Mediating role of Nedherman Intellectual Preferences in the Impact of Colb Learning Styles on Learning Self-regulation in Students

Document Type : Original Article

Author

farhangian

Abstract

Individual differences among learners in different dimensions and styles is one of the factors affecting learning. In this regard, this study was conducted to investigate the mediating role of Nedherman intellectual preferences in the impact of Colb learning styles on learning self-regulation in students ot Kerman Farhangian University. The research design was a correlational. The statistical population of this study includes all male and female students studying at Farhangian University of Kerman province in the academic year of 2020 and the sample size was determined by relative stratified sampling of 350 students (238 males and 108 females). The research instruments include the Colb Learning Styles Questionnaire (1985), the Nedherman Intellectual Preference Assessment Questionnaire (1980) and the Bufard Learning Self-Regulation Questionnaire (1995). Data were analyzed at the descriptive level and structural equation modeling. Results showed that Learning styles have a direct and significant effect on intellectual preferences (β = 0.82) and self-regulation (β = 0.63). Intellectual preferences also have a direct and significant effect on self-regulation (β = 0.27). Also, learning styles have a significant effect on self-regulation (β = 0.23) indirectly through the mediating variable of intellectual preferences. Therefore, it is suggested that higher education strives to train and promote self-regulated learning and the right learning style for better information processing.
 

Keywords


یکی از دستاوردهای مهم تحقیقات انجام‌گرفته دربارة مبحث یادگیری، یادگیری خودتنظیمی[1] است. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله­هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری می‌پردازد. این سازه را نخست بندورا در سال 1967 مطرح کرد (کدیور،1391). خودتنظیمی برای پیشرفت فرایندهای اجتماعی­شدن مهم است. پینتریچ[2](1990)، در تعریف نسبتاً جامع، این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان­یافته­ای تعریف می­کند که طی آن فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب کرده و سپس سعی می­کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند (معینی، 1392). این فرایند مستلزم فراگیرانی است که به­طور مستقل یادگیری­شان را طراحی، نظارت و ارزیابی می‌کنند. پژوهش‌های اولیه در مورد خودتنظیمی ماهیت درمانی دارند که طی آنها پژوهشگران به آزمودنی‌هایشان آموزش می‌دادند تا رفتارهایی ازقبیل پرخاشگری، اعتیاد و سایر مشکلات رفتاری خود را تغییر دهند. پژوهشگران اکنون اصول خودتنظیمی را برای مطالعة تحصیلی و دیگر شکل­های یادگیری ازقبیل مهارت­های اجتماعی و تحصیلی به کار می­برند (شانک، 1996). ازجمله متغیرهای کمک­کننده به فراگیر در یادگیری خودتنظیمی، سبک‌های یادگیری[3] است. تفاوت‌های فردی در یادگیری از دیرباز مورد توجه متخصصان تعلیم­و­تربیت قرار گرفته است. این عقیده که تفاوت‌های افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت‌های آنها در هوش و توانایی است تا مدت‌ها در دنیای تعلیم­وتربیت پذیرفته شده بود، اما بعدها تغییر یافت. دانش‌آموزان سبک‌های یادگیری متفاوتی دارند، یعنی اطلاعات را از راه­های مختلف تجزیه و تحلیل می­کنند و یاد می‌گیرند (مانرو[4]، 2007). تفاوت‌های افراد در یادگیری تا حدی به هوش و توانایی‌های آنها بستگی دارد؛ بنابراین عواملی نظیر ویژگی‌های شخصیتی، دشواری تکلیف‌ها و تفاوت سبک‌ها نیز در این امر دخیل‌ هستند. درمجموع اصطلاح سبک، به الگوی غالب فرد در انجام­دادن کارها اشاره دارد. سبک یادگیری، روش ترجیحی فرد برای یادگیری است (کول، لگانو و والکر[5]، 2011). دیوید کُلب در سال 1974 به‌منظور فراهم­ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری، نظریة سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. سبک‌ها مانند توانایی‌ها تا حدود زیادی حاصل تعامل فرد با محیط و قابل توسعه و تحول‌ هستند. بنابراین سبک‌ها ثابت نیستند، بلکه سیال‌اند؛ به این معنی که سبک‌های متفاوت چه بسا در موقعیت‌های متفاوتی به‌کار گرفته می‌شوند (موسکات و مولیکن[6]، 2012). فردی که در یک موقعیت به سبک خاصی عمل می­کند، ممکن است در موقعیتی دیگر به سبک دیگری عمل کند. پس افراد بیشتر سبک خاصی دارند و آن را به‌ کار می‌‌برند، اما در چهارچوب آن سبک محبوس نمی‌مانند و قادرند سبک‌های مختلف خود را با موقعیت‌ها و تکالیف مختلف هماهنگ سازند (کبی و یاسینلپ[7] و همکاران، 2012).

