The Effectiveness of Training of Self-regulated Learning and Training Help-seeking Strategies Training to Educational Buoyancy of private Schools Procrastinating Students

Authors

1 Ph.D. Student, Islamic Azad University, Zanjan Branch, Zanjan, Iran

2 , Assistant Profesoor, Islamic Azad University, Zanjan Branch, Zanjan, Iran

3 Assistant Professor, Islamic Azad University, Zanjan Branch, Zanjan, Iran

4 , Associate Professor, Allame Tabatabaee University, Tehran, Iran

Abstract

The purpose of present study was to compare the effectiveness of self-regulated learning instruction and help- seeking instruction on educational buoyancy of procrastinating students at private schools. The method of this study was quasi-experimental with pre-test & post-test and control group. The statistical population of this study was all students of private schools in eleventh schools of Rasht in the academic year of 2017-2018. Out of these, 60 were randomly selected and Accidentally divided into three groups. Educational Buoyancy of Dehghani-Zadeh & Hossein-Chari (2012) completed all of the subjects in the pre-test and post-test phases. Then, one of the experimental groups received 12 sessions of 90 minute under the instruction of help-seeking strategies, and the other experimental group was received 15 sessions of 90 minutes under the instruction of self-regulated learning. While the control group did not receive any interventions during this period collected. Data were analyzed using inferential statistics of covariance analysis and LSD post hoc test. The results showed that Instruction of self-regulated learning and help-seeking strategies increased Educational engagement of who were Procrastinating Students. The results showed that Instruction of self-regulated learning and help-seeking strategies increased Educational buoyancy of who were Procrastinating Students. On the other hand, the results of paired comparisons showed that there was no significant difference between the mean scores of self- regulated learning and self-help learning strategies between the two groups. There was a significant difference between the means of Educational Buoyancy in the two groups of self- regulated learning strategies and the control group. There was a significant difference between the means of Educational Buoyancy in the two groups of help-seeking learning strategies and the control group. Based on the results of this research, it can be concluded that the use of instruction of self-regulated learning and help-seeking strategies is used to reduce of procrastinating students.

Keywords

Full Text

مقدمه

 یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های آموزش‌وپرورش امروز، افزایش کیفیت یادگیری در دانش‌آموزان و حل‌وفصل مشکلات یادگیری در آنان است. یکی از عوامل بسیار مؤثر در این زمینه، اهمال‌کاری[1] است. اهمال‌کاری به‌معنی مشکل داشتن درزمینة شروع یا تمام کردن کارهاست یا به عبارتی می‌توان گفت که اهمال‌کاری به‌معنی کار امروز را به فردا انداختن است. فرد اهمال‌کار دائماً شروع کار را به آینده محوّل می‌کند (سولومون و راث بلوم[2]، 2013). توجه به موضوع اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌آموزان و تلاش برای درمان آن، به پیامدهای مثبتی می‌انجامد که از آن جمله می‌توان به پایستگی تحصیلی[3] اشاره کرد. این مفهوم تازه به پاسخ مثبت، مفید، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانعی اشاره دارد که در عرصة مداوم و جاری تحصیلی تجربه می‌شوند (پوتواین[4] و همکاران، 2011). درواقع پایستگی تحصیلی راهی ساده و مفید برای درک و مفهوم‌سازی بهزیستی دانش‌آموزان در بافت تحصیلی است (ساره[5] و همکاران، 2013). در حیطة تحصیلی، نخستین‌بار مارتین و مارش[6] (2006) مفهوم پایستگی تحصیلی را مطرح و آن را توانایی برخورد موفقیت‌آمیز دانش‌آموزان در ارائة واکنش سازنده و مثبت برای انواع چالش‌ها و موانع زندگی تحصیلی یا مدرسه تعریف کردند. پایستگی تحصیلی لازمة زندگی موفق و پیامدهای مثبت تحصیلی است. پایستگی تحصیلی یکی از شاخص‌های مهمی است که بر تربیت و یادگیری ثمربخش و موفقیت‌آمیز فرد اثر می‌گذارد و تحت تأثیر زمینه‌های هیجانی و ابرازگری هیجانی قرار دارد (مارتین، 2015). با وجود اینکه پایستگی تحصیلی می‌تواند با پیشرفت تحصیلی و موفقیت تحصیلی در ارتباط باشد، برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند ناامیدی می‌تواند با عملکرد تحصیلی ضعیف در ارتباط باشد و بر پایستگی تحصیلی به‌صورت منفی تأثیر بگذارد (شک و لی[7]، 2016).

   از ویژگی‌های بارز دانش‌آموزان اهمال‌کار می‌توان به بی‌میلی آنان به کمک گرفتن از همکاری و تخصص اطرافیان اشاره کرد (سعادتی و همکاران، 1396). آموزش راهبردهای کمک‌خواهی[8] در این زمینه مؤثر است. این راهبرد آموزشی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است؛ آن‌گونه که در قالب این راهبرد، روند تحقق اهداف آموزشی در حوزه‌های عملکرد تحصیلی، انگیزش تحصیلی و تسلط بر موقعیت‌های تنش‌زای آموزشگاهی تبیین شده و در کنار آن، چالش‌های نظری و عملی جدیدی را به ارمغان آورده است (هاشمی و همکاران، 1396). بنابر چالش‌های موجود، چگونگی مواجهه فراگیران با دشواری‌های تحصیلی در هاله‌ای از ابهام باقی مانده است؛ به‌طوری‌که برخی نظریه‌پردازان (شانک[9]، 2006) بر فرایندهای کمک‌خواهی در قالب تنظیم یادگیری آموزشگاهی تأکید کرده‌اند و برخی نیز به استناد دیدگاه‌های اجتماعی ویگوتسکی[10] (1960) رویکردهای اکتشافی برونر[11] (1974) بر موضوع یاری‌گری در فرایند آموزش توجه ویژه نشان داده‌اند. از طرفی، منتقدان دیدگاه عاملیت انسانی در فرایندهای یادگیری آموزشگاهی، تضعیف جایگاه مربیان در عرصه‌های آموزشگاهی برنارد[12] (2007) و نامشخص بودن پیامدهای احتمالی فرایندهای خودتنظیمی کمک‌خواهی ادوارد[13] (2008) را از مهم‌ترین چالش‌های تغییر روندهای سنتی آموزش به مدرن می‌دانند. با توسعة دانش روان‌شناختی، امروزه بر نقش راهبردهای کمک‌خواهی در فرایندهای تحصیلی تأکید ویژه می‌شود. توضیح اینکه دانش‌آموزان در طی دوران تحصیلی با مشکلات متنوعی روبه‌رو می‌شوند که نمی‌توانند آنها را به‌تنهایی حل کنند و گاهی اوقات، خود را در رفع مشکلات آنها ناکارآمد احساس می‌کنند. در چنین مواقعی، برخی از دانش‌آموزان ممکن است برای رفع مشکلات تحصیلی خود از کمک دیگران استفاده کنند یا با مطالعه و تلاش بیشتر، عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند. تحقیقات زیادی استفادة مؤثر و مناسب از دیگران را روشی از حل مسئله و یادگیری دانسته و بر آن تأکید کرده‌اند (نیومن[14]، 2010).

