Document Type : Original Article
Authors
Industrial engineering and futures studies- Faculty of engineering- University of Isfahan
Abstract
Keywords
مقدمه
جامعة پایدار و دموکراتیک بدون پذیرش گستردة گروهی از ارزشها از سوی عموم مردم و کسبِ حداقلیِ سواد و دانش توسط آنها میسر نمیشود؛ تعلیموتربیت نقشی مهم در هر دو مقوله ایفا میکند (فریدمن[1]، 1955). تعلیموتربیت به معنای روشهای سامانمند آموزش و یادگیری در مدرسه یا محیطهای آموزشی مشابه مدرسه است (لاوسن[2]و همکاران، 2020، مدخل آموزش دائرهالمعارف بریتانیکا[3]). انتقال ارزشها و دانش تجمیعی جامعه، تلقی دیگری است از تعلیموتربیت است که با اجتماعیشدن[4] و فرهنگآموزی[5] قرابت ماهوی دارد (لاوسن و همکاران، 2020، مدخل آموزش دائرهالمعارف بریتانیکا). از منظر تاریخی و بهتبعیت از چرخشهای فلسفی، فرهنگی و فناورانه در قرن بیستم، سیستمهای آموزشی نیز تغییرات متعددی را پشت سر گذاشتهاند؛ اما فروکاهیدن ارزیابی این دگردیسیها به این پرسش که آیا ارائة خدمات در سیستم آموزشی بهتر شده است یا خیر، پرسشی گذشتهنگرانه است. آنچه باید در کانون توجه قرار گیرد، ظرفیت مدارس برای آمادهسازی دانشآموزان برای آینده است (هاپکینز[6] و لوین[7]، 2000). سیستم آموزشیِ سنتی بهدنبال تربیت «کارگران دانش» بود که میتوانستند «دانش تحلیلی و نظری را کسب کنند و آن را به کار ببندند» (پینک[8]، 2005). هنوز راه و روش همان است؛ البته اگر هنوز در سال 1965 زندگی میکردیم، میتوانستیم ادعا کنیم که مدارس ما بسیار خوب هستند (ستول[9] و فینک[10]، 1996). سیستم آموزشی بهطور عام و مدارس بهطور خاص، نظامی پیچیده و نهاد اجتماعی دارای ابعاد درهمتنیدة اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و فناورانه هستند و رویکردهای کوتاهمدتی همچون دورههای ضمن خدمت، تغییر کتب درسی، فروغلتیدن در بیماری همهجاگیر تدوینِ سند یا تبلیغ شعارهای وارداتی همچون «نزدیکترین مدرسه، بهترین مدرسه» که بهدنبال حل سریع و معجزهآسای مشکلات آنها هستند، بدون ایجاد زیرساختها و شرایط سختافزاری، نرمافزاری و مغزافزاری ثمرة ملموسی نخواهند داشت. مأموریت نهاد آموزشی دچار دگردیسی شده است. جنس مهارتهای موردنیاز در بازار کار در حال تغییر است؛ ده شغلی که در سال 2010 در فهرست پرتقاضاترین مشاغل قرار داشتند، در سال 2004 وجود خارجی نداشتند. تعداد زیادی از دانشآموزان ارتباطی منطقی بین آموزههای مدارس و مهارتهای ضروری عصر حاضر نمیبینند و مجبور به اصلاح و بازسازی مجدد «سبد[11]» مهارتهای خود هستند (پاش[12]، 1996)؛ تا جایی که این نارضایتی از نهاد رسمی آموزش ممکن است به «مدرسهزدایی[13]» منجر شود و «انحصار نهادی[14]» مدارس را بسیار کمرنگ کند یا حتی به آن پایان دهد. در راستای همین دغدغههای اساسی بود که گردهمایی اتحادیة صنفی «آموزشِ بینالملل» که نمایندگی 30 میلیون آموزگار را دارد، در سال 2011 تصمیم به طراحی خطمشیهایِ شالودهشکن در حوزة آموزش و تربیتمعلمان گرفت (مکبیث[15]، 2012: 3).
باتوجهبه میزان تغییرات در عصر حاضر، برنامهریزی گذشتهمحور و تکساحتی نمیتواند پاسخگوی نیازهای آموزشی جامعه باشد. برای ایجاد تغییرات مؤثر و مانا در مدارس نیازمند رویکردی میانرشتهای و آیندهمحور هستیم. این مقاله تلاشی است نظری که با پایش دگردیسیهای حوزة آموزش، بررسی روندها و نشانکهای ضعیف این حوزه به دنبال ترسیمِ چشماندازی از مدارس میانرشتهای آینده و پاسخ به پرسشهای زیر است:
مدارس آینده چه مهارتهایی را باید آموزش دهند؟
رصد تغییرات فرهنگی، اجتماعی و فناورانه در طراحی مدارس آینده چه نقشی ایفا میکند؟
پیشینة پژوهش
از دهة 90 میلادی، چترهای مفهومی ِ میانرشتهای متعددی همچون «بازگشت راهنما[16]» (کالدول[17] و کارتر[18]، 2005) «مدارس یادگیرنده[19] » (سنج[20] و همکاران، 2012) و «مدارس خودگردان» (کالدول و سپینکس[21]، 2005) سعی در تبیین دگردیسی حوزة آموزش و ارائة چشمانداز آن کردهاند. در راستای ارائة چشمانداز، گزارش گوگل وکانواس[22] (2019)، مسئولیت دیجیتال، تفکر محاسباتی، کلاسهای مشارکتی، تدریس نوآورانه، آمادهسازی نیرویِ کار و یادگیری دانشآموزمحور را از روندهای نوظهور مؤثر بر آینده آموزش میداند. بناد[23] و دوین[24] (2018) عبور از منافع تجاری و رقابت ناسالم میان مدارس خودگردان، بهسمت منافع آموزشی و مدارس شبکهای را مهمترین پیشران در آیندة مدارس در نیوزیلند در نظر میگیرند. سازمان همکاری و توسعة اقتصادی[25] (2018) در چشمانداز آموزش برای سال 2030، بر این باور است که با «بسیج دانش، مهارتها، نگرشها و ارزشها» و تمرکز بر «بازخورد، پیشنگری و اقدام» میتوان توانمندیهای مرتبط با عصر حاضر را آموزش داد. گزارش آروپ[26] (کواچویچ[27]، 2018) بر این باور است که اگر مدارس در 10 سال آینده وجود داشته باشند، «فضاهایی چندمنظوره[28]» برای تمام اجتماع خواهند بود که در آن فضاهای بیرونی و درونی پیمانهای و منعطف هستند، مدرسه یادگیرندگان را برای جامعة واقعی آماده میکند و فناوری گسترة وسیعی از فرصتهای یادگیری را ایجاد کرده است. سیلیرز[29] (2017) بر این باور است که بهدلیل پیچیدهترشدن فراگرد تعلیموتربیت ناشی از «زبان فناورانه» و «مکانآگاهی[30]» نسلهای جدید، بایستی ترکیب تجربههای مجازی و واقعی در قلب تجربههای آموزشی مدنظر قرار گیرد. دیوید ایستانس[31] (2008) تأکید میکند که تعلیموتربیت سیستم فنسالار نیست که با تغییرات تقلیلگرایانه در آن بتوان به تابآوری سیستم دیوانسالار کنونی غلبه کرد و تغییر پارادایمی ایجاد کرد؛ از نظر او جایگزینیِ استانداردسازیِ[32] عصر صنعتی با شخصیسازی[33] و یادگیری موقعیتی[34] میتواند در این تغییر نقش مهمی ایفا کند. در کانگاس[35] (2010) تصویری از مدارس محبوب کودکان با مشارکت خودشان ارائه میشود؛ این «محیط آموزشی مفرّح[36]» به دانش آموزان امکان تخیلپردازی و نوآوری میدهد و در فضاهای رسمی و غیررسمی تکنیکهای خلاقانه و مبتنیبر ورزش را باهم تلفیق میکند. آیندهنگاری وزارت آموزشوپرورش نیوزیلند، بهدلیل تغییر مفهوم دانش و یادگیری در قرن جدید از «تفکیک رویهها و ساختارهای مدرسه بهمنظور تلفیق و ترکیب مجدد آنها» برای انطباق با نیازهای نوین سخن میگوید (بولستاد[37] و همکاران، 2012)؛ شخصیکردن یادگیری، برنامة آموزشی دایر بر ظرفیتسازی، بازتعریف نقش دانشآموز و آموزگار و «مدرسة بدون دیوار» مهمترین راهبردهای پیشنهادی این گزارش برای شالودهشکنی مدارس هستند. در همین زمینه، سالها قبلتر ایوان ایلیچ[38] (1971) با معرفی آموزش بهمثابه یک «تجربة شخصی»، «آموزش در اسارتِ[39]» مدرسه را به بوتة نقد کشید و از «جامعة مدرسه زدا[40]» سخن گفته بود. دربارة آینده معلمان، سکیلبک[41] و کانل[42] (2004) پیشبینی میکنند که مهارتهای حرفهای آموزگار برای آموزش در عصر دانش و انتظارت اجتماعی از آموزگاران دچار تغییر و تحول بنیادین شود و معلمی حرفهای خلاقانهتر و بااعتبارتر خواهد شد. برای مکبیث (2012: 107) تغییر آموزگاران در طول زمان از طریق جدال میان دو دسته از ارزشها حاصل میشود: ارزشهای سخت[43] مانند یکپارچگی، شفافیت، قابلیت اطمینان و مقایسة عملکردها و ارزشهای گردابی[44] چون پویایی، تنوع، بداهه و اختیار. همچنین، تمرکز بر دانش، دانشآموز، اجتماع و ارزیابی در مقالة ادگار[45] (2012) برای طراحی تغییر تأکید شده است.