   از طرف دیگر از جمله عوامل مهم در ترجیح شیوة افراد برای پردازش اطلاعات و چگونگی درک آنها برتری نیم‌کره­ای مغز است. ندهرمن، پدر تکنولوژی تسلط مغز، با تحقیق و تجارب خود به این نتیجه رسید که مغز نه­فقط از جنبة فیزیکی که از جنبة عملکردی نیز تخصصی شده است. وی معتقد است که افراد از نیم­کره‌های مغز به یک شیوه و با فراوانی برابری استفاده نمی‌کنند (پنگ، هائو و گاردنر[8]، 2005). درواقع افراد برای حل مسئله از حالت مسلط مغز خود استفاده می­کنند؛ برای مثال فردی که مسئله­ای را به­صورت تحلیلی و یا با نگاه به آمار و ارقام حل می­کند و آن را درون فرمول منطقی یا فرایندی متوالی قرار می‌دهد، در حال استفاده از نیم‌کرة چپ خود است؛ برعکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاویری باشد که تأثیرات حسی دربر دارند و ادراکی شهودی از کل یک پدیده به دست می‌دهند، از نیم‌کرة راست مغز خود استفاده می‌کنند (فارمر[9]، 2004). ندهرمن به­واسطة تحقیقات و تجارب خود ثابت کرد که مغز از لحاظ فیزیکی و همچنین طرز کار نیز اختصاصی و منحصر­به­فرد است، حالات اختصاصی آن را می‌توان به چهار بخش متمایز، هریک با زبان، ارزش‌ها و شیوه‌های دانستن مخصوص به خود، قسمت‌بندی کرد. هر دانشجویی دارای ترکیب منحصربه‌فردی از این رجحان‌ها یا ترجیحات فکری[10] است که این رجحان‌ها به رفتارهای مختلف منجر می­شود. افراد به‌طورکلی از این منظر یا دارای حاکمیت و تسلط نیم‌کرة چپ مغز بوده و یا رفتارها و نشانه­هایی از برتری نیم‌کرة راست در آنها مشاهده می‌شود. تحقیقات نشان داده است که نیم‌کرة چپ به انجام امور مجزا و جزبه­جز بیشتر مبادرت می‌ورزد و نیم­کرة راست به اموری کلی و یکپارچه تمایل دارد (چانگ[11]، 2006).

بررسی گزارش‌های پژوهشی حکایت از آن دارد که روابط مفاهیم سه­گانة بالا، یعنی سبک‌های یادگیری کلب، ترجیحات فکری ندهرمان و خودتنظیمی یادگیری با هم ارزیابی نشده­اند، اما هرکدام از متغیرها به­صورت جداگانه یا دو به دو پژوهش شده­اند؛ به­خصوص اینکه در این میان، نقش واسطه­ای ترجیحات فکری که تأثیر بین سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی یادگیری را میانجی شود، پژوهشگران کمتر بدان توجه کرده­اند. با شناختن ترجیحات فکری و سبک‌های یادگیری متفاوت دانشجویان و در صورت روشن­شدن نقش واسطه­ای ترجیحات فکری در تأثیر بین سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی یادگیری، می‌توان با آگاه­کردن دانشجویان از ترجیحات فکری­شان آنها را به­گونه­ای راهنمایی کرد که بتوانند موفقیت تحصیلی بیشتری کسب کنند. همچنین آگاهی استادان و کلیة دست­اندرکاران حوزة آموزش و یادگیری از ارتباط ترجیحات فکری، سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی یادگیری دانشجویان دانشگاه فرهنگیان نیز در پیشگیری از شکست تحصیلی و افزایش انگیزش دانشجویان به حرفة معلمی نقش مهمی را ایفا می‌کند. در همین زمینه، پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که آیا ترجیحات فکری ندهرمان می‌تواند نقش واسطه­ای معناداری در تأثیر سبک‌های یادگیری کلب بر خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان دانشگاه فرهنگیان ایفا کند؟ بر این اساس فرضیه‌های زیر بررسی شده است:

فرضیة اول: سبک‌های یادگیری بر ترجیحات فکری تأثیر مستقیم دارد.

فرضیة دوم: ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر مستقیم دارد.

فرضیة سوم: سبک‌های یادگیری از طریق متغیر میانجی ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر غیرمستقیم دارد.