   با تأکید می‌توان گفت آموزش کمک‌خواهی یکی از مهم‌ترین راهبردهای تنظیم منابع است. این راهبرد به               دانش‌آموزان کمک می‌کند تا امکانات موجود در کلاس و محیط اطراف را تنظیم و اداره کنند (دامبو[15]، 1994).       کمک‌خواهی تحصیلی، راهبردی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف شده است. ازاین‌رو،             کمک‌خواهی یکی از راهبردهای یادگیری است که دانش‌آموزان با استفاده از آن می‌توانند مسائل و مشکلات یادگیری و تحصیلی خود را تشخیص داده و ازطریق پرسش و کمک‌گرفتن از دیگران در جهت رفع آنها برآیند. آنها از این راهبرد می‌توانند برای تسلط بر مهارت‌ها در رسیدن به یادگیری بهتر استفاده کنند. درواقع کمک‌خواهی تحصیلی شامل رفتارهایی ازقبیل سؤال‌‌کردن از معلمان، والدین و همکلاسی‌ها و تقاضای توضیح بیشتر دربارة مسئله، گرفتن سرنخ‌ها و راه حل‌های مسئله و سایر کمک‌های درسی است. این نوع کمک‌خواهی، راهبردی برای جلوگیری از شکست تحصیلی عمل می‌کند. ازطریق کمک‌گرفتن، نه‌تنها مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان کاهش می‌یابد، آنان آگاهی و مهارت‌هایی را کسب می‌کنند که در موقعیت‌های دیگر، همچون روشی از حل مسئله و یادگیری تبحری عمل می‌کند (ریان و شین[16]، 2011). دانش‌آموزان به‌موجب استفاده از چنین راهبردی می‌توانند بسیاری از موانع موجود در فرایند یادگیری‌شان را برطرف کنند و به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری دست یابند (ریان و پینتریچ[17]، 1997).

   پژوهش‌ها نشان می‌دهد کمک‌خواهی یک راهبرد یادگیری خودتنظیمی مهم و یک ویژگی مهم فراگیران قوی است که باعث برانگیخته شدن بیشتر دانش‌آموزان و عملکرد تحصیلی بهتر آنان می‌شود (کارابنیک[18]، 2011). این دیدگاه که کمک‌خواهی می‌تواند راهبردی انطباقی باشد، باعث شده است پژوهشگران به والدین پیشنهاد دهند تا ازطریق آموزش کمک‌گرفتن مؤثر به هنگام نیاز، انگیزش تحصیلی و یادگیری دانش‌آموزان را افزایش دهند (ادواردز[19]، 2013). بااین‌حال کمک‌خواهی تحصیلی با اَشکال مختلفی صورت می‌گیرد که همة آنها به پیشرفت تحصیلی و بهبود عملکرد منجر نمی‌شوند. براساس مشاهدات کلاسی (باتلر[20]، 2007) طبقه‌بندی رفتار کمک‌خواهی شامل تقاضاهای کلاسی دانش‌آموزان برای دریافت اطلاعات مرتبط با فرایند (سرنخ‌ها)، تأیید عملکرد قبلی و دریافت پاسخ درست مسئله از فردی دیگر است.

   یافته‌های پژوهشی دیگر نشان می‌دهد کمک‌خواهی تحصیلی با بسیاری از فرایندهای تحصیلی ازجمله باورهای خودکارآمدی و استرس‌های تحصیلی رابطه دارد. همچنین نتایج تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده است که راهبرد      کمک‌خواهی قادر است در فرایند حل مسئله و مشکلات تحصیلی، تغییرات مثبت و چشمگیر به وجود آورد و مجهزکردن دانش‌آموزان به راهبرد کمک‌خواهی می‌تواند نتایج سودمندی در تمامی موقعیت‌های تحصیلی داشته باشد و این نتایج ازطریق افزایش توانمندی‌های کارآمدی دانش‌آموزان و کنترل منابع استرس ناشی می‌شود (اسکینر و سالوین[21]، 2015).