روش پژوهش
از منظر روششناختی این پژوهش مبتنیبر جستوجوهای کتابخانهای است و بهطور ضمنی از «چارچوب شناسایی علائم آینده[46]» بهره میبرد (کواسا[47]، 2010). در این چارچوب «دانش آینده در میان منابع متعدد و متداخل تقسیمشده است» و پویش و چینش این مؤلفهها کنار هم میتواند تصویری از دگردیسیهای ممکن را ارائه کند. بررسی روندهای کیفی، پیشرانها، نشانکهای ضعیف و مؤلفههای مختلف مؤثر بر سیستم آموزشی به تبعیت از مثال انتهایی مقالة کواسا[48] و «چارچوب شناسایی علائم آینده» انجام خواهد گرفت و درنهایت پیشنهادهایی برای خطمشیگذاری برای مدارس آینده ارائه خواهد شد. با استفاده از ادبیات پژوهشهای کیفی، رویکرد پژوهش مبتنیبر بریکلاژ[49] است. پژوهش مبتنیبر بریکلاژ آنگونه که دنزین[50] و لینکلن[51] (2011) طرحریزی کردند و سپس کینچلو[52] (2001، 2005) و بری[53] (1997، 2004، 2011) توسعهاش دادند، میتواند بهمثابه رویکرد انتقادی[54]، چنددیدگاهی[55]، چندنظریهای[56] و چندروشی[57] به پژوهش در نظر گرفته شود:
«بریکلاژ که رویکردی میانرشتهای است، از ظاهربینیِ وسعتِ روششناختی و کوتهنظری رویکردهای تکساحتی اجتناب میکند... مفهوم بریکلاژ بهدنبال تعاملی همافزا میان رویکردهای تکساحتی و چندرشتهای است... و به دنبال فهم نظری و فلسفی از مؤلفههای مختلف پژوهش... بهمنظور ادراکی بهتر از موضوع پژوهش است» (کینچلو، 2011).
لازمة پژوهش مبتنیبر بریکلاژ گذر از حصارهای شیشهای معرفتشناسی به مدد الزامات زبانشناختی علوم میانرشتهای است (پورعزت، 1387). در چنین رویکردی «مرزهای ادعایی یا تصوری هر رشته یا دانش خاص از سوی مفاهیم و متغیرهای رشته یا دانش دیگر درنوردیده میشود و از سوی دیگر، روشهای پژوهش و آموزش نیز از یک رشته به رشتة دیگر مهاجرت میکنند» (نبوی، 1395). ترکیب و تلفیق یافتههای حوزههای گوناگون به دستاوردهایی منجر میشود که با یافتههای هرکدام از این حوزهها تفاوت ماهوی دارد و این یافتة برآیشی[58] مهمترین تمایز بریکلاژ با پژوهشهای تکساحتی است. برای انجام چنین پژوهشی و بازطراحی مدارس بهگونهای که پاسخگوی نیازهای آینده باشد، به چارچوبی مفهومی کلنگر و میانرشتهای احتیاج داریم که مؤلفههای مختلف سیستم آموزشی را در بر بگیرد و امکان رصد نشانکهای(سیگنالهای) ضعیف و روندها را میسّر کند. در همین راستا، جان گودلد[59] بر این باور است که شاید لازم باشد برای طراحی مدرسهای آیندهنگر تمامی مؤلفههای مرتبط با مدرسه بازطراحی شود؛ او این بازطراحی را ذیل هفت مؤلفه بررسی میکند: اهداف آموزش، دانشگاهیان، کلاس درس، دسترسی به دانش، تدریس و آموزگاران، محتوای درس در مدرسه و تفاوتهای نهادی (گودلد، 1984). رابین الکساندر[60] (2004) در نقد خطمشیهای دولت بریتانیا در سند «نشاط و تعالی، راهبردی برای آموزش ابتدایی[61]» به نُه مؤلفة اصلی آموزش (جدول شمارة 1) میپردازد:
جدول 1: نُه مؤلفة آموزش و توصیف آنها (الکساندر، 2004)
ردیف |
مؤلفه |
توصیف بعد |
۱ |
کودکان |
«ویژگیهای کودکان، رشد آنها و نحوة تربیت آنها در خانواده» |
۲ |
یادگیری |
«چگونه میتوان به آن دستیافت، تشخیصش داد و ارزیابیاش کرد» |
3 |
تدریس |
«نحوة برنامهریزی، اجرا و ارزیابی تدریس» |
4 |
برنامة آموزشی مدرسه |
«گونههای مختلف دانستن، فهمیدن، انجامدادن، آفریدن، جستوجوکردن و شناختن که دلپسند کودکان است و چگونگی ترجمان و ساماندهی این گونهها برای تدریس» |
5 |
مدرسه |
«بهعنوان یکنهاد رسمی، یک خردهفرهنگ و مروّج آموزش» |
6 |
خطمشی |
«ملی و منطقهای که امرونهیهای خاصی دربارة محتوا و چگونگی تدریس دارد» |
7 |
فرهنگ |
«شبکهای از هنجارها، باورها، نهادها و فرایندهایی که باور یک جامعه دربارة تدریس، یادگیری و تعلیموتربیت را شکل میدهد و مسئولیتی خطیر بر دوش کسانی میگذارد که باید این انتظارات را تعلیم عملی لحاظ کنند». |
8 |
خود |
«معنای بودن من، فردیت من در ارتباط با دیگران و سطح کلانتر جامعه و نقش آموزش و تجربههای زودهنگام من در تشکیل فهم من از خود» |
9 |
تاریخ |
«ابزاری ضروری برای شناخت وضعیت فعلی آموزشوپرورش و رصد آیندههای ممکن آن». |
البته خود او هم در بعد نهم که «تاریخ» است، از اهمیت داشتن درکی صحیح از وضعیت موجود تعلیموتربیت و رصد و شناسایی آیندههای بدیل آن سخن میگوید که این مقاله نیز در این راستا از «چارچوب معنابخشی نشانکهای آینده» استفاده میکند.
یافتهها
اگرچه در ادامة مقاله برای ترسیم چشمانداز آیندة مدارس از این نُه مؤلفه استفاده شده است، با مطالعة یافتههای پویش محیطی، روندها و نشانکهای ضعیف تغییراتی در این ابعاد داده شد. بهدلیل شباهت ماهوی و تلخیص یافتهها، مطالب مربوط به مؤلفههای «کودکان و خود» باهم تلفیق شدند. بررسی آیندهپژوهانه مربوط به «یادگیری»، «تدریس» و «برنامة آموزشی مدارس» باتوجهبه گستردگی و قرابت بین آنها، ذیل عناوین «یادگیری و برنامه آموزشی» و «تربیتمعلم» بررسیشدهاند. بنابراین طبقهبندی یافتهها ذیل هفت مدخل انجام شده است. این تحلیلها نظریات حوزهها و رشتههای مختلف بهره میجوید. با مطالعة میانرشتهای و آیندهنگرانة هرکدام از این مؤلفهها میتوان ادراک منسجمتر و معتبرتری از سیستمهای آموزشی آینده داشت.
1-کودکان و مفهوم «خود»
پس از «کودکان نسل انفجار جمعیت»[62]، نسل ایکس، متولدین هزاره[63] و «بومیهای دیجیتال»[64]، نوبت به «نسل آلفا»[65] رسیده است. بومیهای دیجیتال متولدین بین سالهای 1996 و 2010 میلادی و هماکنون 9 تا 23 ساله هستند. نسل آلفا متولدین بین سالهای 2011 و 2025 میلادی هستند. شناخت، مطالعه و رصد ویژگیهای روانشناختی، فرهنگی، علایق و سلایق بومیهای دیجیتال و نسل آلفا از ضروریات برنامهریزی آموزشی پیشنگر است. نادیدهگرفتن تفاوتهای نسلی که باتوجهبه نوع و میزان تغییرات اقتصادی، سیاسی، فناورانه و اجتماعی و تغییرات بنیادین ارزشها در جامعه حتی به «گسل نسلی» نیز بیشباهت نیست میتواند هر پروژة برنامهریزی بلندمدت را با تهدیدهای جدی روبهرو کند. هرچه شدت و حدّت پدیدة «جهان کوچک» و فشردگی زمان-مکان بیشتر شود، «تغییرات بیننسلی میتوانند اهمیت و [نقشآفرینی] بیشتری از دگرگونیهای اقتصادی-اجتماعی داشته باشد» (فرانسیس[66] و هوفل[67]، 2018).
زندگی بومیهای دیجیتال از آغاز با شبکههای اجتماعی، گوشیهای هوشمند و فضای مجازی عجین بوده است. عادات رسانهای این نسل بیشباهت به متولدین هزاره نیست، اما آنها بهجای رایانه و صفحهنمایش آن، بیشتر از گوشیهای هوشمند خود استفاده میکنند. آنها روحیة کارآفرینی دارند و بهجای پذیرش منفعلانة فرهنگ به دنبال حضور فعالانه در همآفرینی[68] فرهنگ هستند؛ «نسل پسااینترنت»[69] تنها مصرفکنندگان رسانه، آموزش یا سرگرمی نیستند، بلکه در شکلگیری و خلق آنها کنشگرانی فعال هستند (اشمیت[70]، 2019). ابراز وجود فردی، امتناع از برچسبزنی، داشتن واقعیتهای متعدد و موازی، علاقهمندی به گروهها با علایق مشترک و طرفداری از گفتوگو دیگر ویژگیهای این نسل است.
نسل آلفا فرزندان متولدین هزاره و اولین گروه جمعیتی هستند که بهطور کامل در قرن بیستویک متولد شدهاند. آنها تا سال 2025 که جوانترین اعضایشان متولد خواهند شد، حدود 2 میلیارد نفر از جمعیت دنیا را تشکیل خواهند داد و از لحاظ ثروت، آموزش و سواد فناوری بهترین نسل تاریخ خواهند بود (فرتانه[71]، 2018)؛ همچنین بهدلیل تأخیر در ازدواج والدینشان این نسل پیرترین والدین را خواهند داشت. رابطههای درون خانواده در این نسل نه مبتنیبر امر و نهی که براساس رفاقت و شراکت است. آنها با سیری[72]، الکسا[73] بهعنوان سیستمهای هوشمند پاسخگویی اَپل و آمازون و در همزیستی با انواع هوش مصنوعی بزرگ خواهند شد؛ پدر و مادران این نسل برای کنترل رفتار و سلامتی این کودکان از «فناوریهای پوشیدنی[74]» و ابزار مبتنیبر «اینترنت اشیاء[75]» استفاده خواهند کرد. دربارة مفهوم «خود» بهدلیل وجود ساختار سلسلهمراتبی در مدارسِ سنتی، دانشآموزان میآموزند که از لحاظ حسی و فکری به صاحبان قدرت وابسته باشند؛ اعتمادبهنفس آنها مشروط به تأیید مسئولان و موفقیت در دامنهای محدود از آزمونهای استاندارد است؛ چنین سیستمی «فرمانبرداری اجباری[76]» را نهادینه میکند (گیدنز، 2009: 837).
کلاهی (1398) ساختهشدن مفهوم «خود» در دورة دانشآموزی را ناشی از دیالکتیک خردهجهان برنامه و بازی میداند؛ این «دیالکتیک متناظر است با دیالکتیک عملـنظر، فعالیتـانفعال، خلاقیت ـحافظه، فرستنده ـگیرنده و مبدأـمقصد»؛ اما مفهوم «خود» در «گفتمان بومی دیجیتال» با دگردیسی بنیادینی مواجه شده است. علاوهبر تأثیر فرهنگ محلی و جهانی و تعاملات ما با دنیای پیرامونی، فضای مجازی و رسانههای نوظهور نیز در شکلگیری یک «بازنمایی ایدهآل» از زندگی و بسط درکِ ما از مفهوم «خود» به جهان موازی دیجیتال نقش بیبدیلی ایفا میکنند؛ تا جایی که شاید بتوان گفت «مفهوم خود نه در درون که به صورتی بیرونی تولید[77] میشود». بومیهای دیجیتال و نسل آلفا بهدلیل تغییر در شکلگیری هویتشان و غرقشدن در رسانه و وابستگی به ابزارها و فناوریهای دیجیتال در دو جهان مجزای آفلاین و برخط زندگی نمیکنند، بلکه اتصال مستمر به شکلگیری «خودِ متصل[78]» منجر میشود (ترکل[79]، 2008). «خودهای متصل» در «حبابهای رسانهای شخصی» زندگی میکنند؛ و این خردهجهانِ «حبابهای رسانهای شخصی» نقش مهمی در ساخت ذهنیِ مفهوم خود ایفا میکند؛ کودک و نوجوانِ «متصل» برداشت متفاوتی از استقلال و مسئولیت دارد. در حضور مستمر فناوریهای ارتباطی کودکان و نوجوانان فرصت بسیار اندکی برای «تنها بودن» و «تأمل درونی» دارند. شکایتهای کودکان و نوجوانانی که بهدلایل مختلف دسترسی به اینترنت، موبایل و ابزار دیجیتال دیگر ندارند، بهدلیل انفکاک از هویت و «خودی» است که به این فناوریها گرهخورده است؛ آنها دچار «تمرکز جزئی مستمر[80]» هستند و تمرکز «نایابترین منبع» آنهاست (ترکل، 2008). در دربارة نسل آلفا این روندها شدت بیشتری خواهد داشت و حتی ممکن است از لحاظ کیفی شاهد وقوع شگفتی سازها دربارة رفتار، اندیشیدن، سطح تمرکز و اجتماعیشدن آنها باشیم و این یکی از مؤلفههایی است که برنامهریزیهای آیندهمحور باید به آن توجه داشته باشند.
2- یادگیری و برنامة آموزشی
یکی از ویژگیهای بارز مدارس کارخانهای موفقیت آنها در آمادهسازی فارغالتحصیلان برای ورود به بازار کار و احراز شغل بود؛ اما در شرایط کنونی همانطوری که شکل 1 نشان میدهد بسیاری از مشاغل در معرض تهدید اتوماسیون قرار دارند؛ مشاغل جدید بیشتر نیازمند مهارتهای فنی و غیر شناختی هستند (شواب[81] و دیویس[82]، 2018: 42).
شکل 1: احتمال اتوماسیون در مشاغل مختلف (شواب و دیویس، 2018: 42)
دانشآموزان در مدرسه باید چه بیاموزند؟
ادگار (2012) در مقالة خود تاریخچة مختصری از نظریههای یادگیری را ارائه میکند. او بر این باور است که نظریههای یادگیری از سمت «سواد از برخوانی[83]» به سمت «سواد اکتشافی[84]» پیش رفتهاند؛ قبل از آغاز قرن بیستم، یادگیری بهمثابه توانایی حفظ حقایق، خواندن و نوشتن و تکلم به زبانهای مختلف در نظر گرفته میشد و یادگیری فراتر از مهارتهای ضروری خواندن و نوشتن فعالیتی بورژوازی محسوب میشد. با شروع قرن بیستم و چیرگی تیلوریسم[85] و «مدیریت علمی[86]»، تولید انبوه فارغالتحصیلان پاسخگوی نیازهای صنعت رایج شد. یادگیری در شکل سنتی خود برای سالها منبعث از نظریة محرّک-پاسخ[87] بوده است که یادگیری را فعالیت پیچیده و چندبعدی به دنبالهای خطی از محرّک و پاسخ فرومیکاهد و با بیاهمیت دانستن ویژگیهای حسی، فکری و اجتماعیِ علمآموز، او را به یک جعبة سیاه تقلیل میدهد (سالبرگ[88]، 2005). رابرت گانیه[89] پنج ردة مختلف یادگیری را اینگونه طبقهبندی میکند: «اطلاعات زبانی، مهارتهای فکری، راهبردهای شناختی، نگرشها و مهارتهای حرکتی». قدم بعدی تبیین سطوح مختلف رشد شناختی بود که پیاژه[90] انجام داد؛ چرخش بعدی نظریة ساختگرایی[91] بود: پنداشت ما از جهان اطرافمان تحت تأثیر تجربههای فیزیکی و شخصی ما شکل میگیرد. در یک رویکرد ساختگرایانه «از علمآموزان انتظار میرود کاربرد آموختههای خودشان را بدانند و به دنبال حفظکردن و تحویلدادن آموختههایشان به آموزگار نباشند (ادگار، 2012). ساختگرایی «علمآموز را کنشگری فعال در فرایند یادگیری میپندارد که تجربههای زیستة قبلیاش، سیستم باورهایش و آموختههایش» روی تجربة یادگیری او اثر میگذارد» (سالبرگ، 2005). در پاسخ به این پرسش که «سواد در قرن حاضر چه تعریفی دارد»، آلوین تافلر چنین تعریفی از سواد ارائه میدهد: «بیسوادان قرن 21 کسانی نیستند که نمیتوانند بخوانند و بنویسند، بلکه کسانی هستند که فاقد مهارت یادگیری، بازآموزی[92] و عبور از آموختههای[93] خود هستند[94]» (تافلر، 1990: 211). قلب این تعریف تطبیقپذیری و مواجهة فوق فعال[95] با تغییرات و داشتن ظرفیت بداهه[96] است. داروین همچنین تأکیدی دارد: «این قویترین گونهها یا باهوشترین آنها نیستند که زنده میمانند، بلکه تطبیقپذیرترینها با تغییر هستند که حیاتشان ادامه مییابد». این تعاریف از آموزش، پنداشتِ انباشتمحور و مبتنیبر محفوظات از یادگیری و تبیین کاربردمحورِ ساختگرایانِ از یادگیری را به چالش میکشد و «بداهه»، «یادگیری[97]»، «عبور از آموزههای قبلی» و «یادگیری مادامالعمر» را بهعنوان مفاهیم کلیدی نظریة یادگیری در قرن بیستویکم معرفی میکند.
بررسی دگردیسی طراحی برنامه آموزشی در طول زمان نیز حاکی از نیاز به بازبینی در این حوزه است. بهجای تلقی فرایندی از آن، برنامة آموزشی معمولاً بهعنوان یک محصول نهایی در نظر گرفته میشود که میتوان این مراحل را برای آن در نظر گرفت (سالبرگ، 2005): تشخیص نیازها، هدفگذاری، انتخاب محتوا، سازماندهی محتوا، انتخاب و سازماندهی تجربههای یادگیری و طراحی سنجههای ارزیابی. چنین تلقی از آموزش بر این باور است که باوجود ظرایف و پیچیدگیهای متعدد و تغییر و تحولات گسترده، میتوان فهرستی از فعالیتهای خاص جهانشمول و اجباری را تهیه کرد که برنامة آموزشی بهدنبال طراحی این فهرست از مهارتها، آموختهها و توانمندیهاست که دانشآموزان به آن نیاز خواهند داشت. برنامههای آموزش پرمحتوا، بالینی و استاندارد از نمونههای مهم برنامههای آموزشی هستند (سالبرگ، 2005) که پاسخی طبیعی به گسترة وسیعی از اطلاعات و موضوعات بهحساب میآیند که در طی آن معلم بهدنبال انتقال حجم هرچه بیشتری از اطلاعات به آموزندگان است.
آنتونی گیدنز[98] بر این باور است که برنامههای درسی شامل مجموعهای تصادفی از دروس مختلف هستند که بهجای انتقال دانش اصیل، استیصال در پی دارند (گیدنز[99]، 2009: 837) و شاید حتی با واکاوی سنجیدهتر بتوان ردپای یک برنامة درسی پنهان را جست که بهدنبال نهادینهسازی «انضباط، سلسهمراتب و پذیرش منفعلانة شرایط فعلی» است که باعث تشدید نابرابریها و طبقهبندیهای اجتماعی میشود (باولز[100] و گینتیس[101]، 2002) . هر فعالیت تکراری، مکانیکی و انباشتی- مهمترین و متداولترین ردة فعالیتهای بوروکراسیهای عصر دانش- در عصر حاضر بهراحتی بهکمک الگوریتمهای متکیبر ابتداییترین سطح از هوش مصنوعی بهراحتی انجامشدنی است و در زمرة «مهارتهای مستعمل» طبقهبندی میشود. طراحی برنامة درسی باید به سمت نهادینهسازیِ آموزشِ قابلیت[102] حرکت کند؛ قابلیت در فلسفه به «ویژگیِ وضعیت یا موقعیت اطلاق میشود؛ ویژگیای که امکان رفتاری خاص در آینده را ممکن میکند؛ عبارتهای مانند قدرت عِلّی، ظرفیت یا توانایی برای رساندن این مفهوم استفاده میشوند» (مامفورد[103]، 1998). در حوزة آموزش، قابلیت یا «استعدادهای یادگیری»، عادات غالب و ارادیِ فکری و عملی هستند (ووسلس[104] و هوگی[105]، 2007). از نظر لیلیان کاتز[106] «قابلیت، الگوی رفتاری است که غالباً [در غیاب اجبار] مشاهده میشود که شامل عادتی از ذهن، آگاهانه، قصدمند و دایر بر اهداف کلان» است (کاتب، 1993: 16). قابلیتهای مهمی که در آینده اهمیت خواهند داشت، عبارتاند از: تفکر مستقل، مسئولیتپذیری، تابآوری، تفکر پیشنگری، هوش و سواد عاطفی، خلاقیت، تفکر انتقادی، ارتباط و همکاری (جفرسون[107] و اندرسون[108]، 2017)؛ (تامسون[109]، 2012)؛ (بل[110]، 2010)؛ (شیخالاسلامی و امیدوار، 1396: 85ـ86) و (قدمپور و همکاران، 1397). یادگیری این قابلیتها از طریق شرکت در کلاسهای موضوعی و تکرشتهای میسّر نیست. این «عادات ذهنی» از طریق یادگیری پروژهمحورِ میانرشتهای، مشارکت در سناریوهای دنیای واقعی و طراحی کارهای مشارکتی نهادینه میشود.
3- تربیتمعلم
آموزگاران عموماً برای خود یک «چارچوب تفسیری» دارند که درگذر زمان و کسب تجربه و همچنین در اثر جامعهای که به آن تعلق دارند و عوامل سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی مختلف این چارچوب تفسیری دچار تغییر و تحول میشود (کلچترمانس[111]، 2011). هر برنامهای که بخواهد برای برنامة آموزشی تدوین شود، باید پنداشت آموزگاران از هویت حرفهایشان و مؤلفههای مؤثر بر هویت آموزگاران را مدنظر قرار دهد. جدول شمارة 2 فهرستی از این عوامل را نشان میدهد که نقش مؤثری در انگیزش و یا دلسردی آموزگان بهعنوان مهمترین عامل در سیستم آموزشی ایفا میکنند.
دربارة آموزگاران، آندره کافمن[112] (2011) در پژوهشی در هلند نشان میدهد (شکل 2) که «اشتیاق یادگیری» برای آنها پنج سال پس از آغاز حرفة خود در غیاب محرکهای انگیزشی، چالشهای بدیع و افقهای تازه فروکش میکند. برخی از آموزگاران حتی ممکن است به راهبردهای حداقلی برای ادامة مسیر شغلی همچون «انطباق فرمانبردارانه» و یا «عملگرایی محافظهکارانه» رویآورند (مکبیث، 2012: 12).
جدول 2: عوامل مؤثر بر رضایت آموزگاران (مکبیث، 2012: 13)
ناراضیکنندهها |
راضیکنندهها |
چالش احساس عدم کنترل کمبود زمان برنامة آموزشی ثابت و غیرقابل تغییر کاغذبازی آزمون فشار برای رسیدن به اهداف کمبود حمایت والدین رفتار نامناسب دانش آموزان استرس |
استقلال احساس ارزشمند بودن معتمد بودن شنیده شدن زمان برای یادگیری، تدریس و برنامهریزی گروه همکاران پیشرو بودن خلاقیت ارتباط با دانشآموزان امکان برای نوآوری و آزمایش |
اگر آموزگاران ما زمانی میتوانستند نقش اجتماعی فرد داناتر، آگاهتر و مطلعتر را بهراحتی ایفا کنند و برای نسل بعد یعنی یادگیرندگان بهعنوان مرجع کسب اطلاعات و پاسخگویی به سؤالات مشروعیت داشته باشند، با تغییر و تحولات در سازوکارهایِ تولید و انتشار اطلاعات این نقش اجتماعی و منبع مشروعیت بسیار کمرنگ شده است (پینک، 2007).
شکل 2: کاهش اشتیاق به یادگیری در میان معلمان با افزایش سابقة تدریس (مکبیث، 2012: 12).
میزان اطلاعاتی که در طول یک هفته در مجلة نیویورکتایمز[113] منتشر میشود، بیشتر است از کل اطلاعاتی که یک فرد ممکن بود در قرن 18 با آن مواجه شود. تخمین زده میشود در سال 2018 حدود 33 زتابایت[114]که برای ذخیرهسازی آن به فضای ذخیرهسازی مغز 33 میلیون انسان احتیاج است، باتوجهبه این انفجار اطلاعاتی، والدین یا آموزگاران چه حجمی از اطلاعات را باید یاد بگیرند تا بتوانند نقش فرد آگاهتر را ایفا کنند؟ نقشی که یک موتور جستوجو یا یک هوش مصنوعی میتواند به بهترین شکل انجام دهد. «ارزیابی مقادیر زیادی از تکالیف» و «تشخیص شکاف میان یادگیری و تدریس»، «شخصیسازی یادگیری» به کمک سیستمهای هوشمند به سهولت انجام میشود (سیگنال[115] و همکاران، 2018).
4- مدرسه
مؤلفة بعدی نهاد آموزش رسمی یعنی مدرسه است. شاید از سال 1980 بتوان سه مرحلة متمایز در مسیر بهبود مدارس مشخص کرد (هاپکینز[116] و رینولدز[117]، 2001). مرحلة اول این دگردیسی، پراکنده و عاری از یک رویکرد «سامانمند و منسجم» بود و بر «تغییر سازمانی، خودارزیابی مدارس و صرفاً متعلق بودن تغییر به مدارس و آموزگاران» مبتنی بود؛ سالهای آغازین دهة نود، زمان شروع فاز دوم بهبود مدارس بود که در طی آن امتزاجی بین رویکردهای بهبود و کارایی مدارس شکل گرفت و برخلاف مرحلة قبلی تاکتیکهای عملیاتی برای استفاده در کلاس تجویز شد. یکی از مهمترین راهبردهای سازمانی در این مرحله «تمرکززدایی» و «خودگردان شدن» مدارس بود. موج سوم اصلاحات بر سنجش دستاوردهای دانش آموزان، بررسی روشهای تدریس آموزگاران، ظرفیتسازی در سطح مدارس، استفاده از روشهای آمیخته در ارزیابی اصلاحات و تمرکز بر تغییر فرهنگی و چشمانداز سازی تمرکز دارد؛ بررسیهای میدانی و طولی مختلف نشان میدهد «اصلاحات کلان تنها زمانی نتایج دلخواه به دنبال دارند که مسائل مربوط به تدریس و یادگیری را بررسی کنند و در سطح مدرسه ظرفیتسازی کنند» (هاپکینز و رینولدز، 2001).
شکل مدارس ما ارمغان عصر صنعتی شدن و مبتنیبر «مدل کارخانهای[118]» از آموزش است که شاید برای یک قرن تغییر خاصی نکرده است و در آن به تعبیر استعاری از تمام حیوانات جنگل انتظار میرود تا پروازکردن بیاموزند. از دانشآموزان انتظار میرود در ساعتهای معیّن در مدرسه باشند، با همسالان خود در یک کلاس باشند، در کلاسهای درونرشتهای حضورداشته باشند و در امتحانهای خاصی قبول شوند. گام بعدی چنین روایتی از تغییر تطبیق نظام آموزشی با هوش مصنوعی و الگوریتمی شدن جامعه است (واترز[119]، 2015). تافلر در کتاب شوک آینده مینویسد: «آموزشِ تودهای، ماشین نبوغآمیزی بود که «صنعتی شدن» ساخت تا نیروهای موردنیاز خود را تربیت کند. مسئله ذاتاً پیچیده بود. چگونگی مهیاکردن کودکان برای جهان جدید- جهانِ رنج تکراری در فضاهای سرپوشیده، دود، صدا، ماشینها، شرایط زندگی پرجمعیت و انضباط عمومی- دنیایی که زمان در آن نه با تناوب خورشید و ماه که با سوت و ساعت کارخانه تنظیم میشد» (تافلر، 1990: 204).
تصویر سنتی از مدارس که ترکیب صُلبی از فضا، معماری، کلاسبندی، دیوار بهمثابه مرز با جامعه، چینش صندلیها، ابزار کلاسی، تجمیع گروههای همسالان و مؤلفههای ثابت دیگر است، باید دستخوش تغییر شود. آنچه میتواند بهعنوان یک چارچوب مفهومی برای آغاز بحث کمککننده باشد، مدرسه بهعنوان «کارگاه ساخت خلاق[120]» است: «کارگاههای ساخت خلاق، فضاهایی غیررسمی برای تولید خلاقانه در هنر، علم و مهندسی هستند جایی که افراد از سنین مختلف با استفاده از فناوریهای فیزیکی و دیجیتال به دنبال کشف ایدهها، یادگیری مهارتهای فنی و تولید محصول هستند» (شریدان[121] و همکاران، 2014). «جنبش ساخت[122]» رویکردی از پایین به بالا دارد و مبتنیبر سنت «خودت انجام بده[123]» و نوآوری مردمی است که بر تلفیق فناوری، هنر دیجیتال، علم، کامپیوتر و ابزار دیگر تأکید دارد. در وهلة نخست کارگاههای ساخت خلاق فضایی برای آشنایی مستقیم با فناوریها دیجیتال بودند؛ ازآنجاکه فناوریهای دیجیتال یکی از پیشرانهای اصلی عصر حاضر هستند، نسلهای جدید علاوه بر استفاده از آنها باید در ادراک، طراحی و ساخت آنها مشارکت فعالانه داشته باشند. بدون چنین آشنایی بیواسطهای با این فناوریها فهم جامعة دیجیتال و استلزامات و مخاطرات آن ممکن نیست (اریکسون[124] و همکاران، 2018). یادگیری در چنین فضایی مبتنی بر تفکر طراحی و بازی است؛ انتخاب مسئلهای ذاتاً بینرشتهای از دنیای واقعی، بررسی زوایای مختلف آن و ارائة راهحلهای خلاقانه فراگرد اصلی یک کارگاه ساخت خلاق است. نشاط و شادی از اولویتهای اصلی طراحی چنین فضایی است. هاشمی و همکاران (1395) با تأکید بر فضای کسالتبار و ملالآور مدارس ایران بر فاصلة مدارس فعلی از این مؤلفه صحه میگذارند و با بررسی معانی مختلف شادی به این نتیجه میرسند که «ساختار معنایی یکسانی در سپهر دستگاه آموزشوپرورش ایران از شادی تثبیت نشده است».
5- خطمشی
در اغلب کشورهای دنیا دولت، متولی اصلی حوزة آموزش عمومی، مسئول اصلی بودجهریزی، تدوین رهنگاشت، تربیتمعلم، نظارت بر مدارس، خطمشی گذاری و اصلاح سیستم آموزش است. تدوین کتابهای درسی جدید، استفاده از نیروهای بازار و تأکید بیشتر بر آموزش علم، فناوری و مهارتهای پایه از مهمترین تصمیمات کلان حوزة آموزش بوده است (هاپکینز و لوین، 2000)؛ موسیپور و همکاران (1397)، سبک مدیریتی نظام تربیتمعلم در ایران را «پدرسالاری فرهنگی» مینامد. «این نوع از مدیریت، در حوزة سیاستگذاری و برنامهریزی، مبتنیبر برنامهریزی عمودی، تکبُعدی، تکجنسیتی، و در حوزة هدایت و هماهنگی، مبتنی بر غیرسازی و در حوزۀ پایش و نظارت، مبتنیبر نگاهبانی و مراقبت است».
دولت در حوزههای دیگر با تمامی کلانروندهایی تأثیرگذار بر سیستم آموزشی مواجه است و میتوان حلقههای بازخوردی پیچیدهای را از نقش سیستم آموزشی در اشتغال، رشد اقتصادی، میزان جرائم، نرخ نوآوری و میزان مهاجرت شناسایی کرد. غالباً خطمشیهای دولتها نمیتواند بازتابدهندة دستاوردهای نوین حوزة آموزش باشد؛ بنابراین همافزایی مؤثری بین مؤلفههای مختلف سیستم آموزشی شکل نمیگیرد و اغلب تلاش برای بهبود وضعیت مدارس بایستی به اصطکاک ناشی از مقررات دولتی نیز فائق آیند (هاپکینز و لوین، 2000). آنچه وضعیت را بغرنجتر میکند تلاش دولتها در یک کنش سیاسی برای عبور از طرحهای دولتهای قبلی و «موفق جلوه دادن» خطمشیهایشان در طول زمان حضورشان است؛ غافل از اینکه اصلاحات سیستم آموزشی سرشتی بلندمدت و افقهایی حداقل 10ساله دارند. راهبرد اصلاح سیستم در بیشتر کشورها، تدوین برنامة اصلاحات ملیِ متمرکز و «تمرکززدایی از مسئولیت اجرا» بوده است؛ بهنحویکه در مرحلة ارزیابی میتوان سیاستگذار را از خطا مبری دانست (هاپکینز و لوین، 2000). برخلاف تمامی این پیشفرضها پژوهشِ میانرشتهای اندیشکدة رَند[125] دربارة تغییرات سیستم آموزشی و خطمشیهای سطح کلان دولت و تغییر در سطح خرد نشان میدهد که ویژگی کلیدی اصلاحات موفق «سازگاری متقابل» است و نه «اجرای یکسان». همچنین مؤلفههای محلی و نه خطمشیهای کلان تعیینکنندة موفقیت یک فرایند اصلاحی هستند (مک لاگلین[126]، 1990)؛ این پژوهش نشان میدهد در آغاز یک فرایند اصلاحی بسیاری از مدارس همراستا باسیاستهای کلی پروژة تغییر هستند، اما تعداد کمتری از مدارس در اجرا موفق هستند و تعداد بسیار کمتری قادر به استمرار در اجرای تغییرات هستند؛ همچنین سیاستهای کلی، نقش تعیینکننده و اصلی را ندارند؛ ظرفیت و ارادة تغییرِ محلی نقش کلیدی را ایفا میکند. برای حل این مشکل نهادهای سطح میانی مانند تشکلهای آموزگاران که نوعی از تصمیمسازی محلی و ارگانیک در آنها شکل میگیرد، اهمیت سیستمی ویژهای دارند (مک لاگلین، 1990). همچنین سامانمندی، انسجام درونی و اتکا به ارزشهای پایهای اگرچه در سطح کلان سیستم برای خطمشیها لازم است، سیاستهای کلی باید دارای «عمق سیستمی» نیز باشند و تأثیر خطمشی و اثر پیادهسازی را تا سطح مهارتهای دانشآموزان دنبال کنند و از مغالطة همسنگ پنداشتن «پذیرش تغییر» و «اجرای تغییر» دوری کنند؛ ضروریترین تغییرات که مبتنیبر اجماع خبرگان هستند، ممکن است بهدلیل چالشهای تکنیکی و روانی تغییر برای آموزگاران، پیادهسازی موفقی نداشته باشند (هاپکینز و لوین، 2000).