 

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر ازلحاظ هدف در شاخة تحقیقات کاربردی قرار می‌گیرد. روش اجرای این پژوهش توصیفی (غیرآزمایشی) و طرح پژوهش ازنوع طرح‌های همبستگی است؛ چراکه در این پژوهش روابط میان متغیرها در قالب الگوی علّی بحث و بررسی شده است. .به عبارت دیگر پژوهش حاضر درزمرة تحقیقات علّی غیرآزمایشی است. در این­گونه تحقیقات سعی می‌شود روابط علّی بین متغیرها از طریق غیرآزمایشی آزمون شود و روابط از طریق الگوی معادلات ساختاری آزمون شده است که مبنای آن همبستگی‌های به­دست­آمده از متغیرهای پژوهش است. جامعة آماری شامل تمامی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه فرهنگیان استان کرمان است که در سال تحصیلی 1396- 1397 مشغول به تحصیل هستند. تعداد این دانشجویان 1201 نفر بوده (828 پسر و 373 دختر) و در دو پردیس دانشگاهی خواجه نصیر و شهید باهنر در حال تحصیل بودند. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه­گیری طبقه­ای نسبی و با توجه به در نظر گرفتن احتمال ریزش و مناسب‌نبودن برخی پرسشنامه­ها، 350 دانشجو تعیین شد که پس از حذف پرسشنامه‌های ناقص 346 دانشجو (238 پسر و 108 دختر) در تحلیل نهایی استفاده شد؛ سپس از دانشجویان انتخاب­شده خواسته شد که به پرسشنامه‌های سبک‌های یادگیری کلب،ترجیحات فکری ندهرمان وخودتنظیمی یادگیری بوفارد پاسخ دهند.

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم­افزار 23SPSS از روش ضریب همبستگی پیرسون و مدل­سازی معادلات ساختاری استفاده شد. در این تحقیق از پرسشنامه‌های زیر استفاده شده است:

پرسشنامةسبک­هاییادگیریکلب: در این پژوهش به­منظور سنجش سبک‌های یادگیری آزمودنی­ها، از پرسشنامة سبک‌های یادگیری کلب (1985) استفاده شده است. این پرسشنامه شامل 12 گویة خودتوصیفی است و هر گویه در آن چهار شیوة یادگیری تجربه­های عینی، مشاهدة تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را ارزیابی می­کند و از ترکیب شیوه‌های یادگیری، چهار کیفیت به نام سبک‌های یادگیری حاصل می‌شود (هاشمی و لطیفیان، 1389). برای به دست آوردن سبک یادگیری آزمودنی، ابتدا گزینه‌های اول هر 12 سؤال جمع می‌شوند و این کار برای گزینه‌های 2، 3 و 4 نیز تکرار خواهد شد؛ به این ترتیب چهار نمرة کلی برای چهار سبک و شیوة یادگیری به دست می‌آید که نمرة کل اول، یعنی گزینه‌های 1 به عنوان سبک و شیوة یادگیری تجربة عینی، نمرة کل دوم یعنی گزینه‌های 2 به عنوان سبک و شیوة یادگیری مشاهدة تأملی، نمرة کل سوم یعنی گزینه‌های 3 به عنوان سبک و شیوة یادگیری مفهوم­سازی انتزاعی و نمرة چهارم یعنی گزینه‌های 4 به عنوان سبک و شیوة یادگیری آزمایشگری فعال در نظر گرفته می‌شود. نمره­ای که از دیگر نمره‌ها بیشتر است، بیان­کننده سبک یادگیری غالب آزمودنی خواهد بود (سپهریان و اقبالی، 1394).

 ضریب اعتبار پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ در نمونة اصلی، بین 73/0 تا 88/0 و به روش دونیمه­کردن 71/0 تا 85/0 گزارش ده است (کلب، 1985). در ایران نیز امین(1390) با اجرای پرسشنامة مذکور بر روی 386 نفر از دانشجویان دختر و پسر، ضمن تأیید ساختار عاملی پرسشنامه، ضریب آلفای کرونباخ 75/0 برای تجربه‌های عینی، 72/0 برای مشاهدة تأملی، 70/0 برای مفهوم­سازی انتزاعی 74/0 برای آزمایشگری فعال را گزارش کرده است.

پرسشنامة سنجش ترجیحات فکری ندهرمان: نسخة اصلی این پرسشنامه از ندهرمن (1980) است. در این پژوهش از پرسشنامة 60سؤالی هم­ارز با HBDI که از ابزارهای اولیة سنجش تسلط ربع­های مغزی هرمن بوده، استفاده شده است. این پرسشنامه براساس مدل 4ربعی تئوری ندهرمن مطابقت داده شده و شامل 60سؤال با 4 زیرمقیاس است که میزان تسلط مغزی دانشجویان را در چهار سبک تفکر ربع مغزی A ، ربع مغیزی B ، ربع مغزی C و ربع مغزی D می­سنجد (هرمن، 1995). شایان ذکر است این پرسشنامه در ابتدا به­صورت ارزیابی تسلط هریک از ربع‌های مغزی (4 ارزیابی 15 سؤالی) جداگانه بوده و حائری­زاده و محمدحسین در سال 1380 آنها را به­صورت پرسشنامة 60 سؤالی ترکیب نموده­اند (وطن­خواه و  ظهوریان، 1394). در خصوص روایی و پایایی پرسشنامه‌های مورد استفاده در این تحقیق باید گفت که پرسشنامة اولیه سنجش تسلط ربع‌های مغزی هرمن را ندهرمن در سال 1976، در چندین مرحله برای بررسی اعتبار درونی و بیرونی آن انجام داده است (باندرسن، 1987- 1992). در پژوهش حاضر پس از تأیید ساختار عاملی پرسشنامه به کمک تحلیل عوامل، ضریب آلفای کرونباخ برای ربع A 81/0، برای ربع B 83/0، برای ربع C 89/0 و برای ربع D 78/0 به دست آمد.