علاوه بر موارد یادشده، تحقیقات متعددی نشان داده‌اند بسیاری از دانش‌آموزان هنگام روبه‌رویی با تکالیف دشوار تحصیلی، فعالانه به جستجوی کمک نمی‌پردازند (نیومن، 2010). همچنین دانش‌آموزانی هستند که در یک موقعیت برای رفع ابهام، از دیگران کمک می‌خواهند و در موقعیتی دیگر از کمک خواستن اجتناب می‌ورزند؛ ازاین‌رو پژوهشگران به دنبال فهم این مسئله بر آمده‌اند که چرا دانش‌آموزان در چنین مواردی از کمک خواستن اجتناب می‌کنند و چه می‌توان کرد تا دانش‌آموزان نقش فعال‌تری در فرایند یادگیری به عهده بگیرند. لینین برینک[22] (2011) در پژوهشی نشان داد آموزش راهبردهای کمک‌خواهی، با در نظر گرفتن اهداف پیشرفت دانش‌آموزان تأثیر معنی‌داری بر بهبود انگیزش و عملکرد تحصیلی ندارد. همچنین ریان و ریان[23] (2005) دریافتند آموزش راهبردهای کمک‌خواهی، به‌دلیل پیچیدگی فرایند کمک‌خواهی و کمک‌دهی و باتوجه‌به جنسیت دانش‌آموزان اثرات مثبت بر بهبود عملکرد تحصیلی آنان ندارد. بنابر مطالب‌ بیان‌شده، چنین بر می‌آید که راهبردهای کمک‌خواهی به ادعای شواهد پژوهشی و نظری، تأثیرات مثبتی بر بهبود انگیزش و عملکرد تحصیلی داشته و برای از بین اهمال‌کاری در دانش‌آموزان می‌تواند مفید باشد.

   علاوه بر راهبرد کمک‌خواهی، دانش‌آموزان اهمال‌کار قادر به استفاده از راهبردهای یادگیری خودگردان[24] نیستند. رویکردهای شناختی رفتار، تأکید بر ترغیب دانش‌آموزان به وارسی ادراک و تنظیم کردن رفتار خود است تا اینکه به آنها اجازه دهند به‌وسیلة عوامل بیرونی کنترل شوند؛ این رویکردها سعی می‌کنند خودکنترلی دانش‌آموزان را افزایش دهند، مهارت‌های حل مسئلة وی را تقویت و خودانعکاسی سازنده را تشویق کنند. خودگردانی به فرایندی اشاره دارد که در آن فراگیر، به‌طور نظام‌مند، افکار، احساسات و رفتارهای خود را در دستیابی به اهداف مدنظر هدایت می‌کند (بمبنیتی[25]، 2011). یادگیرندگان خودگردان از راهبردهای یادگیری خودگردان به‌طور مناسب استفاده می‌کنند و ازلحاظ انگیزشی در سطح بالایی قرار دارند (زیمرمن[26]، 2002). این افراد در موقعیت‌های گوناگون از راهبردهای مختلفی برای حل مسئله خود استفاده می‌کنند که انتخاب راهبردهای مناسب و متناسب با موقعیت مسئله اهمیت زیادی دارد (پری[27] و همکاران، 2016). راهبردهای یادگیری خودگردان عبارت‌اند از: راهبردهای شناختی (راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازمان‌دهی)؛ راهبردهای فراشناختی(راهبردهای برنامه‌ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظم‌دهی) و راهبردهای مدیریت منابع.

فراگیران، باید بتوانند زمان و محیط‌های مطالعة خود را مدیریت و تنظیم کنند، بر تلاش‌ها نظارت کرده و از همسالان و معلمان برای حل مسئله طلب کمک کنند (پینتریچ و دگورت[28]، 1990). ازنظر ماتیکا[29] (2009) به‌طورکلی، یادگیری خودگردان، ترکیبی از مهارت‌ها و خواسته‌هاست. مهارت‌ها به همان راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع اشاره می‌کند و خواسته‌ها به جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان مانند باورهای خودکارآمدی، جهت‌گیری هدف و ارزش و انتظارات اشاره دارد. وی معتقد است که یادگیری این مهارت‌ها به دانش‌آموزان در حل مسائل و تصمیم‌گیری‌های مناسب کمک می‌کند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که راهبردهای مقابله‌ای فعالانه، جست‌وجوی حمایت اجتماعی و حل‌مسئله با خودگردانی محکمی ارتباط دارد (کاواناق[30]، 2014).

نتایج تحقیقات نشان می‌دهد فرایندهای شخصی، رفتارهای محیطی و فردی معلمان و دانش‌آموزان عواملی هستند که استفاده دانش‌آموزان از راهبردهای خودگردان را تسهیل می‌کند (هانسند و رایس[31]، 2012). براساس نظر زیمرمن (2002) ویژگی اصلی فراگیران خودگردان، مشارکت فعال آنها در فرایند یادگیری از دیدگاه فراشناختی، انگیزشی و رفتاری است. ویژگی دیگر این دسته از یادگیرندگان، عملکرد مطلوب و عالی و نیز ظرفیت وسیع آنها برای یادگیری است که آنها را از فراگیران با عملکرد نامطلوب متمایز می‌سازد (میرافشار و همکاران، 1391). درمجموع مطالعات نشان می‌دهد فراگیران خودگردان دارای ویژگی‌های زیر هستند: 1) آنها می‌دانند چگونه از مجموعه‌راهبردهای شناختی (تکرار و تمرین، بسط و تفصیل و سازمان‌دهی) برای یادگیری بهتر استفاده کنند؛ 2) آنها می‌دانند چگونه برنامه‌ریزی کرده و تمام فرایندهای ذهنی خود را در راستای دستیابی به اهداف شخصی خود جهت‌دهی کنند؛ 3) آنها دارای باورهای انگیزشی و عواطف انطباقی (خودباوری و احساس مثبت برای انجام وظایف) هستند؛ 4) آنها برای زمان خود برنامه‌ریزی کرده‌اند و از آن در برای انجام تکلیف استفاده می‌کنند و نشان می‌دهند که چگونه می‌توان محیط‌های یادگیری مطلوبی را سازمان داد؛ 5) آنها تلاش زیادی برای مشارکت، کنترل و نظم بخشیدن به تکالیف تحصیلی، جوّ و ساختار کلاس درس از خود نشان می‌دهند و 6) آنها مجموعه‌راهبردهای آگاهانه‌ای را در راستای اجتناب از عوامل درونی و بیرونی حواس‌پرتی به کار می‌گیرند (زیمرمن، 2002).