6- فرهنگ
به تعبیر امیل دورکیم[127] مدرسه مقیاسی کوچک از جامعه است؛ بنابراین در یک رویکرد کارکردگرایانه تمامی مؤلفههای مدرسه بهعنوان یکنهاد اجتماعی تحت تأثیر فرهنگ کلان جامعه قرار دارد و مدرسه، میدانی اجتماعی برای «بازتولید[128]» فرهنگِ کلانِ جامعه است. فرهنگ حاکمبر یک سیستم آموزشی، برساختی اجتماعی است که هدف اصلی آن تربیت «کارگران دانش» برای اجرای دقیق وظایف محوّله است، اهمیت شایانی به «دانش سامانمند» و «واقعیتهای تثبیتشده[129]» میدهد (پاش، 1996)؛ مشارکت، تجربیات شخصی و واقعیتهای چالشبرانگیز را به حاشیه میراند؛ مشوّق تخصصگرایی، تقسیم دانش به بستههای مجزا و مبتنیبر علوم مختلف دانشگاهی است و ساختاری سامانمند و پیشبینیپذیر به مدارس میدهد؛ مسائل و موقعیتهای واقعی را که سرشتی میان و فرارشتهای دارند مهجور میکند؛ این فرهنگ مبتنیبر انتقال دانش از آموزگار و بازسازی آن به دست خود علمآموز است که خلق و «مواجهة تأملی» با دانش را به حاشیه میراند و ارتباطات سلسله مراتبی خودکنترلی و همکاری را کمرنگ میکند؛ همچنین از دوگانههای «انطباق» در برابر «خودساماندهی»، «عملکرد مبتنیبر استانداردهای بیرونی» در برابر «ویژگیهای شخصی» و «تطابق با سنت» در برابر «توانمندسازی برای عبور از سنت»، طرفدار قسمت اول این دوگانههاست (پاش، 1996). تغییر و تحول در سیستم آموزشی در بستر چنین انگارههای فرهنگی از آموزش تبلور مییابد. بدون شالودهشکنی چنین انگارههایی ما حتی واژگان لازم برای گفتوگو دربارة آیندههای بدیل را نداریم. مفهوم اطاعت در فرهنگ ما و بهتبع آن سیستم آموزشی ما از مصادیق «برنامة پنهان» محسوب میشود و اطاعتِ مطلوب نسلهای گذشته در تضادی آشکار با عاملیتخواهی نسلهای جدیدتر قرار دارد. نهادینهسازی عاملیت در ارتباط با زندگی فردی و اجتماعی و تغییر نقش اجتماعی از «پذیرندگان منفعل» به کنشگران همآفرین[130] باید در سرلوحة تعلیموتربیت ما قرار گیرد. این تغییر بهدلیل ذهنیت جمعی، کشمکش نخبگان، سیطرة امر سیاسی بر امور و سطوح دیگر زندگی، فقدان ساختارهای مشارکتی، شکاف سنت و تجدد، پدرسالاری، ساخت حامیپرور و سرنوشتباوری در فرهنگ ایرانی (فراستخواه، 139: 201-206) از اهمیت بیشتری برخوردار است.
7- تاریخ
در بخشهای قبلی بهکمک «چارچوب معنابخشی سیگنالهای آینده» نگاهی اجمالی به روندهای تغییر، برخی از پیشرانها و نشانکهای تغییر داشتیم. رابین الکساندر ذیل مؤلفة «تاریخ» بر این باور است که «شناخت وضعیت فعلی آموزشوپرورش و رصد آیندههای ممکن آن» برای برنامهریزی در حوزة آموزش ضروری است؛ بنابراین در این بخش سناریوهای ممکن برای آیندة مدارس ارائه میشوند. سناریوها، داستانهایی از آیندههای گوناگون مشتملبر «منتظرهها[131]» و «غیرمنتظرهها[132]» دارای سازگاری تحلیلی[133] و جذابیت خلاقانه[134] هستند (بیشاپ[135] و همکاران، 2007). سناریوهای پیشگویانه در پی پاسخگویی به سؤال «چه پیش خواهد آمد» هستند؛ سناریوهای اکتشافی در جستوجوی پاسخ برای پرسش «چه ممکن است پیش آید» هستند و سناریوهای هنجاری با پرسش «چگونه میتوان به یک هدف مشخص رسید» مواجه هستند (برجسون[136] و همکاران، 2012) .
سناریوها داستانهایی از آیندههای ممکن و باورپذیر هستند که امکان مهیاسازی فردی و سازمانی برای آیندههای بدیل را فراهم میکنند؛ از سناریوها میتوان بهعنوان ابزاری برای درک دوبارة[137] آیندههای بدیل (واک[138]، 1985)، تونل باد تصمیم[139] و تابآوری سازمانی (لمبرت[140] و همکاران، 2009) و ایجاد خاطرههای آینده[141] و ملموسسازی آینده (وایک[142]، 1995) استفاده کرد که هدف آنها تبدیل نادانستهها به منبعی برای برنامهریزی استراتژیک[143] است. سناریوها بازنماییهایی[144] از آینده هستند تا بتوان به کمک آنها کیفیت و پیامدهای آن بازنماییها را بررسی کرد. جدول شمارة 6، شش سناریو آیندههای مدارس را نشان میدهد. در ادامه خلاصهای از این سناریوها از مقالة نینومیا[145] و ماچ[146] (2008) ارائه میشود:
جدول 3: شش سناریوی آیندة مدارس (OECD، 2001: 79)
سناریوهای مدرسهزدایی |
سناریوهای بازتعریف مدارس |
سناریوهای ادامة وضع موجود |
سناریوی 5: شبکة یادگیران و جامعة شبکهای |
سناریوی 3: مدرسه یک مرکز کانونیِ اجتماعی |
سناریوی 1: مدرسة بوروکراتیک پایدار |
سناریوی 6: خروج معلمان، سناریوی سقوط |
سناریوی 4: مدرسه یک سازمان یادگیری متمرکز |
سناریوی 2: مدرسة مبتنیبر مدل بازار |
مدرسة بوروکراتیک: ملیسازی، یکسانسازی، برنامة درسی متحد و مشترک، مدیریت سلسلهمراتبی و ارزیابی مبتنیبر استانداردها، ویژگیهای اصلی این سناریو هستند.
مدل بازار: نیروهای بازار، اقتصاد آزاد و کارآفرینی مبتنیبر عرضه و تقاضا پیشرانهای چنین سیستم آموزشی هستند. دولت مدارس را به بازار آزاد برونسپاری میکند.
مرکز کانونی اجتماعی: مدرسه یک مرکز اجتماعی باکیفیتِ بالا و مشوّق برابری است و به اهداف وسیعِ آکادمیک، فرهنگی، مهارتی، شبکهسازی و فناورانه دست یافته است.
سازمان یادگیری متمرکز: مدرسه مبتنیبر نیازهای شخصی و مشوّق «یادگیری مادامالعمر» است. تمرکز اصلی روی دانش، پژوهش و توسعه و مهیاسازی دانشآموزان برای آموزش عالی و نه بروندادهای اجتماعی است.
جامعة شبکهای: مدارس هویت خود را بهدلیل نارضایتی عمومی از نقش نهادی آنها از دست میدهند و به بخشی از شبکة آموزش در جامعه تبدیل میشوند.
سناریوی سقوط: کمبود آموزگاران باکیفیت بهدلیل پیری آنان، بازنشستگی، روحیة ضعیف و فرصتهای شغلی بهتر مشکل اصلی سیستم آموزشی میشود. مدارس با نارضایتی عمومی مواجه هستند.
این سناریوها پیشبینی از آیندة مدارس نیستند. آیندة مدارس احتمالاً ترکیبی از این سناریوها خواهد بود؛ اما این رویکرد اکتشافی به آیندههای ممکن مدارس میتواند نقطة شروع برنامهریزیهای هنجاری و تدوین چشمانداز از آیندة مدارس باشد.
بحث و نتیجهگیری
نگاهی به تغییر و تحولات در زیرمؤلفههای آموزش نشان میدهد که ناگزیر باید به سمت تدوین رهنگاشت دگردیسی سیستم آموزشی گام برداشت. در هزارة سوم اگر صرفاً «سخت کارکنید و قوانین بازی را رعایت کنید»، تضمینی برای موفقیت نخواهید داشت. داشتن چارچوب کلان و رویکردی جامع که از طریق روشهای مشارکتی، با حضور ذینفعان متنوع و رصد آیندههای بدیل شکلگرفته باشد، ضروری است:«اتخاذ یک رویکرد جامع پیشرفت مدارس به آموزگاران و مدیران مدارس اجازه میدهد تا حرکتهای ابتکاری خود را به آن رویکرد بزرگتر گره بزنند؛ یک فرهنگ تغییر ایجاد کنند و از پروژههای خُردِ پراکنده و یا مدِ روز پیروی نکنند» (گلن و همکاران، 2004: 441-442).
این مقاله به دنبال ایجاد چشماندازی مقدماتی از بدیلهای مدارس در آینده بود. لازم به ذکر است باتوجهبه عامبودن یافتههای پژوهش میتوان از آنها در طراحی دورة ابتدایی و متوسطه استفاده کرد. برای نیل به این هدف با استفاده از مؤلفههای تعلیموتربیت در مدل الکساندر (2004)، دگردیسی این مؤلفهها بررسی شده است. جدول شمارة 7، یافتههای کلیدی این مقاله و پیشنهادهای مرتبط برای طراحی مدارس آینده را جمعبندی میکند.
براساس یافتههای این جدول پیشنهادهای زیر در راستای طراحی مدارس آینده ارائه میشود:
1- تأسیس سامانة پایش و پویش محیطی: ذیل قسمت کودکان و مفهوم «خود» اشاره شد که تغییرات نسلی و فرهنگی که در سایة دگردیسیهای فناورانه حاصل میشوند، ذهنیت، قابلیتها و نیازمندهای نسل آلفا را از نسلهای قبلی متفاوت میکند. در همین راستا نحوة سهمبری آینده و گذشته در طراحی دگردیسی سیستم آموزشی است. اگر تدوین برنامههای آموزشی بلندمدت بهمدد انگارههای گذشتهمحور انجام شود و به روندهای موجود، پدیدههای نوظهور، نشانکهای ضعیف و سناریوها که به برخی از آنها در این مقاله اشاره شد توجه نشود، برنامة تدوینشده دستورالعمل هزیمت سیستم آموزشی خواهد بود.
جدول 4: جمعبندی مؤلفههای مربوط به آموزش و پیشنهادهایی برای مدارس آینده
مؤلفه |
یافتههای کلیدی |
پیشنهاد برای مدارس آینده |
1-کودکان و مفهوم خود |
-گسست نسلی و تفاوتهای نسل آلفا با نسلهای قبلی. - حضور فعالانه در همآفرینی فرهنگ بهجای پذیرش منفعلانة آن. - تجربة زیسته در دو دنیای موازی. -ظهور مفهوم «خودِ متصل» و زیست در «حبابهای رسانهای شخصی» |
-ایجاد سامانه رصد و پایش تغییرات فرهنگی، نسلی و فناورانه .
|
2-یادگیری، برنامه آموزشی و مدرسه
|
-تغییر تعریف و چارچوب مفهومی «سواد». - مهارتهای مستعمل در عصر انقلاب صنعتی چهارم. - منسوخشدن «مدل کارخانهای» و « آموزش تودهای». -دگردیسی از «سواد از برخوانی» به سمت «سواد اکتشافی». - عبور از برنامههای آموزش پرمحتوا، بالینی و استاندارد. |
- تمرکز مدارس بر ایجاد سبدی از قابلیتها همچون مسئولیتپذیری، تابآوری، تفکر پیشنگری، هوش و سواد عاطفی، خلاقیت، تفکر انتقادی، ارتباط و همکاری. - مشارکتی، پروژهمحور و فرارشتهای شدن مدارس. - طراحی مدرسة آینده بهعنوان «کارگاه ساخت خلاق». - تدوین برنامة آموزشی مبتنیبر «جنبش ساخت» و «خودت انجام بده». |
3-تربیتمعلم
|
-چگونگی ایجاد و حفظ اشتیاق به رشد در آموزگاران. -تغییر نقش آموزگاران از دانای کل به تسهیلگران اکتشاف دانش.
|
- تغییر در نحوة تربیت آموزگاران. - توجه به عوامل زمینهای، برنامهریزی از پایین به بالا و توانمندسازی مدارس و آموزگاران. |
4- خطمشی |
-تمرکز بر «سازگاری متقابل» بهجای «اجرای یکسان» برنامهها در سطح عملیاتی. - تعیینکنندگیِ مؤلفههای محلی و نه خطمشیهای کلان در موفقیت برنامههای تغییر سیستم آموزشی. |
-تفویض اختیار به مدارس در سطح عملیاتی برای تصمیم سازی محلی و ارگانیک. - عمقبخشی سیستمی به خطمشیهای کلان. |
5- فرهنگ |
-اهمیت برساختهای اجتماعی همچون انطباق و اطاعتپذیری و ساخت قدرت در سطح کلان جامعه و بازتولید آنها بهکمک خردهسیستم آموزشی. |
- شالودهشکنی انگارههای مبتنی بر جبرگرایی و گذشتهگرایی در طراحی سیستم آموزشی. - تمرکز بر عاملیت و همآفرینی نسلهای جدید.
|
6-تاریخ |
-سناریوهای مختلف از آیندههای بدیل مدارس با توجه به عوامل خرد و کلان تأثیرگذار. |
- برونسپاریِ نوآوری و متنوعسازی گونههای مدارس. -ایجاد سامانه رصد و پایش تغییرات
|
رصد مستمر تغییرات نسلی، فرهنگی، فناورانه، اجتماعی و اقتصادی، توجه به سناریوهای بدیل و طراحی میانرشتهای راهکارها باید به عنصری جدائیناپذیر برنامههای بلندمدت در حوزة آموزش تبدیل شود. در ایالاتمتحدة آمریکا علاوهبر تلاشهای دولت برای رصد تغییرات، تعداد زیادی از 1777 اندیشکدة فعال در حوزههای گوناگون با انتشار گزارشهای سالانه، فصلی و موضوعی بهعنوان پایانههایِ رصد آینده فعالیت میکنند. در حوزة تعلیم تربیت نیز نیازمند تأسیس رصدخانه و پویشِ سامانمند تغییرات در حوزههای گوناگون هستیم. اگر به صداهای بلند امروز و نجواهای آرام آینده گوش فرا ندهیم، تدوین برنامههای تغییر سیستم آموزشی میسر نمیشود.
2- «مدرسة پرتفلیو[147]»: الگویِ مدارس آینده: مدرسه پرتفلیو یک «خانة نمادین[148]»، یک «کارگاه ساخت خلاق» و یک «مؤسسه خودت انجام بده[149]» است. در این «کارستان[150]» میانرشتهای خبری از کلاسهای همسالان، کلاس فیزیک یا شیمی و تستهای استاندارد نیست؛ تمامی فعالیتها بهصورت گروهی، پروژهمحور و میانرشتهای انجام میشود و دستاورد شرکتکنندگان همانند یک معمار، سبد[151] پروژهها و طراحیهای آنهاست. تلفیق «گفتگومحورِ» تجربههایِ درونکلاسی، برونکلاسی و فعالیتهایِ برخط، مرزهای تصنعی میان خانه و مدرسه، مدرسه و شهر، مربی و آموزنده و دانستن و انجام دادن را کمرنگ میکند؛ در چنین نگاهی، معلم بیشتر یک مشاور و تسهیلگر است و نه یک دانای کل (هاپکینز و رینولدز، 2001). در یکی از بندهای سند تغییر و تحول آموزش دانمارک میخوانیم: «در هر سطحی و در هر موضوعی، دانشآموز و آموزگار باید بهطور مستمر برای تعیین اهداف همکاری کنند... انتخاب موضوعات و روشهای مورداستفاده باید تا حد امکان در یک فرایند مشارکتی تعیین شوند» (پاش، 1996: 10). استفاده از کارهای گروهی، داستانگویی، استفاده از بازیهای آنلاین و آفلاین، کاربازی و عکسبرداری و فیلمبرداری بهعنوان تاکتیکهای تدریس استفاده میشود (شاتو[152] و اروین[153]، 2016).
3- تعادل میان برنامههایِ کلان و عوامل زمینهای: نکتة مهم دیگر در بازطراحی سیستم آموزشی توجه به عوامل زمینهای[154] است؛ میزان کارایی فعلی مدرسه، شرایط اجتماعی-اقتصادی، عوامل مؤثر بر آموزش و یادگیری، نوع مدیریت مدارس، شهری و یا روستایی بودن آنها و ردة سنی دانش آموزان بایستی در تدوین برنامههای بلندمدت و جامع لحاظ شود (هاپکینز و رینولدز، 2001).
هرگونه تلاشی برای تغییر در سیستم آموزشی بدون ایجاد ظرفیت عملیاتی در سطح مدارس- در سطح سازمانی و منابع انسانی-پتانسیل تبدیلشدن به یک جریان بلندمدت و تطبیقپذیر را نخواهد داشت. برای ایجاد این «ظرفیت تعهد برای رشد پرسنل»، مشارکتدادن تمام ذینفعان، مدیریت تحولخواه و برنامهریزی مشارکتی ضروری است (هاپکینز و رینولدز، 2001).
4- میانرشتهای و قابلیتمحور بودن تعلیموتربیت و تمرکز بر نیمکرة راست: مسئلة عمدة هزارة سوم نه «یادگیری» بلکه «عبور از آموزههای قبلی» است؛ نظریههای یادگیری و طراحی برنامة درسی باید به سمت فهمِ ظرفیت بداهه و نحوة آموزش فرامهارتها یا «ویژگیهای پویایِ[155]» موردنیاز قرن 21 به نسل آینده پیش بروند:«اگر عصر صنعتی بر پشت انسانها ساخته شد و عصر اطلاعات با اتکا به نیمکرة چپ انسانها، عصر مفهومی[156] با اتکا به نیمکرة راست آنها در حال ساختهشدن است. ما از جامعة دهقانها به جامعة کارگران کارخانه و سپس کارگران دانش تبدیلشدهایم و اکنون بازهم در حال پیشرفت و [دگردیسی] هستیم؛ جامعة آفرینندگان، همدلان، الگوشناسان و معناسازان» (پینک[157]، 2005).
یکی از تقسیمبندیهای جالب از قابلیتهای مطلوب هزارة سوم، دو فرامهارت «مفهوم رفیع[158]» و «تماس عالی[159]» هستند (پینک، 2005). «مفهوم رفیع» شامل به دست آوردن قابلیت برای تشخیص الگوها و فرصتها، خلق زیبایی حسی و هنری، ایجاد روایتهای دلپسند و تلفیق ایدههای بهظاهر متضاد برای خلق بدیع است. «تماس عالی، توانایی همدلی با دیگران، درک ظرایف روابط انسانی، یافتن شادی در خود و ایجاد آن دیگران و عبور از روزمرگی در جستوجوی هدف و معناست». رشد و پرورش چنین توانمندیهایِ پویایی بایستی در کانون توجه هر آموزش معطوف به آینده قرار بگیرد.
5- برونسپاری نوآوری و متنوعسازی گونههای مدارس: پرسشی که میلتون فریدمن (1955) حدود 65 سال پیش دربارة نقش دولت در «ملیسازی» آموزش مطرح میکند، اکنون باتوجهبه تغییرات گستردة روشهای آموزشی و به چالش کشیده شدن انحصار مدارس نه بهدلیل برهانهای نئولیبرالی که فریدمن بیان میکرد و برپا میداشت، بلکه از منظری بدیع حائز اهمیت میشود: برنامههای آموزشی دولتی، مرکزگرا و محافظهکارانه توانایی تطبیقپذیری با میزان تغییرات اجتماعی و فناورانه را ندارد. اگر فناوری را بهعنوان مهمترین پیشران تغییرات در طول نیمقرن گذشته در نظر بگیریم، در میان واژگان گفتمان فناوری «تخریب خلاق[160]» و نوآوری است. گفتمان دولت اما مبتنیبر حفظ شرایط موجود، سلسلهمراتب قدرت و تخریبگریزی است. دولت همانند سازمانهایی که در فاز اشباع از چرخة عمر خود هستند، اگرچه در انجام کارهای روزمره، مکانیکی و مبتنیبر توانمندیهای کانونی فعلی متبحّر است، در تعیین «قصدمندی راهبردی[161]» و «کشش راهبردی[162]» و پیادهسازی استلزامات آن ناتوان است.میتوان برونسپاری نوآوری را یکی از راهحلهای این فقدان مدنظر قرارداد؛ البته این پیشنهاد بهمعنای حرکت بهسمت مدل بازاری از آموزش[163] و رشد سریع مدارس غیرانتفاعی نیست که کمابیش خطمشی اصلی در دهة اخیر بوده است. دانشگاهها، سازمانهای مردمنهاد و شخصیتهای نوآور با کمکهای دولتی باید «نمونههای اولیه[164]» از مدارس آینده را تأسیس کنند. ساخت نمونة اولیه فرمی از مدیریت «بازنمایی مادیِ آینده»[165] است که صاحبان آینده به مدد آنها تصویرپردازی میکنند و آینده را شکل میدهند. در فراگرد ساخت نمونة اولیه در فضای ممکنات میان «مرسوم» و «متعالی»، به پیشران و «بُرداری» جدید مجهز میشوید که شاید بتوان آن را «بُردارِ شدن[166]» نامید. نمونهسازی نهتنها یک آزمایش مادی صرف نیست، فرایند ساخت معنا از طریق «نقضِ[167]» «نظم اجتماعی موقعیت[168]» و دوبارهسازی آن است (ویکیلی[169]، 2010) .
[1] Friedman
[2] Lawson
[3] Encyclopedia Britannica
[4] socialization
[5] enculturation
[6] Hopkins
[7] Levin
[8] Pink
[9] Stoll
[10] Fink
[11] portfolio
[12] Posch
[13] deschooling
[14] institutional monopoly
[15] MacBeath
[16] the return of mentor
[17] Caldwell
[18] Carter
[19] learning schools
[20] Senge
[21] Spinks
[22] Canvas
[23] Benade
[24] Devine
[25] The Organisation for Economic Co-operation and Development
[26] Arup
[27] Kovachevich
[28] multi-purpose sapces
[29] Cilliers
[30] location awareness
[31] David Istance
[32] standardization
[33] customization
[34] situational learning
[35] Kangas
[36] Playful Learning Environment
[37] Bolstad
[39] learning in captivity
[40] deschooling society
[41] Skilbeck
[42] Connell
[43] rock values
[44] whirlpool values
[45] Edgar
[46] futures signals sense-making framework
[47] Kuosa
[48] Tuomo Kuosa
[49] Bricolage
[50] Denzin
[51] Lincoln
[52] Kincheloe
[53] Berry
[54] critical
[55] multi-perspectival
[56] multi-theoretical
[57] multi-methodological
[58] این واژه پیشنهاد پژوهشگران برای واژة “emergence” است.
[59] John Goodlad
[60] Robin Alexander
[61] excellence and enjoyment: a strategy for primary schools
[62] baby boomers
[63] Millennials or Generation Y
[64] digital natives or generation
[65] Alpha generation
[66] Francis
[67] Hoefel
[68] co-creation
[69] post-internet generation
[70] Matt Kleinschmit
[71] Susan Fourtané
[72] Siri
[73] Alexa
[74] wearable technology
[75] Interent of Things
[76] compulsory subordination
[77] externally manufactured
[78] tethered self
[79] Turkle
[80] continuous partial attention
[81] Schwab
[82] Davis
[83] Recitation literacy
[84] extraction literacy
[85] Taylorism
[86] scientific management
[87] stimulus-response theory
[88] Sahlberg
[89] Robert Gagné
[90] Piaget
[91] constructivism
[92] re-learn
[93] unlearn
[94] جملة اصلی در صفحة 211 کتاب با این جمله تفاوت صوری و لغوی دارد؛ اما جان کلام همین است و در مراجع مختلف نیز به این شکل بیان می شود.
[95] proactive
[96] improvisation
[97] learning to learn
[98] Anthony Giddens
[99] Giddens
[100] Bowles
[101] Gintis
[102] Disposition
[103] Mumford
[104] Voseles
[105] Haughey
[106] Lilian Katz
[107] Jefferson
[108] Anderson
[109] Thompson
[110] Bell
[111] Kelchtermans
[112] Andre Koffeman
[113] New York Times
[114] Zettabytes (واحد اطلاعاتی که برابر ده به توان بیستویک است)
[115] Chassignol
[116] Hopkins
[117] Reynolds
[118] factory model schools
[119] Watters
[120] maker-space
[121] Sheridan
[122] maker movement
[123] do it yurself
[124] Eriksson
[125] rand think-tank
[126] McLaughlin
[127] Émile Durkheim
[128] reproduction
[129] Well-established facts
[130] co-creative
[131] the expected
[132] the unexpected
[133] analytically coherent
[134] imaginatively engaging
[135] Bishop
[136] Börjeson
[137] reperceiving
[138] Wack
[139] decision wind-tunnels
[140] Lempert
[141] memories of future
[142] Weick
[143] strategic planning
[144] representations
[145] Ninomiya
[146] Mutch
[147] portfolio school
[148] symbolical house
[149] DIY center
[150] هموزن با دبستان و هنرستان، این واژه پیشنهاد این مقاله به عنوان جایگزین مدرسة پرتفلیو است. کارستان در قدیم در معنای محل کار یا کارگاه به کار می رفت و در این معنای جدید مکانی آموزشی است که در آن یادگیری عملی، تجربه و خلق کردن اهداف اصلی فرایندِ آموزشی است.
[151] portfolio
[152] Shatto
[153] Ervin
[154] contextual factors
[155] dynamic qualities
[156] conceptual age
[157] Pink
[158] high concept
[159] high touch
[160] creative disruption
[161] strategic intent
[162] strategic stretch
[163] یکی از سناریوهای ششگانة آیندة مدارس در بخش 4-7
[164] prototype
[165] substantive representation
[166] becoming vector
[167] Breach
[168] situated social order
[169] Wilkie