پرسشنامةخودتنظیمییادگیری بوفارد:این پرسشنامه حاوی ۱۴ سؤال است که بوفارد و همکاران (۱۹۹۵) طراحی کردند و کدیور(1391) آن را هنجاریابی کرده است. ضریب پایایی کلی پرسشنامه براساس آلفای کرونباخ 71/0 به دست آمده است. پایایی خرده­مقیاس راهبردهای شناختی7/0 و خرده­مقیاس فراشناختی 68/0گزارش شده است. پایایی این آزمون در پژوهش غلامی (1382) 63/0 و در پژوهش درخشان (1389) 73/0تعیین شده است. زاهد و همکارن (1391) ضریب اعتبار این آزمون را 72/0 و سبحانی­نژاد (1385) نیز ضریب اعتبار را 79/0 برآورد کرده­اند. برای تعیین روایی سازه، نتایج تحلیل عاملی بر روی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران نشان داد که ضریب همبستگی نیمة تفکیکی بین سؤالات مناسب بوده و این آزمون قادر است 52/0 واریانس خودتنظیمی را تبیین کند و روایی سازة آن نیز در حد مطلوبی می‌باشد (کدیور، 1381). در این آزمون برای هر سؤال، پنج گزینه در نظر گرفته شده است که شامل کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم و به ترتیب دارای امتیاز ۱ تا ۵ هستند. نمره­گذاری سؤال­های ۵ ، ۱۳ و ۱۴ برعکس بقیة سؤال­هاست. حداقل نمرة کسب­شدة آزمون­شوندگان ۱۴ و حداکثر 70 خواهد بود. این آزمون دو مؤلفة شناختی و فراشناختی را اندازه می‌گیرد. نمرة بالا در هر مؤلفه نشانگر گرایش فرد به کاربرد آن مؤلفه است.

 

یافته‌های پژوهش

از 364 دانشجو شرکت­کننده در این مطالعه، 109نفر(5/31درصد) دانشجوی دختر و 237نفر (5/68درصد) دانشجوی پسر بودند. همچنین 207نفر (8/59درصد) در رشتة تحصیلی علوم تربیتی، 28نفر (1/8درصد) رشتة ریاضی، 31نفر (9درصد) رشتة ادبیات، 17نفر (9/4درصد) رشتة مشاوره، 23نفر (6/6درصد) رشتة زبان، 22نفر (4/6درصد) رشتة زیست­شناسی، 10نفر (9/2درصد) رشتة شیمی و 8نفر (3/2درصد) در رشتة تحصیلی فیزیک بودند. جدول 1، تأثیر بین ابعاد سبک‌های یادگیری، ابعاد ترجیحات فکری و خودتنظیمی یادگیری را نشان می‌دهد. 

 

 

 

جدول 1: ماتریس همبستگی بین ابعاد سبک‌های یادگیری، ابعاد ترجیحات فکری و خودتنظیمی

متغیرها

مؤلفه‌ها

1

2

3

4

5

6

7

8

9

سبک‌های یادگیری

مفهوم‌سازی انتزاعی

1

 

 

 

 

 

 

 

 

تجربة عینی

**621/0

1

 

 

 

 

 

 

 

مشاهده تأملی

**274/0

049/0

1

 

 

 

 

 

 

آزمایشگری فعال

**350/0

**61/0

**559/0

1

 

 

 

 

 

ترجیحات فکری

ربع A

**789/0

165/0

**647/0

**733/0

1

 

 

 

 

ربع B

141/0

104/0

*54/0

*436/0

**535/0

1

 

 

 

ربع C

*542/0

**71/0

*50/0

047/0

025/0

**29/0

1

 

 

ربع D

**725/0

*561/0

057/0

**622/0

**254/0

**29/0

**35/0

1

 

خودتنظیمی

شناختی

**703/0

13/0

**542/0

**79/0

**726/0

**43/0

**45/0

13/0

1

فراشناختی

**719/0

**51/0

**448/0

**623/0

**725/0

**51/0

**44/0

**48/0

 