راهبرد خودگردانی برای فرایند یادگیری ضروری است (جارولا و جارونوجا[32]، 2013). این امر به دانش‌آموزان کمک می‌کند عادات یادگیری بهتری را در خود به وجود بیاورند، مهارت‌های مطالعه خود را بهبود بخشند، راهبردهای یادگیری را برای تقویت نتایج تحصیلی به کار گیرند (ولترز[33]، 2011)، عملکرد خود را بازبینی (هاریس[34] و همکاران، 2015) و پیشرفت تحصیلی خود را ارزیابی کنند (دی بران[35] و همکاران، 2011)؛ ازاین‌رو معلمان باید با عوامل مؤثر بر توانایی فراگیر برای خودگردانی و راهبردهایی آشنا باشند که برای شناسایی و ارتقای خودگردان در کلاس درس مفید و کاربردی است. در همین زمینه، نتایج تحقیقی نشان داد با استفاده از راهبردهای یادگیری خودگردان، دانش‌آموزان می‌توانند بدون مداخلة مستقیم معلم، بر موضوعات درسی مسلط شوند. همچنین شواهد تجربی حکایت از پیشرفت درسی دانش‌آموزان، پس از آشنایی با راهبردهای یادگیری خودگردان دارد. بااین‌حال، بسیاری از دانش‌آموزان در استفاده از راهبردهای یادگیری خودگردان ناتوانند یا اگر هم استفاده کنند، باز هم ممکن است عملکرد تحصیلی مناسبی نداشته باشند که این موضوع به شکل‌‌گیری اهمال‌کاری در آنان منجر می‌شود (زومبران[36] و همکاران، 2015). باتوجه‌به توضیحات پیشین، فرضیه‌های این پژوهش به شرح زیر است:  

   1- بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و آموزش کمک‌خواهی تفاوت وجود دارد.

   2- بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و گروه کنترل تفاوت وجود دارد.

   3- بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی و گروه کنترل تفاوت وجود دارد.

 

روش

     روش این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی با اجرای پیش‌آزمون-پس‌آزمون و با گروه آزمایش و کنترل بوده است. در این پژوهش، جامعة آماری شامل آن دسته از دانش‌آموزان مدارس غیرانتفاعی پسرانة شاخة نظری پایة یازدهم ناحیة یک شهر رشت در سال تحصیلی 97-98 بوده که ازطریق پرسشنامة سولومون و راث‌بلوم (2013) اهمال‌کار تحصیلی تشخیص داده شدند. برابر اطلاعات موجود در کارشناسی آمار و بودجة ادارة کل آموزش‌و‌پرورش استان گیلان، تعداد این مدارس 29 واحد آموزشی و تعداد دانش‌آموزان مزبور نیز 593 نفر بودند. در این تحقیق، نمونة آزمایشی شامل گروهی از دانش‌آموزان مدارس مزبور بودند. در همین زمینه، نخست پرسشنامة اهمال‌کاری در اختیار همة 593 نفر از دانش‌آموزان قرار گرفت و آنان به‌صورت انفرادی پرسشنامه را تکمیل کردند. سپس تعداد 94 نفر از دانش‌آموزانی که نمرة اهمال‌کاری تحصیلی آنان بیشتر از خط برش (81) بود، شناسایی و مشخص شدند و بعد از بررسی دقیق و کنترل متغیرهای جمعیت‌شناختی، تعداد آنان به 75 نفر کاهش یافت. سپس تعداد 60 نفر از بین آنان که در پرسشنامة‌ پایستگی تحصیلی کمترین نمره را گرفتند، براساس نمرات، سن، رشتة تحصیلی، مدرسة محل تحصیل و نمرات پیش‌آزمون هم‌تراز شده و به‌صورت تصادفی به سه گروه 20 نفری (دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل) تقسیم شدند. در ادامه، یکی از گروه‌های آزمایش به مدت 12 جلسة 90 دقیقه‌ای تحت مداخلة آموزشی راهبرد یادگیری کمک‌خواهی و گروه آزمایش دیگر نیز به مدت 15 جلسة 90 دقیقه‌ای تحت مداخلة آموزشی راهبرد یادگیری خودگردان قرار گرفتند؛ درحالی‌که در طول این مدت گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای را دریافت نکردند. برای ترغیب آزمودنی‌ها برای شرکت در این مطالعه با تک‌تک اولیای آنان تماس تلفنی برقرار شد و اهمیت و پیامدهای مثبت پژوهش توضیح داده شد. علاوه بر این برابر اعلام قبلی، در جلسة پایانی به همة دانش‌آموزان شرکت‌کننده در کلاس‌‌های آموزشی هدایای فرهنگی تقدیم شد. در پایان دوباره، پرسشنامة پایستگی تحصیلی برای هر سه گروه برای پس‌آزمون اجرا شد. جزئیات بسته‌های آموزشی و پرسشنامه‌ها به شرح زیر بودند:

   - پرسشنامة اهمال‌کاری تحصیلی: این پرسشنامه را سولومون و راث بلوم (2013) با تعداد 27 گویه تدوین کردند. پرسشنامة مذکور دارای سه خرده‌مقیاس شامل: آماده شدن برای امتحان (شامل سؤالات 1 تا 8)، آماده کردن تکالیف تحصیلی (شامل سؤالات 9 تا 19)، آماده شدن برای امتحانات پایان نیم‌سال تحصیلی (شامل سؤالات 20 تا 27) است. پاسخ گویه‌های پرسشنامه در مقیاس لیکرت، از هرگز (1)، تا همیشه (5) درجه‌بندی می‌شود. حداقل نمرة این پرسشنامه 27، حداکثر نمرة آن 135 و خط برش آن نیز 81 است. همچنین در این پرسشنامه، سؤال‌های 2، 4، 6، 11، 13، 15، 16، 21، 23 و 25 به‌صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. سولومون و راث بلوم (2013) برای همسانی درونی این پرسشنامه، ضریب 84/0 را گزارش کرده است. مطیعی (1391) نیز در پژوهشی پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 86/0 برآورد کرده است. سه نمونه از سؤالات پرسشنامه به این صورت است:

  1) سازمان دادن مطالب قبل از امتحان برایم دشوار است.

