی [10]، انگیزه[11] و درگیری[12] تحصیلی است.
مک گرو[13](2013) نیز در مدل شایستگی تحصیلی و انگیزه[14]، این متغیر را متشکل از سه حوزة گستردة جهت‌گیری به خود (انگیزه)، جهت‌گیری درزمینة یادگیری (کنترل ارادی، راهبردها و سبکهای شناختی) و جهت‌گیری برابر دیگران (توانایی اجتماعی) تعریف کرده است. وی مدل انگیزش و شایستگی تحصیلی خود را ازطریق پاسخگویی به پنج سؤال اصلی در حوزه‌های: 1) باور به توان انجام تکلیف، 2) تمایل به انجام تکلیف و دلیل آن، 3) مهارتهای لازم برای موفقیت تحصیلی، 4) روش‌های مخصوص پاسخ‌دهی به تکلیف و 5) مهارتهای ارتباطی و اجتماعی مرتبط با تکلیف ارائه کرده است. سؤال اوّل خودکارآمدی، مفهوم خودتحصیلی و مکان کنترل درونی و بیرونی را هدف قرار می‌دهد، سؤال دوم سطح علاقه و همچنین انگیزة درونی و ارزشی را- که دانش‌آموزان برای امور تحصیلی قائل هستند- بررسی می‌کند و هدف از طرح سؤال سوم، اطلاع از میزان به‌کارگیری راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانش‌آموزان بوده است. سؤال چهارم انعطاف‌پذیری یادگیری و سؤال پنجم نیز مهارتهای ارتباطی و اجتماعی مرتبط با موفقیت تحصیلی را مطالعه و بررسی می‌کند.
مک گرو(2013) در پاسخ به پنج سؤال اصلی مدل و تحلیل حوزه‌های نام‌برده، نشانگرهای شایستگی تحصیلی را ترکیبی از متغیرهای مکان کنترل، انگیزة تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، خودپندارة تحصیلی، ادراک از توانایی، انگیزة درونی، جهت‌گیری هدف تحصیلی، تنظیم اهداف تحصیلی، نگرش‌های تحصیلی، علایق و ارزش‌های تحصیلی، برنامه‌ریزی و برانگیختگی تحصیلی، مهارت خودبازبینی، مهارت خودکنترلی و خودنظم‌بخشی، مهارت تعمق و اصلاح، سبکهای یادگیری، سبکهای دفاعی، اهداف اجتماعی، شناخت اجتماعی و رفتارهای اجتماعی معرفی می‌کند.
با نگاهی به مؤلفه‌های شایستگی تحصیلی اشاره‌شده و همان‌طورکه شوفرت[15](2018) نیز معتقد است، مشخص می‌شود یادگیری فرایندی بسیار پویا[16] بوده و حتماً نیازمند خودتنظیمی یادگیرنده است. به عبارت دیگر، در ارتقای شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان بیشترین نقش و سهم را می‌توان و باید به متغیرهای روانشناختی و توانمندی‌ها و شایستگی‌های درونی یادگیرنده (بروین و مرینبور[17]،2017) و مهارتهای حرفه‌ای اختصاص داد که خود وی یادگرفته و به‌کار می‌برد (سوولر و پاس[18]،2017). باتوجهبه موارد بیان‌شده، به‌جرئت می‌توان یکی از راهکارهای ارتقای شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقای مهارت خودتنظیمی آنها قلمداد کرد که تحقیق حاضر نیز بر همین پایه شکل گرفته و بررسی ارتقای شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان ازطریق مداخله در مهارت خودتنظیمی آنها هدف اصلی این مطالعه است.
بیان مسئله
یکی از مهم‌ترین نظریه‌ها و حوزه‌های پژوهشی که بهبود فرایند یادگیری و ارتقای توانمندی‌ها و شایستگی‌های دانش‌آموزان را مد نظر قرار داده، نظریة خودتنظیمی[19] است. براساس این نظریه، مهم‌ترین عامل که می‌تواند بر کل فرایند زندگی تأثیرگذار باشد، عامل فردی است. فرد باید ا لحاظ درونی و فردی تغییر کند تا بتواند در تمام زمینه‌ها نیز متحول شود (عسگری، میرمهدی، مظلومی،1390). زیمرمن (1998) خودنظم‌بخشی را برحسب درجه‌ای تعریف می‌کند که افراد به صورت فراشناختی[20]، انگیزشی[21] و رفتاری[22] در فرایند یادگیری خودشان مشارکت دارند. اسلاوین[23] (2006) به نقل از سیف (1397) نیز خودتنظیمی را توانایی اندیشیدن و حل‌کردن مسائل بدون کمک دیگران و همچنین تولید و هدایت اندیشه‌ها، هیجان‌ها و رفتارها از سوی خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف تعریف کرده است.
مطالعات تجربی به ارتباط عمیق بین موفقیت تحصیلی و استفاده از مهارتهای خودتنظیمی و درک از چگونگی استفاده از این مهارت‌ها اشاره کردهاند. مطالعات متعدد، ازجمله مطالعات زیمرمن و مارتینز پونز[24] (1990)، پینتریچ و دی گروت (1990)، زیمرمن و کیتسانتاز[25] (2014)، سوفرت[26](2018) نشان داده که استفادة دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری و پایداری در انجام تکالیف، به عملکرد تحصیلی بهتر منجر شده است.