01/0> P= **     05/0> P= *    

با­توجه­به نتایج جدول 1، تحلیل ماتریس همبستگی بین ابعاد سبک‌های یادگیری، ابعاد ترجیحات فکری و خودتنظیمی نشان می­دهد که تأثیر بین سبک یادگیری مفهوم‌سازی انتزاعی با ربع A (01/0> P،789/0=r) و با ربع D (01/0> P،725/0=r) قوی، مثبت و معنادار و با ربع C (05/0> P،542/0=r) متوسط، مثبت و معنادار است؛ اما با ربع B(05/0P>،141/0=r) ضعیف بوده و معنادار نیست. تأثیر بین سبک یادگیری مفهوم‌سازی انتزاعی با بعد فراشناختی خودتنظیمی(01/0> P،703/0=r) و با بعد شناختی خودتنظیمی (01/0P<، 719/0=r)، قوی، مثبت و معنادار است. تأثیر بین سبک یادگیری تجربة عینی با ربع C (01/0> P،716/0=r) قوی، مثبت و معنادار، با ربع D (05/0> P،561/0=r ) متوسط، مثبت و معنادار است؛ اما با ربع B(05/0P>، 165/0=r) و ربع A(05/0P>، 104/0=r) ضعیف بوده و معنادار نیست. تأثیر بین سبک یادگیری تجربة عینی با بعد فراشناختی خودتنظیمی(05/0P>،13/0=r) ضعیف بوده و معنادار نیست؛ اما با بعد شناختی خودتنظیمی(01/0> P، 51/0=r) متوسط، مثبت و معنادار است.

تأثیر بین سبک یادگیری مشاهدة تأملی با ربع A (01/0> P،647/0=r) قوی، مثبت و معنادار، با ربع B (05/0> P،54/0=r ) و با ربع C (05/0> P،504/0=r ) متوسط، مثبت و معنادار است؛ اما با ربع D (05/0P>، 057/0=r) ضعیف بوده و معنادار نیست. تأثیر بین سبک یادگیری مشاهدة تأملی با بعد فراشناختی خودتنظیمی (01/0>P،542/0=r) و با بعد شناختی خودتنظیمی (01/0P<، 448/0=r) متوسط، مثبت و معنادار است.

تأثیر بین سبک یادگیری آزمایشگری فعال با با ربع A (01/0> P،733/0=r) و ربع D (01/0> P،622/0=r ) قوی، مثبت و معنادار و با ربع B (05/0> P،436/0=r ) متوسط، مثبت و معنادار است؛ اما با ربع C (05/0P>، 047/0=r) ضعیف بوده و معنادار نیست. تأثیر بین سبک یادگیری آزمایشگری فعال با بعد فراشناختی خودتنظیمی (01/0> P،79/0=r) و با بعد شناختی خودتنظیمی (01/0P<، 623/0=r)، قوی، مثبت و معنادار است.

ابتدایی‌ترین معیار برای سنجش تأثیر بین سازها در مدل (بخش ساختاری) ضرایب معناداری تی است. اگر مقدار این اعداد از ۱٫۶۴ ، ۱٫۹۶ و ۲٫۵۸ بیشتر باشد، نشان از صحت تأثیر بین سازها و درنتیجه تأیید فرضیه‌ای پژوهش به­ترتیب در سطوح ۹۰، ۹۵ و ۹۹درصد دارد؛ همان‌گونه که شکل 1 نشان می­دهد تمامی مقدار تی به‌دست‌آمده از مقدار بحرانی در سطح 01/0 (58/2) بیشتر است، که معناداربودن این مسیر را نشان می‌دهد.

 

 

شکل 1: مدل تأثیر سبک‌های یادگیری بر خودتنظیمی با نقش واسطه‌ای ترجیحات فکری

 

نتایج شکل 1 حاکی از این است، مقدار تی به‌دست‌آمده از سه مسیر سبک‌های یادگیری، ترجیحات فکری و خودتنظیمی یادگیری بیشتر است که این مطلب حاکی از تأثیر مستقیم سبک‌های یادگیری بر خودتنظیمی و تأثیر غیرمستقیم سبک‌های یادگیری بر خودتنظیمی ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری است.

 

جدول 2: بررسی اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل سبک‌های یادگیری بر خودتنظیمی با نقش واسطه‌ای ترجیحات فکری

روابط

اثرات مستقیم

اثرات غیرمستقیم

سطح­معنی داری

اثرات کل

سبک‌های یادگیری با ترجیحات فکری

828/0

------

001/0

828/0

ترجیحات فکری با خودتنظیمی

273/0

------

001/0

273/0

سبک‌های یادگیری با خودتنظیمی

633/0

23/0

001/0

86/0

 

نتایج جدول 2 نشان می­دهد متغیر سبک‌های یادگیری بر ترجیحات فکری ( 001/0P<، 82/0β=) و خودتنظیمی( 01/0P<، 63/0β=) اثر مستقیم و معنادار دارد. ترجیحات فکری نیز بر خودتنظیمی ( 001/0P<، 27/0β=) اثر مستقیم و معنادار دارد. همچنین سبک‌های یادگیری بر خودتنظیمی (001/0P<، 23/0β=) به‌طور غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری اثر دارد.