 2) تمایل دارم که انجام تکالیفم را تا دقیقة آخر به تأخیر بیندازم.

 3) هنگامی که برای امتحانات پایان نیم‌سال آماده می‌شوم، نمی‌توانم روی آن تمرکز کنم و مدام رؤیاپردازی می‌کنم.

   - پرسشنامة پایستگی تحصیلی: این پرسشنامه را دهقانی‌زاده و حسین‌چاری (1391) ساخته‌اند. این مقیاس براساس نسخة انگلیسی مقیاس پایستگی تحصیلی مارتین و مارش (2006)، که دارای 4 گویه است، ایجاد شده است. مارتین و مارش (2006) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 80/0 به دست آوردند. دهقانی‌زاده و       حسین‌چاری (1391) نسخة فارسی این مقیاس را در 9 گویه و براساس مقیاس هفت‌درجه‌ای در طیف لیکرت از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (7) ساختند. حداقل نمرة این پرسشنامه 9، حداکثر نمرة آن 63 و خط برش آن نیز 36 است. دهقانی‌زاده و حسین‌چاری در مطالعه‌ای پایایی این پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 73/0 به دست آوردند. سه نمونه از سؤالات پرسشنامه به این صورت است: 1) اگر روزی در مدرسه نمرة بدی بگیرم، باز هم می‌دانم که روز خوب و خوشی خواهم داشت؛ 2) اجازه نمی‌دهم استرس درس خواندن خوشی‌هایم را از بین ببرد و 3) اگر وقت کافی برای درس خواندن نداشته باشم، باز هم سعی می‌کنم اعتماد به نفسم را حفظ کنم.

   - آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی:این بستة آموزشی براساس نظریه‌های موجود در کمک‌خواهی به خصوص الگوهای نیومن (2010) و ویگوتسکی (1960) در 12 جلسه ساخته شده و در پژوهش هاشمی و همکاران (1396) استفاده شده است. هریک از این جلسات به مدت 90 دقیقه بوده و شامل محورهای زیر بودند:

 

جدول 1: محورهای آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی

ردیف

خلاصة محتوا

1

آشنایی با دانش‌آموزان، اجرای پیش آزمون‌ها، تعریف و ماهیت کمک‌خواهی

2

توانایی‌های شناختی و آشنایی با ضرورت کمک‌خواهی

3

توانایی‌های اجتماعی و شناسایی منابع در دسترس

4

شیوة بررسی مسئله و تشخیص مشکل

5

خودباوری و تقویت خود برای دوری از ادراکات منفی

6

آموزش تبیین مهارت‌ها

7

اشارات تبیینی

8

سؤال پرسیدن دوجانبه

9

تخصصی کردن نقش‌ها

10

بازبینی درک مطلب

11

درخواست کمک انطباقی یا راهبردی

12

کمک‌دهی مناسب و ارزیابی نهایی

 

 

   - آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان: این بستة آموزشی از منابع گوناگون به‌خصوص یافته‌های پنتریچ و دیگورت (1990) در 15 جلسه ساخته شده و در پژوهش عربزاده و همکاران (1393) استفاده شده است. هریک از این جلسات به مدت 90 دقیقه بوده و شامل محورهای زیر است:

 

جدول 2: محورهای آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان

ردیف

خلاصة محتوا

1

معارفة اعضا

2

معرفی یادگیری خودگردان و تأکید بر اهمیت راهبردهای یادگیری خودگردان در آموزش

3

آموزش راهبردهای شناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان-راهبرد تکرار و تمرین

4

آموزش راهبردهای شناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد بسط و گسترش معنایی

5

آموزش راهبردهای شناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد سازماندهی

6

آموزش راهبردهای فراشناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد برنامه‌ریزی

7

آموزش راهبردهای فراشناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد کنترل و نظارت

8

آموزش راهبردهای فراشناختی مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد خودنظم‌دهی

9

آموزش راهبردهای مدیریت منابع مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد مدیریت زمان

10

آموزش راهبردهای مدیریت منابع مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد سازماندهی محیط

11

آموزش راهبردهای مدیریت مؤثر بر یادگیری خودگردان- راهبرد تنظیم تلاش‌ها

12

آموزش راهبردهای انگیزشی مؤثر بر یادگیری خودگردان- خودکارآمدی

13

آموزش راهبردهای انگیزشی مؤثر بر یادگیری خودگردان- جهت‌گیری هدف

14

آموزش راهبردهای انگیزشی مؤثر بر یادگیری خودگردان- تأخیر ارضای تحصیلی

15

انجام پس‌آزمون

   در این پژوهش برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی ال.اس.دی استفاده شد.

 

یافته‌های تحقیق

   قبل از تحلیل استنباطی داده‌ها، محاسبة میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش محاسبه شد. نتایح به‌دست‌آمده به شرح زیر است:

 

جدول 3: محاسبة میانگین و انحراف استاندارد متغیر پژوهش

 

متغیرها

آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان

آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی

 

گروه کنترل

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

پایستگی تحصیلی

300/51

000/6

350/48

547/6

900/33

802/5

   نتایج جدول 3، میانگین و انحراف استاندارد متغیر پایستگی تحصیلی را در گروه‌های آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان، کمک‌خواهی و کنترل نشان می‌دهد. برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیر پژوهش از آزمون شاپیرو استفاده شد.

جدول 4: نتایج آزمون شاپیرو برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیر پژوهش

متغیر

وضعیت

گروه

آماره شاپیرو

سطح معنی‌داری

پایستگی تحصیلی

پیش‌آزمون

راهبردهای یادگیری خودگردان

951/0

949/0

راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی

962/0

209/0

کنترل

917/0

689/0

 

   نتایج جدول 4، نشان می‌دهد آمارة شاپیرو برای متغیر پژوهش در دو گروه آزمایش و گروه کنترل معنی‌دار نیست (05/0<P). باتوجه‌به این نتایج می‌توان نتیجه گرفت که نرمال بودن توزیع ها رد نشد. بنابراین می‌توان برای این متغیرها از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس استفاده کرد.

   قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس برای رعایت فرض‌های آن از آزمون‌های لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین نشان می‌دهد آمارة  Fآزمون لوین برای بررسی همگنی واریانسهای خطای متغیر در گروههای پژوهش برای متغیر پایستگی تحصیلی (059/0) معنیدار نیست. این یافتهها نشان میدهد واریانسهای خطای این متغیر در گروههای همگن رد نشد.

 

 

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی معناداری تفاوت میانگین‌ها در متغیر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار

منبع تغییرات

SS

df

MS

F

P

ضریب اتا

توان آماری

پیش‌آزمون

807/91

1

512/2

119/0

043/0

512/2

344/0

گروه

611/3005

2

806/1502

118/41

001/0

595/0

000/1

خطا

743/2046

56

549/36

 

 

 

 

کل

000/124511

60

 

 

 

 

 

  

همان‌گونه که در جدول 5 نمایان است، باتوجه‌به کنترل اثر پیش‌آزمون بر پس‌آزمون، تفاوت میان گروه‌ها در پس آزمون ازلحاظ آماری معنادار است (001/0=Sig.). بنابراین نتایج نشان‌دهندة تفاوت در بین گروه‌هاست. برای آگاهی از اینکه بین کدام گروه‌ها تفاوت معنادار است یا به عبارتی آیا تفاوت ناشی از تأثیر دو روش بر پایستگی تحصیلی ازلحاظ آماری معنادار است، از آزمون ال.اس.دی استفاده شد.

 

جدول 6: آزمون تعقیبی ال.اس.دی به منظور تعیین تأثیر روش مؤثرتر بر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار

گروه I

گروه های J

تفاوت میانگین های I-J

انحراف استاندارد

سطح معنی داری

 

خودگردان

کمک‌خواهی

120/2

982/1

290/0

گروه کنترل

406/16

012/2

001/0

 

کمک‌خواهی

خودگردان

120/2-

982/1

290/0

گروه کنترل

286/14

915/1

001/0

 

 

گروه کنترل

خودگردان

406/16-

012/2

001/0

کمک‌خواهی

286/14-

915/1

001/0

 

 در جدول 6، نتایج آزمون ال.اس.دی نشان میدهد که بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و آموزش کمک‌خواهی تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین فرضیة اول تأیید نمی‌شود. بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بر همین اساس فرضیة دوم تأیید می‌شود. بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابر این نتیجه، فرضیة سوم نیز تأیید می‌شود.

 


 

بحث و نتیجه‌گیری

       هدف این پژوهش اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و آموزش کمک‌خواهی بر پایستگی تحصیلی دانش‌آموزان اهمال‌کار مدارس غیرانتفاعی بوده است. نتایج بحث و بررسی فرضیه‌های مذکور به شرح زیر است.

   نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد باتوجه‌به کنترل اثر پیش‌آزمون بر پس‌آزمون، تفاوت میان گروه‌ها در پس آزمون ازلحاظ آماری معنادار است (001/0=Sig.). بنابراین نتایج نشان‌دهندة تفاوت در بین گروه‌هاست. برای آگاهی از این که بین کدام گروه‌ها تفاوت معنادار است یا به عبارتی آیا تفاوت ناشی از تأثیر دو روش بر پایستگی تحصیلی ازلحاظ آماری معنادار است، از آزمون ال.اس.دی استفاده شد. نتایج مربوطه نشان داد بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و آموزش کمک‌خواهی تفاوت معناداری وجود ندارد. بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دوگروه آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان و گروه کنترل و همچنین بین میانگین‌های پایستگی تحصیلی دو گروه آموزش راهبردهای یادگیری کمک‌خواهی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. این نتیجه با یافتة پژوهش‌های هاشمی و همکاران (1396)، پیرانی و همکاران (1395)، پیوسته‌گر و موسوی (1392)، لی و اورسیلو[37] (2014) و کارابنیک (2011) همسوست.

     در تبیین این یافته می‌توان گفت اگر دانش‌آموزان راهبردهای خودگردان و کمک‌خواهی را یاد گیرند، امید خود را در هر شرایطی حفظ می‌کنند، به‌آسانی دست از تلاش نمی‌کشند و امیدوارانه به فعالیت و تحصیل خود ادامه می‌دهند. همین احساس موجب پایستگی در آنان می‌شود. در این زمینه، رادمس و زیمرمن[38] (2011) معتقدند آن دسته از           دانش‌آموزانی که با راهبردهای خودگردان و کمک‌خواهی و کنترل شرایط یادگیری، بر عملکرد خود نظارت دارند، کمتر امور تحصیلیشان را به تعویق می اندازند. دانش‌آموزان غیراهمال‌کار با استفاده از راهبردهای خودگردان و کمک‌خواهی بر چگونگی یادگیری خود آگاهند؛ درحالی‌که دانش‌آموزان اهمال‌کار کمتر از این راهبردها استفاده می‌کنند. ازطرفی پایستگی تحصیلی باعث می‌شود دانش‌آموزان اعتقاداتی پیدا کنند که باعث توانایی شخصی شده و از مدرسه و محیط آن ارزیابی‌های مثبتی داشته باشند و درنتیجه انتظار نتایج مثبت را خواهند داشت. این امر موجب قوی شدن آنان در مقابل شرایط ناگوار می‌‌شود. پایستگی تحصیلی به‌شکل صحیح آن سبب پیشرفت تحصیلی و افزایش خودکارآمدی خلاق می‌شود و دانش‌آموز را به جلو سوق می‌دهد؛ زیرا دانش‌آموزان دارای عاطفة مثبت تحصیلی بعد از درک مشکل، از آن عبور می‌کنند و بر راه حل متمرکز می‌شوند. به همین دلیل، نگرش خوش‌بینانه و مثبت، طبیعتاً با موفقیت همراه است.