نتایج برخی تحقیقات دیگر نشان داده که با استفاده از آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌توان به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کمک کرد (اکار و اکتامیس[27]،2010) و بر خودپندارة آن تأثیر مثبت گذاشت (درمیتزاکی[28]و همکاران، 2009). همچنین راهبرد مدیریت منابع که از مؤلفه‌های خودتنظیمی است، ارتباط معنی‌داری با پیشرفت تحصیلی نشان داده است (اسین و هیلان[29]، 2010 ؛ به نقل از عسگری، میرمهدی و مظلومی، 1390). لواسانی، اژه‌ای و داودی (1392) و ماتوگا[30](2009) معتقدند آموزش خودتنظیمی یادگیری درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش داده و اضطراب امتحان آنها را کاهش می‌دهد. تحقیقاتی هم که رابطة بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی را مطالعه کردهاند، وجود ارتباط مثبت بین آنها را نشان داده‌اند (کارشکی، 1387؛ پنتریچ و دیگرویت، 1990؛ کاترین[31] و همکاران، 2017). همچنین بلیر و رازا (2007) به نقل از جلوه‌گر و همکاران (1392) معتقدند خودتنظیمی مستقل از هوش کلی، می‌تواند توانایی ریاضی، خواندن و نوشتن را پیش‌بینی کند. پژوهش‌های متعدد شوفرت (2018)، بروین و مرینبور (2017)، سوولر و پاس (2017)، روزانبالم و موری[32](2017)، ولترز[33] و همکاران (2014)، موسوینژاد (1376)، حجازی و نقش (1386)، صمدی (1386)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382)، کای[34](1998) و مونتاگو[35](1992) نیز تأثیر خودتنظیمی در عوامل مختلف تحصیلی و یادگیری را به اثبات رسانده و مشخص ساخته‌اند.
قابل آموزش‌بودن مهارتهای خودتنظیمی و نقش آن در تبدیل دانش‌آموزان به یادگیرندگان با انگیزه و خودراهبر، ویژگی مثبت و مهم این مقوله است که لزوم توجه به این موضوع را دوچندان می‌کند و ضرورت تحقیق دربارة آن را آشکارتر می‌سازد.
با نگاهی گذرا به ابعاد و مؤلفه‌های شایستگی تحصیلی و نشانگرهای جزئی آن- که به تفصیل در مدل شایستگی تحصیل مک گرو (2013) بحث شد و همچنین با نگاهی بر پژوهش‌های انجام‌یافته درخصوص تأثیرگذاری مهارت خودتنظیمی در متغیرهای متعدد تحصیلی، این سؤال به وجود می‌آید که آیا می‌توان با آموزش مهارت خودتنظیمی به دانش‌آموزان، شایستگی تحصیلی آنها را بهبود بخشید و ارتقا داد. بر این اساس، هدف اصلی تحقیق حاضر به بررسی تأثیر آموزش مهارت خودتنظیمی بر شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان اختصاص داده شده است. ازآنجاکه شایستگی تحصیلی شامل سه زیر مقیاس اصلی بوده، پاسخ‌دهی به سه سؤال جزئی زیر نیز در پژوهش حاضر مد نظر بوده است:
1- آیا مداخلة خودتنظیمی بر جهت‌گیری نسبت به خود دانش‌آموزان تأثیر دارد؟
2- آیا مداخلة خودتنظیمی بر جهت‌گیری نسبت به یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارد؟
3- آیا مداخلة خودتنظیمی بر جهت‌گیری نسبت به دیگران دانش‌آموزان تأثیر دارد؟
روش‌شناسی پژوهش
باتوجهبه نوع سؤالات مطرح‌شده، در پژوهش حاضر از روش تحقیق نیمه‌آزمایشی طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل[36] استفاده شده است. متغیر مستقل تحقیق مهارت خودتنظیمی دانش‌آموزان و متغیر وابسته، شایستگی تحصیلی بوده و جنسیت نیز، در جایگاه متغیر مستقل دوم مطالعه شده است. ازآنجاکه جامعة تحقیق براساس متغیر جنسیت متشکل از 2 طبقه (گروه) مجزا بوده است، بنابراین درون هر طبقه با استفاده از روش خوشه‌ای چندمرحله‌ای به تعداد لازم، دانش‌آموز انتخاب شد. در ارتباط با حجم نمونه نیز 94 نفر نمونة تحقیق حاضر را تشکیل دادند که 48 نفر دختر و 46 نفر پسر بوده و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. به عبارت دیگر، از هر جنسیتی یک گروه برای آزمایش و یک گروه برای کنترل در نظر گرفته شد که به این ترتیب 24 دختر و 23 پسر در گروه آزمایش و 24 دختر و 23 پسر در گروه کنترل قرار داده شدند.
شیوة اجرای طرح به این صورت بود که پس از مشخص‌شدن نمونة مطالعه‌شوند، دانش‌آموزان هردو گروه در مرحلة پیش‌آزمون به پرسشنامة راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری (MSLQ) و پرسشنامة شایستگی تحصیلی پاسخ دادند. سپس گروه‌های آزمایش در 11 جلسه راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را آموزش دیدند. جلسة اول مختص معرفی کلی موضوعات و آشنایی با دانش‌آموزان و اجرای پیش‌آزمون بوده، 9 جلسة بعدی به‌طورکامل به آموزش اختصاص داده شده و در جلسة 11 نیز پس آزمون اجرا شده است. پس از اتمام دورة آموزشی گروه‌های آزمایش و کنترل هردو دوباره به پرسشنامه‌های تحقیق پاسخ دادند. برای پیگیری اثر دورة آموزشی، 3 ماه پس از اتمام دور، آزمون دیگری نیز اجرا شد تا میزان ماندگاری اثر دوره برای بار دوم آزمون شود. روش آماری به‌کاربرده‌شده برای تحلیل داده‌ها روش تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر بوده است.
محتوای مداخله: چارچوب اصلی مداخله یا همان محتوای بستة آموزشی براساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی چن(2002) بوده است. وی استراتژی‌های یادگیری خودتنظیمی را متشکل از 2 عامل کلی و 5 زیر مقیاس و 15 نشانگر به شرح زیر معرفی کرده که محتوای جلسات آموزشی تحقیق حاضر نیز دقیقاً بر همین اساس چیدمان و برنامه‌ریزی شده است.
جدول شماره 1: استراتژی‌های یادگیری خودتنظیمی چن (2002) به همراه زمان‌بندی آموزش
|
عوامل اصلی |
زیرمقیاس |
مؤلفه‌ها |
برنامةآموزش |
|
انگیزش |
سازه‌های ارزشی |
جهت‌گیری هدف درونی |
جلسة دوم |
|
جهت‌گیری هدف بیرونی |
|||
|
ارزش تکلیف |
|||
|
سازه‌های انتظار |
باورهای کنترل |
جلسة سوم |
|
|
خودکارآمدی یادگیری و عملکردی |
|||
|
سازة هیجانی(عاطفی) |
اضطراب امتحان |
جلسة چهارم |
|
|
استراتژی‌های یادگیری |
استراتژی‌های شناختی و فراشناختی |
تمرین و تکرار |
جلسة پنجم |
|
تشریح |
|||
|
سازمان‌دهی |
جلسة ششم |
||
|
تفکر انتقادی |
|||
|
خودتنظیمی فراشناختی |
جلسة هفتم |
||
|
استراتژی‌های مدیریت منابع |
مدیریت زمان و محیط مطالعه |
جلسة هشتم |
|
|
تنظیم تلاش |
|||
|
یادگیری مشارکتی (همتایان) |
جلسة نهم |
||
|
کمک‌طلبی |
|||
|
مرور کلیة محتوای دوره به همراه پرسش و پاسخ دانش‌آموزان و جمع‌بندی مطالب |
جلسة دهم |
||
گفتنی است برای بررسی روایی محتوای بستة آموزشی تدوین‌شده از شاخص نسبت روایی محتوایی[37](CVR) استفاده شد. برای محاسبة این شاخص، بستة آموزشی پس از تدوین اولیه همراه با توضیح اهداف دوره و تعریف عملیاتی مؤلفه‌های خودتنظیمی، برای 15 نفر از متخصصان و استادان صاحب‌نظر در این حوزه ارسال و نظرات آنها جمع‌آوری شد. حداقل مقدار شاخص نسبت روایی محتوایی(CVR) برای این تعداد از متخصصان براساس فرمول لاوشه[38] 49/0 باید می‌بود (حاجی‌زاده، اصغری؛ 1390) که در تحقیق حاضر این مقدار برای تمامی مؤلفه‌ها بیشتر از مقدار مذکور و در دامنة 74/0 الی 87/0 به‌دست آمد که مقدار قابل قبولی بوده و نشان از روایی محتوایی بستة تدوین‌شده داشت.
ابزار پژوهش
الف) پرسشنامةراهبردهایانگیزشیبراییادگیری (MSLQ ): این پرسشنامه دارای 44 آیتم است که در قالب دو مقیاس (باورهای انگیزشی: 22 ماده و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی: 22 ماده) که پنتریچ و دی گروت (1990) آن را تدوین کردهاند. مقیاس باورهای انگیزشی از سه خردهمقیاس خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان تشکیل شده است. مقیاس یادگیری خودتنظیمی دارای سه خردهمقیاس استفاده از مهارتهای شناختی سطح بالا، استفاده از مهارتهای شناختی سطح پایین و خودنظم‌دهی است. البرزی و سامانی (1387) برای به دست آوردن پایایی MSLQاز روش بازآزمایی بهره گرفته و ضریب پایایی 76/0 را برای این ابزار گزارش کردهاند.
کجباف و همکاران (1382) نیز نشان دادند قابلیت پایایی خردهمقیاس خودکارآمدی (89/0)، ارزش‌گذاری درونی (87/0) و اضطراب امتحان (75/0) بوده و برای دو عامل راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌‌ترتیب 83/0 و 74/0 به‌دست آمده است. در تحقیق حاضر نیز ضریب پایایی ابزار مذکور 86/0 به‌دست آمده است که نشان از پایایی قابل قبول ابزار دارد.
ب) پرسشنامة شایستگی تحصیلی: برای ارزیابی شایستگی دانش‌آموزان از پرسشنامة محقق‌ساخته استفاده شده که مبنای آن مدل شایستگی تحصیلی مک گرو (2013) بوده و پاسخ‌دهی نیز براساس طیف لیکرت پنج‌‌درجه‌ای انجام گرفته است. فرایند طراحی پرسشنامه به این صورت بوده که پس از تعیین شاخص‌های شایستگی تحصیلی برای هر شاخص تعدادی سؤال طراحی شده است و پرسشنامة طراحی‌شده در اختیار استادان دانشگاه و همچنین تعدادی از دبیران قرار گرفت. پس از اعمال نظرات اصلاحی، دوباره استادان پرسشنامه را ملاحظه کردند و پس از توافق بر گویه، نسخة اولیة پرسشنامه تهیّه شد. در ادامه برای اطمینان از روایی و پایایی و همچنین بررسی آماری گویه‌ها، پرسشنامه در بین 660 دانش‌آموز توزیع شد و تحلیل عامل اکتشافی بر روی آن انجام گرفت. پایایی ابزار از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که ضرایب به‌دست‌آمده به تفکیک عامل‌ها در جدول زیر ارائه می‌شود.
جدول شمارة 2: ضرایب آلفای کرونباخ به تفکیک مقیاس اصلی و زیرمقیاس‌های شایستگی تحصیلی
|
مقیاس اصلی |
خردهمقیاس |
تعداد آیتم |
آلفای کرونباخ |
|
شایستگی تحصیلی |
جهت‌گیری نسبت به خود جهت‌گیری نسبت به دیگران جهت‌گیری نسبت به یادگیری |
144 |
927/0 |
|
جهت‌گیری نسبت به خود |
مکان کنترل، باورهای خود، انگیزش، هدفمندی، علاقه و نگرش |
61 |
807/0 |
|
جهت‌گیری نسبت به دیگران |
شناخت اجتماعی، رفتارهای سازگار اجتماعی، رفتارهای ناسازگار |
36 |
913/0 |
|
جهت‌گیری نسبت به یادگیری |
خودتنظیمی، سبکهای ارادی |
47 |
920/0 |
شیوة نمره‌گذاری به‌صورت 1 تا 5 بوده که به گزینة بسیارکم نمرة 1 و به گزینة بسیار زیاد نمرة 5 اختصاص داده شد. برخی از گویه‌ها مانند گویه‌های مربوط به ناسازگاری اجتماعی نیز به‌شکل معکوس نمره‌گذاری شده‌اند.
یافته‌ها
باتوجهبه اینکه متغیر مستقل تحقیق، مهارت خودتنظیمی یادگیری و متغیر وابسته، شایستگی تحصیلی است، نخست آماره‌های توصیفی این دو متغیر به تفکیک جنسیت و مراحل سه‌گانة آزمون در جداول شمارة 3 و4 ارائه شده است.
جدول شمارة 3: میانگین و انحراف استاندارد خودتنظیمی و شایستگی تحصیلی به‌تفکیک پیش‌آزمون-پس‌آزمون و جنسیت
|
متغیرهای اصلی |
سری زمانی |
جنسیت |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
خودتنظیمی |
پیش‌آزمون |
دختر |
54/220 |
81/29 |
48 |
|
پسر |
43/201 |
61/36 |
46 |
||
|
کل |
19/211 |
49/34 |
94 |
||
|
پس‌آزمون |
دختر |
65/234 |
38/31 |
48 |
|
|
پسر |
17/218 |
77/37 |
46 |
||
|
کل |
59/226 |
45/35 |
94 |
||
|
پیگیری |
دختر |
83/233 |
77/29 |
48 |
|
|
پسر |
98/214 |
38/35 |
46 |
||
|
کل |
61/224 |
81/33 |
94 |
||
|
شایستگی تحصیلی |
پیش‌آزمون |
دختر |
02/409 |
96/31 |
48 |
|
پسر |
85/408 |
68/40 |
46 |
||
|
کل |
94/408 |
29/36 |
94 |
||
|
پس‌آزمون |
دختر |
58/403 |
06/37 |
48 |
|
|
پسر |
93/425 |
98/44 |
46 |
||
|
کل |
83/428 |
67/40 |
94 |
||
|
پیگیری |
دختر |
21/424 |
11/34 |
48 |
|
|
پسر |
15/420 |
00/42 |
46 |
||
|
کل |
22/422 |
02/38 |
94 |
نکتة مهمی که در جدول بالا به چشم می‌خورد، بیشتربودن نمرات دختران نسبت به پسران در هر دو متغیر مستقل و وابستة تحقیق هم در پیش‌آزمون و هم در پس‌آزمون است. این برتری در افزایش نمرة شایستگی تحصیلی پس از مداخله نیز به چشم می‌خورد؛ به‌طوری‌که تفاوت نمرة میانگین شایستگی دختران در پیش‌آزمون و پس‌آزمون 21 نمره است، ولی این تفاوت برای پسران 17 نمره به دست آمده است.
جدول شمارة 4: میانگین و انحراف استاندارد شایستگی تحصیلی با تأکید بر مقایسة میانگین جنسیت و عضویت گروهی
|
سری زمانی |
عضویت گروهی |
جنسیت |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تفاوت میانگین جنسیت |
تفاوت میانگین گروه |
|
پیش آزمون |
آزمایش |
دختر |
407.88 |
34.27 |
27/1 |
36/3 |
|
پسر |
406.61 |
45.04 |
||||
|
کنترل |
دختر |
410.17 |
30.17 |
92/0 |
||
|
پسر |
411.09 |
36.68 |
||||
|
پس آزمون |
آزمایش |
دختر |
451.21 |
34.37 |
38/9 |
62/36 |
|
پسر |
441.83 |
46.24 |
||||
|
کنترل |
دختر |
409.96 |
27.17 |
08/0 |
||
|
پسر |
410.04 |
38.38 |
||||
|
پیگیری |
آزمایش |
دختر |
439.38 |
33.78 |
25/7 |
21/27 |
|
پسر |
432.13 |
44.25 |
||||
|
کنترل |
دختر |
409.04 |
27.51 |
87/0 |
||
|
پسر |
408.17 |
36.74 |
همان‌طور که از تفاوت میانگین‌های گروه آزمایش و کنترل نیز مشخص است، تفاوت میانگین این دو گروه در پیش‌آزمون 36/3 نمره بود، درحالی‌که بعد از مداخلة این تفاوت به 62/36 نمره افزایش یافته است. در آزمون پیگیری این تفاوت به مقدار 41/9 نمره کاهش داشته که نشان می‌دهد پس از گذشت 3 ماه تا حدودی از تأثیر مداخله کاسته شده است؛ هرچند که بازهم تفاوت این دو گروه تفاوت چشمگیری است.
درادامه باتوجهبه اینکه ارزیابی تأثیر دورة آموزشی در نمرة کلی شایستگی تحصیلی و سه زیرمؤلفة آن یعنی جهت‌گیری نسبت به خود، جهت‌گیری نسبت به یادگیری و جهت‌گیری نسبت به دیگران مدنظر بوده و همچنین با لحاظ‌کردن متغیر جنسیت، آمارهای استنباطی در 4 جدول ارائه شده است. برای جلوگیری از تعدد جداول، یافته‌های حاصل از ارزیابی تأثیرات درون‌گروهی و بین‌گروهی در جداول مشترک ارائه می‌شوند.
جدول شمارة 5 : آزمون تقابل درون‌گروهی و بین‌گروهی متغیر شایستگی تحصیلی
|
سطح معناداری |
میانگین مجذورات |
درجه آزادی |
مجموع مجذورات |
منبع تغییرات |
منبع آزمون |
|
0/001 |
9174/18 |
2 |
18348/37 |
زمان |
درون‌گروهی |
|
0/001 |
10225/73 |
2 |
20451/47 |
تعامل زمان و عضویت گروهی |
|
|
0/06 |
138/82 |
2 |
277/65 |
تعامل زمان و جنسیت |
|
|
0/008 |
28447/40 |
1 |
28447/40 |
عضویت گروهی |
بین‌گروهی |
|
0/69 |
617/06 |
1 |
617/06 |
جنسیت |
|
|
0/68 |
636/38 |
1 |
636/38 |
تعامل جنسیت و عضویت گروهی |
همان‌طور که در جدول بالا مشخص است، بین نمرات شایستگی تحصیلی در سه مرحلة آزمایش (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون پیگیری) در سطح 01/0 تفاوت معنادار داشته است. اثر تعامل مراحل زمانی و گروه نیز باتوجهبه سطح معناداری به‌دست‌آمده 001/0 اثر معناداری بوده است. اثر تعاملی مراحل زمانی و جنسیت باتوجهبه سطح معناداری 06/0 معنادار نیست.
در مقایسة بین‌گروهی باتوجهبه سطح معناداری بهدستآمدة 008/0 تفاوت معناداری بین شایستگی تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل وجود داشته است؛ ولی سطح معناداری بهدستآمدة 0.69 برای اثر جنسیت نشان می‌دهد که بین شایستگی تحصیلی دو گروه دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشته است. اثرات تعاملی جنسیت و گروه نیز اثر معناداری نبوده است.
جدول شمارة 6: آزمون تقابل درون‌گروهی و بین‌گروهی زیرمقیاس جهت‌گیری نسبت به خود
|
سطح معناداری |
میانگین مجذورات |
درجة آزادی |
مجموع مجذورات |
منبع تغییرات |
منبع آزمون |
|
001/0 |
77/1745 |
2 |
54/3491 |
زمان |
درون‌گروهی |
|
001/0 |
16/1558 |
2 |
33/3116 |
تعامل زمان و عضویت گروهی |
|
|
51/0 |
41/43 |
2 |
83/86 |
تعامل زمان و جنسیت |
|
|
008/0 |
02/5173 |
1 |
02/5173 |
عضویت گروهی |
بین‌گروهی |
|
075/0 |
25/2271 |
1 |
25/2271 |
جنسیت |
|
|
605/0 |
62/189 |
1 |
62/189 |
تعامل جنسیت و عضویت گروهی |
یافته‌های این بخش نشان می‌دهد تأثیر دوره در جهت‌گیری نسبت به خود در طول سه آزمون (پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری) باتوجهبه سطح معناداری 001/0 و همچنین اثر تعامل مراحل زمانی و گروه باتوجهبه سطح معناداری بهدستآمدة 001/0 اثر معناداری بوده است. اثر عضویت گروهی نیز اثری معنادار بوده و حاکی از وجود تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و گروه کنترل است. عامل جنسیت، تعامل جنسیت و زمان و تعامل جنسیت و عضویت گروهی هیچ‌کدام نتوانسته‌اند تأثیر معناداری ایجاد کنند. درمجموع، در متغیر جهت‌گیری نسبت به خود، اثر سری زمانی و اثر گروه و همین‌طور اثر تعاملی سری زمانی و گروه هر سه معنادار بوده و اثرات مرتبط با جنسیت غیرمعنادار به دست آمده‌اند.
جدول شمارة 7: آزمون تقابل درون‌گروهی و بین‌گروهی زیرمقیاس جهت‌گیری نسبت به یادگیری
|
سطح معناداری |
میانگین مجذورات |
درجة آزادی |
مجموع مجذورات |
منبع تغییرات |
منبع آزمون |
|
001/0 |
20/957 |
2 |
42/1914 |
زمان |
درون‌گروهی |
|
001/0 |
61/934 |
2 |
24/1869 |
تعامل زمان و عضویت گروهی |
|
|
053/0 |
71/39 |
2 |
42/79 |
تعامل زمان و جنسیت |
|
|
011/0 |
21/3529 |
1 |
21/3529 |
عضویت گروهی |
بین‌گروهی |
|
088/0 |
21/1575 |
1 |
21/1575 |
جنسیت |
|
|
994/0 |
027/0 |
1 |
027/0 |
تعامل جنسیت و عضویت گروهی |
با توجه به اطلاعات مندرج در جدول شمارة 7 تأثیر دوره در جهت‌گیری نسبت به یادگیری دانش‌آموزان در طول سه آزمون باتوجهبه سطح معناداری 001/0 اثر معناداری بوده است. اثر تعامل سری زمانی و گروه آزمایش نیز بنابر سطح معناداری 001/0 اثر معناداری بوده، اما اثر تعاملی سری زمانی و جنسیت و اثر تعاملی عضویت گروهی و جنسیت و اثر مستقل خود متغیر جنسیت معنادار نبوده است. به این ترتیب، مداخلة خودتنظیمی بین گروه آزمایش و کنترل و بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت معناداری ایجاد کند.
جدول شمارة 8: آزمون تقابل درون‌گروهی و بین‌گروهی زیرمقیاس جهت‌گیری نسبت به دیگران
|
سطح معناداری |
میانگین مجذورات |
درجة آزادی |
مجموع مجذورات |
منبع تغییرات |
منبع آزمون |
|
001/0 |
64/573 |
2 |
30/1147 |
زمان |
درون‌گروهی |
|
001/0 |
66/922 |
2 |
34/1845 |
تعامل زمان و عضویت گروهی |
|
|
699/0 |
92/0 |
2 |
85/1 |
تعامل زمان و جنسیت |
|
|
082/0 |
42/1445 |
1 |
42/1445 |
عضویت گروهی |
بین‌گروهی |
|
88/0 |
71/9 |
1 |
71/9 |
جنسیت |
|
|
56/0 |
48/152 |
1 |
48/152 |
تعامل جنسیت و عضویت گروهی |
همان‌طور که در جدول بالا مشخص است، تأثیر دورة در جهت‌گیری نسبت به دیگران در طول سه آزمون (پیش‌آزمون، پس‌آزمون، مطالعة پیگیری) باتوجهبه سطح معناداری 001/0 تأثیر معناداری بوده و همین‌طور اثر تعامل سری زمانی و گروه آزمایش نیز بنابر سطح معناداری 001/0 اثر معناداری بوده است. اثر تعاملی سری زمانی و جنسیت بنابه سطح معناداری 699/0 اثر معنا داری نبوده است. در مؤلفة جهت‌گیری نسبت به دیگران، سطح معناداری 082/0، نشان از عدم تفاوت معنادار بین دو گروه آزمایش و کنترل داشته و همچنین سطح معناداری بهدستآمدة 88/0، برای اثر جنسیت نیز نشان داده که بین دو گروه دختر و پسر تفاوت معناداری وجود نداشته است. اثرات تعاملی جنسیت و گروه نیز اثر معناداری نبوده است. درکل در متغیر جهت‌گیری نسبت به دیگران، نه اثر گروه و نه جنسیت و نه حتی اثر تعاملی جنسیت و گروه معنادار نبوده است.
بحث و نتیجه‌گیری
ارتقای شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان یکی از دغدغه‌های اصلی دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت و حتی والدین دانش‌آموزان است. پژوهش حاضر نیز بررسی این موضوع را با طرح یک سؤال کلی و سه سؤال جزئی، هدف قرار داده است. سؤال اصلی تحقیق عبارت بود از اینکه آیا می‌توان با مداخله در مهارت خودتنظیمی دانش‌آموزان شایستگی تحصیل آنها را ارتقا داد؟ یافته‌های آماری تحقیق نشان داد که با افزایش مهارت خودتنظیمی یادگیری در دانش‌آموزان می‌توان شایستگی تحصیلی آنها را نیز ارتقا بخشید. درکل، پاسخ به سؤال اول تحقیق این است که با افزایش مهارت خودتنظیمی دانش‌آموزان می‌توان شایستگی تحصیلی آنها را نیز ارتقا داد و بهبود بخشید؛ ولی این بهبودی بیشتر در نگرش نسبت به خود و نگرش نسبت به یادگیری اتفاق می‌افتد و آموزش خودتنظیمی تأثیر آنچنانی در جهت‌گیری نسبت به دیگران ندارد.
دربارة سؤال دوم پژوهش که تأثیر آموزش خودتنظیمی در جهت‌گیری نسیت به خود دانش‌آموزان را بررسی کرده، لازم به ذکر است که جهت‌گیری نسبت به خود یکی از سه مؤلفة اصلی شایستگی تحصیلی، ترکیبی از دو مؤلفة میانی باورها و انگیزش و سبکهای اسناد بوده که خود این دو مؤلفة میانی نیز ترکیبی از 10 نشانگر جزئی بودند. به عبارت دیگر منظور از جهت‌گیری نسبت به خود، همانا ادراک از توانایی، خودپندارة تحصیلی، انگیزة تحصیلی، علائق و نگرش‌های تحصیلی، ارزش‌های تحصیلی، هدف‌گذاری تحصیلی و سه نوع اسناد است.
ارتباط خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی را می‌توان به خودکارآمدی دانش‌آموزان (یکی از مؤلفه‌های اصلی عامل باورها و انگیزش) که از نظر بندورا کلید خودتنظیمی است، نیز مرتبط دانست. باورهای مثبت خودکارآمدی موجب تداوم انگیزه و تلاش می‌شود و آموزش خودتنظیمی نیز ازطریق کمک به شکل‌گیری منطقی و منطبق با واقعیت باورهای خودکارآمدی، به تداوم تلاش و انگیزه کمک می‌کند و بدین‌وسیله موجب ارتقای شایستگی تحصیلی می‌شود.
صمدی(1388) در مطالعة خود چنین بیان می‌کند که افراد خودتنظیم‌گر ازطریق خودگویی[39] در هنگام برخورد با تکلیف، سعی در جهت‌دهی مجدد افکار خود دارند و بدین‌ترتیب سعی می‌کنند جهت‌گیری مثبتی نسبت به خود ایجاد کرده و آگاهانه از جهت‌گیری‌های منفی دوری کنند. همسو با یافته‌های این تحقیق، برزگر بفروئی و همکاران (1396) و ولترز (2003) نیز معتقدند که خودنظم‌دهی انگیزشی با الگوی خودتنظیمی یادگیری تناسب و هماهنگی دارد و خودانگیختگی از ویژگی‌های فراگیران خودتنظیم است.
تبیین دیگری بر این یافتة تحقیق با استناد به پژوهش‌های زمانی و طالع‌پسند (1396) و سیف، لطیفیان و بشاش (1385) می‌تواند این باشد که فراگیران خودنظم‌بخش می‌توانند راهبردهایی را برای مهار اراده و انگیزة خود به‌کار برند و قادرند به‌طور موفقیت‌آمیزی به تثبیت و افزایش سطح انگیزة خود بپردازند و این همان چیزی است که تأثیر خودتنظیمی بر جهت‌گیری نسبت به خود و به‌تبع آن بر شایستگی تحصیلی را به‌وضوح تبیین می‌کند.
سؤال سوّم تحقیق عبارت بود از اینکه: آیا آموزش خودتنظیمی بر جهت‌گیری به یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارد؟افروز و همکاران (1386) نشان داده‌اند که تأثیر آموزش مهارتهای خودنظم‌بخشی بر عملکرد درسی در دانش‌آموزان معنادار بوده و این اثر تا پس از یک ماه از مداخله نیز حفظ شده است. پژوهش‌های سپهوندی و سبزیان (1395)، هونگ، اونیل و پنگ[40](2016)، جیانگ و کلیتمن[41](2015) و سلیمان‌نژاد و شهرآرای (1380) نیز حاکی از وجود رابطة بین خودتنظیمی دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها بوده است.
شواهد پژوهشی زیادی خودتنظیمی یادگیری را بهترین پیش‌بینی‌کنندة موفقیت تحصیلی قلمداد کردهاند؛ برای مثال و همسو با یافته‌های این پژوهش عابدی و همکاران (1396)، آرامی و همکاران (1395) و زیمرمن و شانک[42](1989) گزارش کردهاند که یادگیرندگان خودتنظیم‌گر در مقایسه با همسالان خود در پیشرفت به سطوح بالاتر موفق‌تر هستند. یوو وائو[43](2017) نیز که رابطة استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن فراتوجه[44] را بررسی کردهاند، نشان داده‌اند که خودتنظیمی ازطریق اثرگذاری بر توجه دانش‌آموزان بر عملکرد تحصیلی آنها تأثیر مثبت دارد. در تبیین این یافته همچنین می‌توان به این نکتة اساسی اشاره کرد که ریزمهارت‌های حوزة خودتنظیمی به‌طور مستقیم پیش‌نیازهای یادگیری موفق ازجمله راهبردهای فراشناختی، روش‌های مطالعة مؤثر، خودارزیابی، خودکنترلی، مدیریت زمان، مدیریت منابع، اضطراب امتحان و ... را هدف قرار می‌دهند که بر این اساس، بسیار محتمل است آموزش خودتنظیمی بتواند در جهت‌گیری برای یادگیری تأثیرگذار باشد.
در پاسخ به سؤال چهارم تحقیق که تأثیر آموزش خودتنظیمی بر جهت‌گیری نسبت به دیگران را سؤال کرده است، نتایج تحلیل واریانس بین‌گروهی نشان می‌دهد بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری نیست.
توانمندی‌ها و شایستگی‌های اجتماعی و هیجانی از عوامل تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می‌شوند؛ به‌طوری‌که کازان[45](2012) معتقد است برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان باید مهارتهای غیرشناختی و هیجانی و اجتماعی آنان نیز افزایش یابد. پژوهشگران معتقدند تنظیم هیجانی و مهارتهای ارتباطی و اجتماعی با مشکلات رفتاری رابطه دارد و آموزش این فرایند به بهبود عملکرد ارتباطی، اجتماعی و رفتاری کودکان و نوجوانان در مقاطع مختلف رشد منجر می‌شود. دراین راستا، نتایج پژوهش‌های گسترده‌ای نشان داده که کودکان و نوجوانانی که دارای ناتوانی در یادگیری و مشکلات تحصیلی هستند، همزمان دارای مشکلاتی در مهارتهای بی فردی (واینر[46]، 2004)، اختلالات خلقی و افسردگی (سیدیردیس[47]، 2007)، پردازش اطلاعات اجتماعی (بومینگر و کیمهی-کیند[48]، 2008)، مشکلات بیشتر در تعاملات اجتماعی و توانایی‌های اجتماعی (سلیمانی، زاهدبابلان، فرزانه و ستوده، 1390)، سطوح بالایی از طرد اجتماعی و مشکلات سازگاری (آیورباخ[49]، 2008) نیز هستند.
نتایج پژوهش‌های باکر[50] و همکاران(2007) نیز نشان داده که بین موفقیت تحصیلی و مهارتهای اجتماعی و هیجانی ارتباط وجود دارد. همچنین فریلیچ و شچمن (2010) به نقل از زاهد، رجبی و امیدی (1391) نشان داده‌اند بسیاری از دانش‌آموزان دارای مشکلات یادگیری، در مهارتهای اجتماعی نیز ضعف دارند که اغلب در مدرسه نادیده گرفته می‌شود.
نتایج تحقیقات بالا و بسیاری تحقیقات دیگر، حضور مؤلفه‌های اجتماعی در زیرمجموعة شایستگی تحصیلی را تبیین می‌کند. بااین‌حال، تحقیق حاضر نشان داد که آموزش خودتنظیمی تأثیر معناداری بر جهت گیری نسبت به دیگران (شامل رفتار اجتماعی، شناخت اجتماعی، و ناسازگاری اجتماعی) نداشته است.