جدول 3: بررسی فرضیه­ها پژوهش

فرضیه‌های پژوهش

آمارة تی(t(

P-value

نتیجه

فرضیة اول: سبک‌های یادگیری بر ترجیحات فکری تأثیر مستقیم دارد.

t<1/96

(001/0P<)

تأیید

فرضیة دوم: ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر مستقیم دارد.

t<1/96

(001/0P<)

تأیید

فرضیة سوم: سبک‌های یادگیری ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر غیرمستقیم دارد.

LB & UB>0

(001/0P<)

تأیید

 براساس نتایج جدول 3، فرضیه‌های تحقیق شاملِ فرضیة اول مبنی­بر «سبک‌های یادگیری بر ترجیحات فکری تأثیر مستقیم دارد»؛ فرضیة دوم مبنی­بر «ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر مستقیم دارد»؛ فرضیة سوم مبنی­بر «سبک‌های یادگیری از طریق متغیر میانجی ترجیحات فکری بر خودتنظیمی تأثیر غیرمستقیم دارد»، تأیید می‌شوند.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای ترجیحات فکری ندهرمان در تأثیر بین سبک‌های یادگیری کلب و خودتنظیمی یادگیری در دانشجویان انجام شده است؛ مسیر میان سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی برابر با 633/0 است. این مقدار گویای این است که سبک‌های یادگیری به میزان 63درصد از تغییرات متغیر خودتنظیمی یادگیری را به‌طور مستقیم تبیین می‌کند. از سوی دیگر دو ضریب 828/0 و 273/0 نیز نشان می‌دهد سبک‌های یادگیری به‌طور غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری به میزان 23درصد بر متغیر خودتنظیمی تأثیر دارد.

در پژوهش حاضر برای بررسی تأثیر سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی یادگیری دانشجویان، مدل پیشنهادی با میانجی‌گری ترجیحات فکری ارائه شده و از نظریه‌های مهم روان­شناسی یادگیری به­ترتیب نظریه‌های کلب، بوفارد و ندهرمن استفاده و در طراحی مدل گنجانده شده است. فرض پژوهش حاضر بر این بود که سبک­های یادگیری کلب مستقیماً بر خودتنظیمی یادگیری اثر می­گذارد و نیز از طریق واسطه­گری ترجیحات فکری نیز بر آن مؤثر است.

در مدل پیشنهادی، سبک‌های یادگیری به عنوان متغیر برون­زا و خودتنظیمی یادگیری به عنوان متغیر درون­زا در نظر گرفته شده است.ترجیحات فکری نیز نقش واسطه­ای را در این مدل ایفا می‌کند. نتایج نشان داد که مدل انتخابی با داده­ها برازش مناسبی دارد، به­خصوص حاصل­شدن 68/0 برایGOF  (شاخص نیکویی برازش) نشان از برازش قوی مدل ارائه­شده دارد. در بررسی کلی مدل برازش­شده این نتایج به دست آمد که بیشترین اثر مستقیم مربوط به تأثیر سبک‌های یادگیری با ترجیحات فکری(828/0) و کمترین اثر مستقیم مربوط به تأثیر ترجیحات فکری با خودتنظیمی(273/0) است. همچنین ضریب مسیر نشان می­دهد سبک‌های یادگیری به­طور مستقیم بر خودتنظیمی یادگیری به میزان(633/0) اثر داشته و به­طور غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی ترجیحات فکری به میزان(23/0) بر متغیر خودتنظیمی تأثیر دارد. درمجموع از برازش کلی مدل می‌توان نتیجه گرفت خودتنظیمی یادگیری ناشی از تأثیر متغیرهای گوناگونی است که به­صورت مستقیم و غیرمستقیم بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و درنتیجه موجبات خودتنظیمی بهتر دانشجویان را فراهم می‌آورد. این نتایج نشان می‌دهد چگونه متغیر‌های سبک‌های یادگیری و ترجیحات فکری که به­صورت برجسته­ای در نظریات اخیر یادگیری شکل گرفته­اند، به­منزلة مجموعه­ای منسجم درون افراد عمل می‌کنند و عملکرد افراد در خودتنظیمی یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

در تببین این روابط فوگ[12] و همکاران(2013) بیان می‌کنند محیط‌های آموزشی نیازمند محیطی هستند که به یادگیرندگان ساختارهای انعطاف­پذیری ارائه دهند تا براساس آنها بتوانند به تجربه، همکاری با دیگران و حل مسئله بپردازند. این موارد شرایطی هستند که امکان یادگیری هم ازطریق موفقیت و هم ازطریق شکست را به آنها می‌دهد. اگر ما خواستار پیشبرد و توسعة استفاده از کلاس درس هستیم، باید تمرکزمان بر روی افزایش درک استادان و مربیان و حمایت آنها در توسعه و اعمال روش‌های آموزش خودتنظیم باشد (پنگ[13]، 2012). اهمیت تشخیص سبک‌های یادگیری فراگیران را در این است که آنها را به­صورت یادگیرندگانی خودتنظیم بار می‌آورد. دانش مربوط به سبک یادگیری می‌تواند در سازمان­دهی محیط آموزش، چگونگی تعامل معلمان با فراگیران، چگونگی امر یاددهی و یادگیری محتوا و خودتنظیم­شدن فراگیران مورد استفاده قرار گیرد (بیگی، 1388). بر این اساس، در صورتی که یادگیری مطابق با سبک یادگیری فراگیران باشد، نتیجة یادگیری بهبود خواهد یافت. همچنین نتایج برخی پژوهش­ها نشان می‌دهد که اگر با­توجه­به ترجیحات فکری افراد در یادگیری، دردریافت و پردازش اطلاعات به آنها آموزش داده شود، مشکلات یادگیری دانشجویان کمتر خواهد شد (زرنگ، 1391). مغز دارای تمامیت و یکپارچگی خاصی است که اغلب در محیط‌های آموزشی تکه­تکه می‌شود. نتایج پژوهش­ها نشان می‌دهد که همبستگی مثبت بسیار قوی میان تسلط نیم‌کرة راست مغز و شکست تحصیلی یا مشکلات رفتاری در مدرسه وجود دارد. تأکید ندهرمان بر این موضوع بود که یادگیری عمیق و بهینه تنها زمانی اتفاق می‌افتد که هر چهار ربع مغز درگیر موضوع بررسی­شونده باشند و به این صورت مغز به وضعیت یادگیری جدی هدایت می‌شود (لی و چن[14]، 2012). یادگیری زمانی تسهیل می‌شود که سبک یادگیری متناسب با ترجیح فکری غالب باشد. تمام چهار ترجیح فکری (ربع A، ربع B، ربع C و ربع D) در فرایند یادگیری و خودتنظیمی فراگیر مؤثرند؛ به همین دلیل فعالیت‌های آموزشی باید به نحوی تنظیم شود که از قابلیت‌های هر چهار ربع استفاده کنند. این جمله بدان معناست که تنها نباید به ترجیح فکری غالب افراد اکتفا کرد، باید به نحوی عمل کرد که ترجیحات فکری ضعیف نیز تقویت شوند (والترز[15]، 2011). روش‌های سابق دیگر جوابگو نیست، شیوه‌های آموزشی باید به نحوی طراحی شوند که به­صورت پویا و همه­جانبه هر چهار ربع مغز را در امر آموزشی درگیر سازد. باید سعی شود در تشکیل گروه­های دانش­آموزی و دانشجویی از هر چهار نوع ترجیح فکری وجود داشته باشد تا کارآیی مغز به حداکثر خود برسد (زیمرمن[16]، 2000).

به­طور خلاصه می‌توان گفت اگر استادان محترم بتوانند با استفاده از ابزار مناسب سبک‌های یادگیری دانشجویان خود را بشناسند و در هنگام تدریس به خصوصیات هر سبک و شیوة یادگیری توجه کنند، یادگیری در کلاس شخصی­سازی­ می‌شود و همة دانشجویان در کلاس یاد می‌گیرند و به­تبع آن دانشجویانی خواهند داشت که درزمینة یادگیری خودانگیخته­اند؛ اهداف تحصیلی واقع­گرایانه­ای برای خود وضع می‌کنند؛ از راهبرد‌های کارآمد به­منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می‌کنند؛ یادگیری را جریان فعالی می‌دانند و خود مسئولیت آن را می‌پذیرند که همة اینها از خصوصیات افراد خودتنظیم است. به­خصوص توجه مدرسان به ترجیحات فکری دانشجویان (ربع‌های مغز) و فراهم­ساختن چهار نوع یادگیری بیرونی(یادگیری ربع A)، یادگیری درونی(یادگیری ربعD)، یادگیری تعاملی(یادگیری ربع C) و درنهایت یادگیری رویه‌ای(یادگیری ربعB) در کلاس درس نیز به تأثیر بین سبک‌های یادگیری و خودتنظیمی یادگیری کمک خواهد کرد.

 

 