   همچنین نتایج نشان داد بین دو گروه آزمایش (راهبردهای یادگیری خودگردان و کمک‌خواهی) از نظر اثربخشی بر پایستگی تحصیلی تفاوت معناداری وجود نداشت. در تبیین این یافته می‌توان گفت که دانش‌آموزانی که از راهبردهای یادگیری خودگردان و کمک‌خواهی استفاده می‌کنند، می‌توانند به‌طور مؤثرتری مطالعه کنند و بر چگونگی مطالب درسی خود نظارت کنند. در هر دو راهبرد مذکور، روش‌های مشخصی وجود دارد که هدف آنها دستیابی به دانش و مهارت است. این راهبردها، دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هستند؛ زیرا به این نکته توجه داشته‌اند که چگونه دانش‌آموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر می‌دهند و تنظیم می‌کنند. همچنین دانش‌آموزانی که از راهبردهای یادگیری خودگردان و کمک‌خواهی استفاده می‌کنند، همزمان با تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند با معنی‌دارکردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، مهار چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند. از طرفی، هردو راهبرد یادگیری خودگردان و کمک‌خواهی به دانش‌آموزان کمک می‌کنند که خودشان بتوانند به کنترل و نظارت بر آموخته‌هایشان بپردازند و با گزینش اهداف شخصی و راهکارهای مناسب بتوانند به هدف‌های درسی برسند و به این باور دست یابند که نتیجة به‌دست‌آمده وابسته به عملکرد آنهاست.

   باتوجه‌به نتایج این تحقیق، پیشنهاد می‌شود: 1) موضوع اهمال‌کاری دانش‌آموزان در اولین فرصت و در سنین پایین (به علت اینکه اهمال‌کاری هنوز به‌طور کامل شکل نگرفته و تثبیت نشده) اساس توجه قرار گرفته و در این زمینه مداخلة لازم از سوی روان‌شناسان و مشاوران انجام گیرد. 2) باتوجه‌به تأثیر مثبت متغیر پذیرش رفتارهای کمک‌طلبی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، می‌توان آنها را به جستجوی کمک از معلم، همکلاسی‌ها و گرفتن سرنخ هنگام مواجهه با مشکلات یادگیری تشویق کرده و اثرات مثبت این فعالیت‌ها را به‌طور مشروح بیان کرد تا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان افزایش یابد. 3) محیط آموزشی طوری آماده شود تا دانش‌آموزان با احساس آرامش، به‌راحتی در بحث‌های کلاسی شرکت کنند و اشکالات درسی خود را با کمک‌گرفتن از دیگران رفع کنند.

این پژوهش با محدودیت‌هایی روبه‌رو بود؛ ازآن‌جمله می‌توان به محدودبودن آن به گروهی از دانش‌آموزان پسر دورة دوم متوسطة مدارس غیرانتفاعی شهر رشت اشاره کرد. بنابراین در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط رعایت شود. همچنین به نظر می‌رسد کمک‌طلبی رفتاری است که از ویژگی‌های فردی متعددی ازقبیل کم‌رویی، جرئت‌ورزی، فرهنگ محیط اجتماعی و امثال آنها تأثیر می‌پذیرد؛ از‌این‌رو پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده چنین متغیرهایی در نظر گرفته و بررسی شوند.

   سپاسگزاری: این مقاله حاصل رسالة دکتری در رشتة روان‌شناسی تربیتی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان  است؛ نویسندگان مقاله بر خود لازم می‌دانند از تمامی عزیزانی که در اجرای این رساله همکاری داشتند، تشکر و قدردانی کنند.

 


 