درخصوص این یافته، گفتنی است نگاهی دوباره به مؤلفه‌های خودتنظیمی یادگیری و محتوای دورة آموزشی نشان می‌دهد محتوای این دوره بیشتر حول محور انگیزة یادگیری، مهارتهای شناختی و فراشناختی، خودکارآمدی و ارزش‌گذاری تحصیلی و هدف‌گذاری تحصیلی بوده و از میان عوامل آموزش‌داده‌شده، تنها مؤلفه‌ای که مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان را هدف قرار داده، مهارت کمک‌طلبی بوده است. به این ترتیب، هرچند انتظار می‌رفت تغییرات معناداری در نگرش نسبت به دیگران در گروه آزمایش اتفاق بیفتد، این عدم معناداری نیز چندان دور از ذهن نبود. نگاهی دیگربار به تحقیقات درزمینة سازگاری اجتماعی و مهارتهای بین‌فردی و هیجانی نشان می‌دهد محتوای مداخلات آنها حول محور خودتنظیمی هیجانی بوده‌اند (گراوند و منشئی، 1393)؛ درحالی‌که قسمت عمدة محتوای مداخله در تحقیق حاضر حول محور خودتنظیمی یادگیری بوده است.
در تبیین این یافته همچنین می‌توان به دوجانبه‌بودن تعامل با دیگران و جهت‌گیری نسبت به دیگران اشاره کرد. براساس نظریة خود تعیینی[51] دسی و رایان (2008) به نقل از نیکدل و همکاران (1391) شرایط محیطی حامی خودمختاری دانش‌آموز، سبب تسهیل و برآورده‌شدن نیازهای اساسی روانشناختی او می‌شود و ارضای این نیازها به‌طور مستقیم به تقویت انگیزش کمک می‌کند. به عبارت دیگر شرایط محیطی کلاس و جوّ مدرسه (حسینی، مهدی‌پور مارالانی، 1396)، روش تدریس و برخورد معلم و شیوه‌های برخورد و سبکهای تربیتی والدین همگی می‌توانند در نقش عواملی اجتماعی، انگیزة تحصیلی دانش‌آموزان را ارتقا دهند یا از بین ببرند و به این ترتیب می‌توانند تأثیرات مثبت و منفی بر جهت‌گیری نسبت به دیگران به‌ویژه در محیط‌های تحصیلی داشته باشند.
آنچه در جمع‌بندی این یافته و پیشنهاد پژوهشی می‌توان به دست داد، این است که برای تأثیرگذاری مثبت بر جهت‌گیری نسبت به دیگران و ارتقای شایستگی تحصیلی، یا باید محتوای دورة خودتنظیمی را از آنچه پنتریچ و دیگرویت (1990) و چن (2002) بیان کردهاند، گسترش داد و مؤلفه‌های تنظیم هیجانی را نیز بر آن افزود یا دوره‌های جداگانة دیگری با محوریت مهارتهای اجتماعی و هیجانی طراحی و آزمون کرد.
در مجموع، براساس نتایج پژوهش حاضر می‌توان چنین گفت که آموزش مهارتهای خودتنظیمی یکی از پیش‌نیازهای اساسی شایستگی تحصیلی و عاملی مثبت و تأثیرگذار در آن است که باید دبیران و کلیة دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت توجه اساسی به آن مبذول دارند. پیشنهاد کاربردی تحقیق حاضر نیز این است که زیرمقیاس‌های جزئی شایستگی تحصیلی و مهارتهای خودتنظیمی در قالب دوره‌های ضمن خدمت تخصصی برای دبیران و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت آموزش داده شود تا آنها نیز این مهارت‌ها را چه به شیوة مستقیم و چه غیرمستقیم به دانش‌آموزان انتقال دهند و زمینة ارتقای شایستگی تحصیلی آنها را فراهم آورند. در پایان، با ذکر این محدودیت تحقیق که فقط اختصاص به مقطع اول متوسطه داشته است، به پژوهشگران علاقه‌مند پیشنهاد می‌شود این پژوهش را در دوره‌های آموزشی دیگر به‌ویژه در مقطع ابتدایی نیز اجرا و آزمون کنند.
[1]- competence
[2]- academic Competence
[3]- ASTD: American Society for Training and Development
[4]- DiPerna & Elliott
[5]- academic Skills
[6]- academic Enablers
[7]- reading/ Language Arts
[8]- critical Thinking
[9]- study Skills
[10]- interpersonal skills
[11]- motivation
[12]- engagement
[13]- McGrew, Kevin S
[14]- Model of Academic Competence and Motivation (MACM)
[15]- Seufert
[16]- highly dynamic process
[17]- Bruin& Merrienboer
[18]- Sweller & Paas
[19]- self regulation
[20]- meta cognitional
[21]- motivational
[22]- behavioural
[23]- Slavin
[24]- Martinez- pons
[25]- Kitsantas
[26]- Seufert
[27]- Acar & Aktamis
[28]- Dermitzaki
[29]- Esin & hilal
[30]- Matuga
[31]- Katherine
[32]- Rosanbalm & Murray
[33]- Wolters
[34]- Chi
[35]- Montague
[36]- equivalent pre- test post- test design
[37]- content Validity Ratio
[38]- Lawshe
[39]-Self talking
[40]- Hong, O’Neil & Peng
[41]- Jiang and Kleitman
[42]- Schunck
[43]-Yu Wu
[44]- meta- attention
[45]- Cazan
[46]- Wiener
[47]- Sideridis
[48]- Bauminger & Kimhi- Kind
[49]- Auerbach
[50]- Bakker
[51]- self- determination theory
)