[1]. Learning self-regulation

[2] .Pintrich

[3] . Learning styles

[4] . Munro

[5]. Cole, Logan, & Walker

[6] . Muscat & Mollicone

[7] . Cabi & yacinalp

[8] . Pong, Hao, & Gardner

[9] . Farmer

[10] . intellectual preferences

[11] . chunk

[12] .Fogg

[13] .Prng

[14] .Le & Chen

[15] . Wolters

[16] . Zimmerman

امینی، پروانه؛ صالحی، شایسته و سلیمانی، بهرام. (1390). بررسی ارتباط سبک­های یادگیری و روش­های آموزشی ترجیحی، مجلة آموزش در علوم پزشکی، 1(1)، 48-42.
بیگی، انور(1388). بررسی تأثیر سبک‌های یادگیری شناختی کلب و ابراز وجود با خلاقیت، پایان­نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
درخشان هوره، خدیجه. (1389). یادگیری خودتنظیمی، مجلة تکنولوژی آموزشی،26(2)، 29-23.
زاهد، عادل؛ رجبی، سعید و امیدی، مسعود. (1391). مقایسة سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجلة ناتوانی‌های یادگیری، 1(2)،62- 43.
زرنگ، رمضانعلی. (1391). تأثیر سبک­های یادگیری و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، پایان­نامةکارشناسیارشد، دانشگاه فردوسی.
سبحانی­نژاد، مهدی و عابدی، احمد. (1385). بررسی تأثیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دورة متوسطة شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنها در درس ریاضی، فصلنامة علمی-پژوهشی دانشگاه تبریز، 1(1)،46- 32.
سپهریان، مرضیه و اقبالی، مهران (1394). تأثیر سبک­های یادگیری با غلبه طرفی مغز دانشجویان به­منظور استفاده در طراحی‌های آموزشی، فصلنامه علمی –پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزش،9(2). 99-87.
کدیور، پروین. (1391). روان­شناسی تربیتی، ویرایش دهم، تهران: انتشارات سمت.
معینی، مریم. (1392). بررسی تأثیر جهت­گیری هدف، سبک‌های یادگیری با یادگیری خودتنظیم، پایان­نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان.
مقدسی، اکرم؛ سید عباس­زاده، میرمحمد و غنایی چمن­آباد، علی. (1389). بررسی تأثیر تسلط ربع‌های مغزی مدیران آموزشی با سطح اثربخشی عملکرد آنها، فصلنامة مطالعات تربیتی و روان­شناسی دانشگاه فردوسی مشهد،11(1)، 150-133.
وطن­خواه، احمد و ظهوریان نادعلی، ایمان. (1394). بررسی تأثیر الگوی ترجیحات فکری کارکنان و آمادگی آن ها برای تغییر سازمانی، فصلنامة پژوهش‌های مدیریت منابع انسانی دانشگاه امام حسین(ع)، 22، 7(4). 25-1.
هاشمی، زهرا و لطیفیان، مرتضی. (1389). ارتباط پنج عامل شخصیت و سبک­های یادگیری در میان دانشجویان دختر و پسر دانشکده‌های علوم انسانی و فنی-مهندسی دانشگاه شیراز. مجلة مطالعات روان­شناسی تربیتی، 6 (10)، 114-91.
Bunderson C.V.(2013). The validity of the Herrmann Brain Dominance Instrument, in Herrmann: The creative brain, (2nd edition), USA: Appendix A,337-379.
Cabi E., yacinalp. S. (2012). Lifelong learning considerations: Relationship between learning styles and learning strategies in higher education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46(2), 4457 –4462.
Chunk D. H. (2006). Metacognition, self-regulation, and self - regulated learning: Research recommendations. Educational Psychology Review, 20 (4),463-467.
Cole, J., Logan, T. K., Walker, R. (2011). Social exclusion, personal control, self- regulation and stress among substance abuse treatment clients. Drug and Alcohol Dependence, 11(3), 13- 20.
Farmer L. J.(2004). Left brain right brain whole brain. School Library Media Activities Monthly, 2( 3), 27-36.
Fogg .L., Carlson sanbelli. L., Giddens. J. (2013). The perceived benefits of a virtual community: Effects of learning styles, race, Ethnicity, and frequency of use on nursing students. Nursing education Perspective, 34(6), 390-394.
Herrmann N. (1995). The Creative Brain, 5th Ed, USA: Brain Books,
Kolb, D. (1985). Experimental Learning. Englewood Cliffs, N.J: Prentice- Hall.
Li YS, Chen PS, Tsai SJ. (2012). A comparison of the learning styles among different nursing programs in Taiwan: Implications for nursing education. Nurse Educe Today; 28(1), 70-766.
Munro M. and Coetzee M.H.(2007). Mind the gap: Beyond whole-brain learning, TshwaneUniversity of Technology & University ofPretoria,21, 92-108.
Muscat. M., Mollicone. P. (2012). Using Kolb’s learning style to enhance the teaching and learning of mechanics of materials. International Journal of Mechanical Engineering Education, 40(1), 66-77.
Peng, C. (2012). Self regulated behavior of college students of science and their academic achievement. Physics Procedia 33(5), 1446- 1450.
Pong, S. L., Hao, L., & Gardner, E. (2005). The roles of parenting styles and social capital in the school performance of immigrant Asian and Hispanic adolescents. Social Science Quarterly, 86(4), 928-950.
Schunk, D. H. (1996). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic setting. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds).Self-regulation of learning and performance: Issues and Educational Applications, Hillsdale 75-100.
Wolters L. (2011). Style learning strategies and meta-cognition. Education Training,48(2), 178-189.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective.In M. Boekaerts, P. R. Pintrich,& Moshe Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. New York: Academic Press, 13-39.