[1]- procrastination

[2]- Solomon & Rothblum

[3]- educationalbuoyancy

[4]- Putwain

[5]- Sarah

[6]- Martin & Marsh

[7]- Shek & Li

[8]- help-seeking strategies training

[9]- Schunk

[10]- Vygotsky

[11]- Bruner

[12]- Bernard

[13]- Edward

[14]- Newman

[15]- Dambo

[16]- Ryan & Shin

[17]- Ryan & Pintrich

[18]- Karabenick

[19]- Edwards

[20]- Butler

[21]- Skinner & Slavin

[22]- Linnenbrink

[23]- Ryan & Ryan

[24]- self-regulated learning strategy

[25]- Bembenutty

[26]- Zimmerman

[27]- Perry

[28]- Pintrich & De Groot

[29]- Matika

[30]- Kavanagh

[31]- Hosand & Reis

[32]- Jarvela & Jarvenoja

[33]- Wolters

[34]- Harris

[35]- De Bruin

[36]- Zumbrunn

[37]- Lee & Orsillo

[38]- Ramdass & Zimmerman

References

پیرانی، ذبیح الله؛ تقوایی، داوود و میرزایی، محمدطاهر. (1395). بررسی رابطة اشتیاق تحصیلی و سرزندگی با انگیزة پیشرفت در دانش­آموزان نابینای شهر اراک. چهارمین کنفرانس ملی توسعة پایدار در علوم تربیتی و روان‌شناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران، مؤسسة آموزش عالی مهر اروند، مرکز راهکارهای دستیابی به توسعة پایدار.
پیوسته‌گر، مهرانگیز و موسوی، سیده‌افروز. (1392). تأثیر آموزش یادگیری خودگردان بر شادکامی، راهبردهای یادگیری و باورهای انگیزشی دانش‌آموزان. رسالة دکتری روان‌شناسی عمومی دانشگاه امام رضا(ع).
دهقانی‌زاده، محمدحسین و حسین‌چاری، مسعود. (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده، نقش واسطه‌ای خودکارآمدی. مجلة مطالعات آموزش و یادگیری، 4 (2)، 21-47.
سعادتی، ابوطالب؛ طاهرغلامی، راحله و جلایی، شهربانو. (1396). تأثیر آموزش مهارت‌های فراشناختی بر کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب امتحان. فصل­نامة خانواده و پژوهش، 34، 102-89.
عربزاده، مهدی؛ کدیور، پروین و دلاور، علی. (1393). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر مهارت حل مسئلة اجتماعی دانش‌آموزان. دو فصل­نامة علمی-پژوهشی شناخت اجتماعی، ویژه‌نامة زمستان 93، 71-82.
مطیعی، حورا؛ حیدری، محمود و صادقی، منصوره‌السادات. (1391). پیش‌بین اهمال‌کاری تحصیلی براساس مؤلفه‌های خودتنظیمی در دانش‌آموزان پایة اول دبیرستان‌های شهر تهران. فصل­نامة روان‌شناسی تربیتی، 24، 70-49.
میرافشار، سحر؛ خان‌آبادی، مهدی؛ آزادنیا، ابوالفضل و سلطانی، سمیه. (1391). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایة پنجم ابتدایی شهر یزد. مجلة پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 9(2)، 105-117.
هاشمی، تورج؛ بیرامی، منصور؛ واحدی، شهرام و بیرامی، ناصر. (1396). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک‌خواهی در بهبود نشانه‌های استرس تحصیلی، عملکرد و انگیزش تحصیلی با تعدیل‌گری سبک‌های اسنادی در               دانش‌آموزان. دو فصل­نامة راهبردهای شناختی در یادگیری، 5(4)، 139-158.
Bembenutty, H. (2011). Homework completion: The role of self-efficacy, delay ofgratification, and self-Regulatory processes. The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 6(1), 1-20.
Bernard, J. (2007). Gender effects in schooling. In C.F. Diaz(Ed.), Multicultural education for the 21 st century. New Yourk: Longman.
Bruner, J. (1974). From communication to language. Journal of Cognition, 3, 255-287.
Butler, R. (2007). Teachers achievement goal orientations and association's with teacher's helpseeking: Ex animation of a novel approach to teacher motivation. Journal of Education psychology, 99, 241-252.
Dambo, M. H. (1994). Appling educational psychology. Copyright by Longman publishing group.
De Bruin, A, B., Thiede, K.W., & Camp, G. (2011). Generation keywords improves metacomprehension and self-regulation in elementary and middle school children. Journal of Experimental Child Psychology, 109(3), 294-31.
Edward, C. S. (2008). On the self- regulation of behavior. NY: Cambridge university press.
Edwards, M. (2013). Increasing your child's motivation to learn Little Rock, AR: Center for effective parenting.
Harris, B., Glennie, E.J., Dalton, B.W., Lennon, J.M., & Bozick, R.N. (2015). Self-regulation and online developmental student success, Journal of Online Learning and Teaching, 6(4), 852-857.
Hosand, A. & Reis, S.M. (2012). Self-regulated learning in reading: Gifted pedagogy and instructional setting. Journal of Advanced Academics, 20, 103-136.
Jarvela, S., & Jarvenoja, H. (2013). Socially constructed self-regulated learning groups. Teachers College Record, 113(2), 350-374.
Karabenick, S.A. (2011). Perceived achievement goal structure and college student help-seeking. Journal of Educational psychology, 96, 569-580.
Kavanagh, D. (2014). Self-efficacy and depression. In R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action. Washington DC: Hemisphere.
Lee, J.K., & Orsillo, S.M. (2014). Investigating cognitive flexibility as a potential mechanism of mindfulness in generalized anxiety disorder Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 45, 208-216.
Linnenbrink, E. A. (2011). The Dilemma of Performance Approach Goals: The use of multiple goal contexts to promote students, motivation and learning. Journal of Educational Psychology, 97(2), 197-213.
Martin, A. (2015). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.
Newman, R. S. (2010). What do I need to do to succeed when I don't understand what I am doing? Developmental influences on student's adaptive helpseeking. In wig field & J.S. Eccles (Eds), Development of achievement motivation (pp, 283-309). San Diego, CA: Academic press.
Perry, N.E., Phillips, L., & Hutchinson, L. (2016). Mentoring student teachers to support selfregulated learning. Elementary School Journal, 106(3), 237-254.
Pintrich, P. R., & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Putwain, D.V., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn. E. (2011). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping?, Anxiety, Stress & Coping, 1-10.
Ramdass, D., & Zimmerman, B. (2011). Developing self-regulation skills. Journal of Advanced Academics, 22(2), 194-218.
Ryan, K. E., & Ryan, A.M. (2005). Psychological processes underlying stereotype threat and standardized math test performance. Educational psychologist, 40(1), 53-63.
Ryan, A. M., & Pintrich, P.R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescent's help-seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89, 329-341.
Ryan, A. M., & Shin, H. (2011). Help seeking tendencies during early adolescence: An examination of motivational correlates and consequences for a achievement. Learning and instruction, 21, 247-256.
Sarah, M., Paul, C., & Lisa. K. M. (2013). Well-being, academic buoyancy and educational achievement in primary school student. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.
Schafeli. W. B., Salanova, M., Gonzalez-Roma,V., & Baker, A.B. (2002). The measurement of engagement and burnout. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.
Schunk, D. H. (2006). Self- regulation and learning.In W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational psychology, 59-78.
Shek, D. T., & Li, X. (2016). Perceived school performance, life satisfaction, and hopelessness: A 4-Year longitudinal study of adolescents in Hong Kong. Social Indicators Research, 126(2), 921-934.
Skinner, E., & Slavin, R. (2015). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in science Teaching, 38, 442-488.
Solomon, C., & Rothblum, F. (2013). Patterns of academic procrastination. Journal of Josotl Indian Education, 30, 120-134.
Vygotsky, L. S. (1960). The developmental of higher mental functions, quoted in J.V. wertsch. Vygotsky and the social formation of mindcambridge. Mass: Harvard university press.
Wolters, C. (2011). Self-Regulated learning and the 21st century competencies. Journal of Educational Psychology, 122, 171-186.
Zimmerman, B. J. (2002). Student differences in selfregulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59.
Zumbrunn, Sh., Tadlock, J., & Roberts, E.D. (2015). Encouraging self-regulated learning in the classroom: A review of the literature. Virginia: Metropolitan Educational Research Consortium. Virginia Commonwealth University, October 2011.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics