Providing a Qualitative and Quantitative Model of Students' Cognitive Empowerment in e-Learning

Document Type : Original Article

Author

Department of Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran

Abstract

This research was a mixed exploratory type with the aim of modeling students' cognitive empowerment in e-learning. Data were collected using a researcher-made Cognitive Empowerment Questionnaire. The data was analyzed in SPSS.20 and Lisrel software. After identifying the components of cognitive empowerment by documentary method and axial coding were identified and by Friedman test, respectively, class management, effective communication, educational program, teacher-student support program, educational program evaluation, student-teacher evaluation. teaching methods, new educational technology, curriculum planning, and educational leadership were ranked from 1st to 10th. The initial model was developed based on the opinion of experts during two Delphi validation stages and the final model. In the first stage of Delphi, the total score of Kendall components of the model was 0.651 and close to acceptable level. In the second stage, the relative stability of the components and experts' opinions about them were above 80% and all the components were confirmed. Retest reliability and internal consistency Cognitive Empowerment Questionnaire was calculated in two stages of implementation by Delphi method using Pearson's correlation coefficient of 0.755 and 0.793. The final model was designed based on the components of teacher, student support programs, new educational technologies, educational management and leadership, teaching and evaluation methods, and curriculum planning. A positive and significant correlation was observed between the indicators of the final model and cognitive empowerment (P=0.001).
                                              
 

Keywords


امکانات محیط الکترونیکی وب هم‌اکنون رویکرد نوینی را در زمینۀ آموزش مطرح کرده است که موجب تحولات شگرف در حوزة روش‌ها و سبک‌های آموزشی می‌شود (رفیعی و همکاران، 1396). آموزش مجازی، مهم‌ترین کاربرد فناوری اطلاعات است که در قالب نظام‌های مختلف مثل یادگیری رایانه محور، یادگیری برخط و شبکه محور و آموزش تحت شبکه ارائه می‌شود (کرمی باغطیفونی، 1395) یادگیری الکترونیکی اصطلاح به نسبت جدیدی است؛ ولی این مفهوم در طول چندین دهه در حوزه‌هایی مانند آموزش مجازی وجود داشته است (آکویانلو[1]، 2008). توسعۀ روش یادگیری الکترونیکی موجبات ارتقای کارکردهای نظام آموزشی را فراهم آورده است و در این راستا، بهره‌برداری حداکثری از مزایا و فرصت‌های فراهم‌شده برای پاسخگویی لازم به متقاضیان و تأمین رضایت ایشان ضروری است (نسیم و عظیمی همت، 1395).

به‌طور کلی واژۀ یادگیری الکترونیکی به نسل سوم از سیستم‌های آموزش از راه دور اطلاق می‌شود. نسل اول، شامل آموزش مکاتبه‌ای بود که روش‌ها و ابزارهای آموزشی یک طرفه از قبیل ایمیل، رادیو و تلویزیون را به کار می‌گرفت. نسل دوم، آموزش از راه دور مبتنی بر تکنولوژی‌های صرف از قبیل یادگیری مبتنی بر وب و کامپیوتر و نسل سوم که یادگیری الکترونیکی است و به‌عنوان روشی برای بیشترکردن مزایای روش آموزش رودررو و تکنولوژی چندگانه برای یادگیری توصیف می‌شود (آکوز و سامسا[2]، 2009). آموزش الکترونیکی، روش‌های آموزشی کنونی را تکمیل می‌کند و در بعضی از موارد جایگزین آن می‌شود. آموزش یا یادگیری الکترونیک با رشد و توسعۀ فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات در حوزة تعلیم و تربیت مطرح شد و توجه زیادی را به خود جلب کرد (همتی 1394). یادگیری الکترونیکی تحت عنوان یادگیری هیبرید یا آمیخته نیز نامیده می‌شود و به‌طور کلی تعاریف متعددی از این اصطلاح وجود دارد (یراسمو[3]، 2010).

با رشد و توسعۀ مداوم فناوری اطلاعات و ارتباطات، انواع دانشی که توسط فراگیران کسب می‌شود و شیوه‌هایی که آنها برای کسب دانش از آن استفاده می‌کنند، تغییر می‌کند. بر این اساس، نوع یادگیری فراگیران متنوع شده است، نظام آموزشی نیز متنوع خواهد بود و از این لحاظ مؤسسات آموزشی باید تلاش مداومی برای کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات انجام دهند (سرمدی و همکاران، 1395).

در سال‌های اخیر تغییرات و نوآوری‌های جدید در برنامۀ درسی آموزش عالی جهان فرصـت‌هـای آموزشی بی‌شماری را برای یادگیرنـدگان فـراهم کـرده است (سرمدی و همکاران، 1396). به‌طوری که آنها در کـلاس‌هـای درس چهره به چهره همـراه بـا دوره‌هـای آموزشـی بـرخط[4]، کاربرد ابزارهایی مانند وبلاگ، کـلاس‌هـای مجـازی[5]، تخته‌های بحث و تالارهای گفتگو[6] به یادگیری توجه می‌کنند. این شکل یادگیری به‌عنوان یادگیری الکترونیکی شـناخته شده است (فرج الهی و بدیعی، 1395). اجرای آموزش الکترونیک با مفهوم خاص آن از اواخر دهۀ 1990 در کشورهای اروپایی و آمریکا آغاز شده است. در سال 1960با تکامل و پیشرفت رسانه‌ها، تکنولوژی آموزش از راه دور نیز دچار تغییر شد و دانشگاه‌ها با استفادۀ ترکیبی از ابزار چندرسانه‌ای و ساختارهای اداری برای پشتیبانی آموزش از دانشجویان ثبت‌نام می‌کنند. با ظهور اینترنت، اولین دروس دورۀ کارشناسی به‌صورت آنلاین از سوی انستیتوی فناوری نیوجرسی در سال 1984 ارائه شد. اولین دروس آنلاین توسط دانشگاه فونیکس در سال 1989 ارائه و دانشگاه مجازی کالیفرنیا با ائتلاف 100 دانشکده و دانشگاه و با ارائۀ بیش از 1500 درس افتتاح شد (هوباکوا، 2015). یادگیری الکترونیکی رویکردی است کـه اشـکال سـنتی یــادگیری در کـــلاس درس همچـــون کارآمدی و فرصت‌های تعامل، مشارکت و اجتماعی‌شـدن کـلاس درس را بـا وقـایع و فعالیـت‌هـای مختلـف یـادگیری الکترونیکی و امکانات یادگیری فعال غنی‌شـدۀ محـیط برخط ترکیب می‌کند (گبارا[7]، 2010).

تجربیات آموزشی در محیط‌های مبتنی بر یادگیری الکترونیکی از طریق تعامل با مواد و منابع برخط، جلسات بحـث در کلاس درس و مواد چاپی و به‌طور رسمی و غیررسـمی حاصـل می‌شـود (لوین و همکاران[8]، 2009) و کـانون توجـه یـادگیری در آن، بـر ارتقای بهینه اهداف یادگیری به کمک فناوری یادگیری مناسب، مطابق با سبک یادگیری شخصـی درسـت، بـه شخص ذی‌حق در زمان واقعی است (وانگ و همکاران[9]، 2010). به اعتقاد اسمیت (2014) پرورش انعطاف و خودگردانی مستلزم هدایت فراگیران در انتخاب تکالیف کنترل‌پذیر برای اجتناب از ناکامی است. محیط‌های یادگیری الکترونیکی بـه دلیل بهبود فرایند آموزش، افـزایش دسترسـی بـه استاد، منابع آموزشی و انعطاف‌پذیری در زمان و مکان آموزش، بازدۀ بیشتر نسبت بـه هزینـه‌هـا در مقایسه با دانشگاه مجازی صـرف (منسون[10]، 2010)، غنـی‌سـازی تجربیات دانشجویان در فضای دانشگاه (بتی و کارتر[11]، 2009) و افزایش میزان یادگیری و رضایت دانشجویان مورد حمایت قرار گرفته است؛ همچنین مطالعات نشان‌دهندۀ آن است که دانشجویان رضایت زیادی از دوره‌های یادگیری الکترونیکی دارند و در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، میزان و کیفیت تعامل آنها بـا دانشـجویان در مقایسه با رویکرد سنتی چهره به چهره و آموزش مجازی صرف بسیار بیشتر است (نوربرگ و همکاران[12]، 2011)؛ با این حال، نبایـد توانمندسازی[13] دانشجویان را در محیط‌های یادگیری الکترونیکی از نظـر دور داشـت؛ زیرا دانشجویان برای ورود به دوره‌هـای یـادگیری الکترونیکی بایـد مهارت‌های خاصی داشته باشند (عجم، 1394) و یادگیری این مهارت‌ها، مستلزم توانمندسازی دانشجویان است.

توانمندسازی، اصطلاحی است که در طول چند سال مقبولیت سریع و فزاینده‌ای یافته است. عمومیت‌یافتن دیدگاه توانمندسازی برخی از نویسندگان را وادار کرده است که دهۀ 1990 را عصر توانمندسازی نام‌گذاری کنند. توانمندسازی، اثربخشی نقش‌های مدیریت سنتی و ساختار سازمانی سنتی را به چالش کشیده است. این مفهوم بدون ایجاد تغییرات مناسب در سلسله‌مراتب بوروکراسی سنتی غیرممکن است و آن نیازمند یک ساختار سازمانی تخت با سطوح سلسله‌مراتبی کمتر و بهبود ارتباط بین تیم‌هاست. توانمندسازی یعنی عمل تفویض اختیار همراه با مسئولیت‌ها در قبال انجام وظایف محوله. ایدۀ توانمندسازی کارکنان در سازمان‌های امروزی به دلیل حجم فزاینده‌ای از مسئولیت‌هایی که کارکنان بر عهده می‌گیرند، دارای اهمیت بسیار است. توانمندسازی کارکنان به‌منظور انتقال قدرت در سازمان، مشارکت‌دادن زیردستان در رهبری، بهبود اثربخشی از طریق افزایش قدرت و درنهایت افزایش انگیزش درونی کار مطرح شده است (مجیدی و همکاران، 1387). اسپریتزر توانمندسازی روان‌شناختی را به‎عنوان گروهی از حالت‌های روانی در یک شخص برای احساس کنترل فردی‌اش بر روابط کاری خود توصیف می‌کند. به‌جای تأکید بر عملیات مدیریتی که قدرت را بین کارکنان در سطوح مختلف تسهیم می‌کند، نقطۀ برتری روان‌شناختی بر تجربۀ کاری کارکنان و ذات تجربۀ منحصربه‌فرد آنها تأکید می‌کند. اسپریتزر با تمرکز بر رویکرد روان‌شناختی به‌دنبال توسعۀ یک شبکۀ قانونمند توانمندسازی در محیط کار بود (اسپریتزر، 2007).

توانمندسازی شناختی[14]، نیز با فراهم‌کردن بسترها و به وجود آوردن فرصت‌ها برای شکوفایی استعدادها، توانایی‌ها و شایستگی‌های دانشجویان (احمدی و نعمتی، 1392) در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، بزرگ‌ترین مجموعــه از روش‌های آموزشی و وضـعیت‌هـای یـادگیری را بـرای برآورده‌کردن نیازهای یادگیرندگان فراهم می‌آورد و به دانشجویان اجازه می‌دهد، مزایای محیط آموزشی را بـه حداکثر برساند (تنگ و همکاران[15]، 2009). نتایج تحقیق واندرویل (2012) نشان‌دهندۀ آن بود که رویکردهای تحلیلی برای فراگیران امکان ارزیابی روند یادگیری و هدایت آنها را به سطح موردانتظار عملکردی فراهم کرد. به اعتقاد صاحب‌نظران، افراد باید برای توانمندسازی از ویژگی‌ها یا شاخص‌هایی برخوردار باشند. وتن و کمرون (1998)، بعد اعتماد را نیز به ابعاد قبلی اضافه کرده‌اند. تأکید به افزایش انگیزش درونی کارکنان در رویکرد ارگانیکی، دلالت بر توانمندسازی شناختی دارد (سلاجقه و همکاران، 1392). توانمندسازی شناختی، با تغییر در باورها، افکار و نحوۀ تفکر اعضا آغاز می‌شود. به‌طوری که طی این فرایند، اعضا باید به این باور دست یابند که از توانایی و شایستگی‌های لازم به‌منظور انجام وظایف به‎طور موفقیت‌آمیز و همچنین توانایی کنترل بر نتایج شغلی مطلوب برخوردارند، اهداف شغلی معنادار و ارزشمندی را دنبال می‌کنند و در سازمان با آنان به‌صورت صادقانه و منصفانه رفتار می‌شود (خدیوی و همکاران، 1391).

دانشجویان که در ردة کارمندان عالی‌رتبۀ نظام آموزشی دانشگاه‌ها قرار دارند، باید به‌سمت استفاده از فناوری‌هـای نوین گام بردارند تا تحقق رسالت‌های دانشگاه و پرورش دانشجویانی متناسب با ویژگی‌های عصر جدیـد به‌خوبی محقق شود (عجم، 1392). توانمندسازی در رویکرد شناختی مفهومی چند بعدی و دارای شاخص‌های متعددی است که نمی‌توان آن را براساس مفهومی خاص بررسی کرد. نظریه‌پردازان رویکرد توانمندسازی روان‌شناختی معتقدند که توانمندسازی، موضوعی چند وجهی است و نمی‌توان آن را فقط بر پایۀ یک مفهوم خاص بررسی کرد (فیضی و همکاران، 1391).

  عبدالهی و حیدری (1388)، در پژوهشی با عنوان «عوامل مرتبط با توانمندسازی دانشجویان دانشگاه: مطالعۀ موردی دانشگاه تربیت معلم تهران» نشان دادند که دانشجویان در بعد معنی‍داربودن شغل نسبت‎به دیگر ابعاد توانمندسازی (خوداثربخشی، خودمختاری، مؤثربودن و اعتماد) توانمندتر هستند و در بعد اعتماد در پایین‍ترین حد توانمندی قرار دارند. متغیرهای الگوبرداری و پاداش مبتنی بر عملکرد با توانمندسازی دانشجویان رابطه‍ای ندارند؛ اما دو عامل غنی‍سازی شغل و مدیریت مشارکتی با توانمندسازی آنان ارتباط دارد. از بین متغیرهای مرتبط، متغیرهای مدیریت مشارکتی و غنی‍سازی شغل پیش‍بینی‍کننده‌های بهتری برای متغیر توانمندسازی هستند. قلی‍فر و همکاران (1391)، در پژوهشی با عنوان «بررسی عوامل سازمانی - مدیریتی مؤثر بر توانمندسازی دانشجویان دانشکده‌های کشاورزی ایران»، پنج عامل غنی‌سازی شغلی، مشارکت، تسهیل‍سازی، آموزش و تصمیم‌گیری تغییرات متغیرها را تبیین کردند. امینی و همکاران (1392)، در پژوهشی با عنوان «رابطۀ بین هوش سازمانی و توانمندسازی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی» نشان دادند که بین هوش سازمانی و توانمندسازی رابطۀ معناداری وجود دارد، هوش سازمانی توانمندسازی را پیش‌بینی می‌کند و بین ابعاد هوش سازمانی با ابعاد توانمندسازی رابطۀ معناداری وجود دارد. رحیمی و همکاران (1392)، در پژوهشی با عنوان «دیدگاه دانشجویان دربارۀ راهکارهای مؤثر بر توانمندسازی ایشان و تدوین پرسشنامه‌ای ساختارمند» نشان دادند که متغیرهای مشارکت‍دهی در فعالیت‌ها، پاداش متناسب با پیشرفت کاری و پاداش به نوآوری‌ها دارای بیشترین تأثیر بود و سیستم ارزشیابی عملکرد از طرف دانشجویان و گروه آموزشی مرتبط کمترین تأثیر را داشت. مرادی و دیده‍بان (1396)، در پژوهشی مروری با عنوان «توانمندسازی دانشجویان در نظام آموزش پزشکی: برنامه‍ها، مداخلات و پیامدها» نشان دادند که براساس نتایج حاصل از جستجو مطالب در چهار گروه دسته‍بندی می‍شوند: تحلیل محتوای برنامه‍های توانمندسازی، روش‍های آموزشی به‌کار‌رفته در برنامه‍های توانمندسازی، نوع مداخلات استفاده‌شده در برنامه‌های توانمندسازی و پیامدهای برنامه‌های توانمندسازی.

آزیدا و همکاران[16] (2009)، در پژوهشی با عنوان «سوابق توانمندسازی روان‌شناختی در مؤسسات آموزش عالی مالزی» نشان دادند که تمام سوابق موردمطالعه با توانمندسازی روان‎شناختی رابطه دارند و دسترسی به فرصت‍های یادگیری، پیشرفت و منابع به‌صورت معنی‌داری توانمندسازی روان‌شناختی را پیش‌بینی می‌کنند. مک‍کیم و سوانیک[17] (2010)، در پژوهشی با عنوان «رشد اساتید مبتنی بر وب: آموزش الکترونیکی برای معلمان بالینی در دنیای لندن» در سیستم توانمندسازی آنلاین خود، مؤلفه‌هایی چون بازخورد و نظارت بالینی، آموزش مبتنی بر محل کار، ارزیابی دانشجو، توسعۀ شغلی، نقد و بررسی مطالعات، سخنرانی، آموزش در گروه‍های کوچک، آموزش بین حرفه‍ای و تعیین اهداف یادگیری اشاره کردند. علاوه بر این، با تأکید بر استفاده از ظرفیت آموزش‍های مجازی در برگزاری برنامه‍های توانمندسازی، استفاده از روش‍های مبتنی بر وب را سبب تعامل بیشتر افراد و وسیلۀ باارزشی برای آموزش مطابق با الگوهای یادگیری افراد می‍دانند. باردیک و همکاران[18] (2011)، در پژوهشی با عنوان «مدلی برای پیوند آموزش حرفه‍ای بهداشت و سلامت» برنامۀ توانمندسازی را در برگیرندۀ دو بعد اصلی ارتقای تدریس، ارزیابی و برنامه‍ریزی درسی و بعد بهبود مدیریت و رهبری دانستند؛ همچنین در مدل پیشنهادی خود برای توانمندسازی دانشجویان بر استفاده از روش‍های الکترونیکی ازجمله کارگاه‍های آموزشی، استفاده از شبکۀ به اشتراک‍گذاری مطالب ازجمله استفاده از وبلاگ‍ها، مجلات و نشست‍های ملی تأکید کردند. درنهایت، با در نظر گرفتن عنوان پژوهش و مرور مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش، پرسش‍های پژوهش به شرح زیر استخراج شد.

1- مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی چه مواردی هستند؟

2- آیا پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اعتبار کافی دارد؟

3- مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی دارای چه اولویتی هستند؟

4- آیا پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی پایایی کافی دارد؟

5- مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی از چه عواملی تشکیل شده است؟

6- مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی چیست؟

7- آیا عوامل تشکیل‌دهندۀ مدل توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی دارای توزیع نرمال هستند؟

 

روش

این پژوهش از نوع طرح‍های آمیخته اکتشافی و جامعۀ آماری در مرحلۀ کیفی و کمی، دانشگاه‌های پیام نور استان اصفهان بود. پژوهش انجام‌شده به لحاظ هدف (ارائۀ مدل)، کاربردی، با توجه به ماهیت، توصیفی - همبستگی و به لحاظ شیوۀ گردآوری اطلاعات اسنادی - پیمایشی بود که با روش آمیخته (کیفی و کمّی) از نوع اکتشافی انجام شد و با توجه به اینکه برای پی‌بردن به متغیرهای زیر بنایی یک پدیده یا تلخیص مجموعه‍ای از داده‌ها مدنظر است، از نوع تحلیل عاملی[19] است. در بخش کیفی پس از تعیین مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی، کدگذاری محوری انجام و طراحی مدل اولیه و اعتباریابی آن با استفاده از روش دلفی (نظر خبرگان) انجام شد. سپس با تفکیک متون مطالعه‌‍شده به عناصر دارای پیام و تنظیم پاراگراف‍های دارای مفاهیم مرتبط با پژوهش، کدهای باز استخراج و پس از حذف مؤلفه‍های مشترک، مدل مفهومی و مؤلفه‍های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی استخراج شد. سپس برای خلق مفاهیم از مؤلفه‍ها و تعیین نشانگرها و شناسه‍های مرتبط با این مؤلفه‍ها، از روش کدگذاری محوری که فن اصلی روش کیفی برای تجزیه و تحلیل مؤلفه‍هاست، استفاده شد و گزاره‍های مقوله‍ای اصلی (عامل اصلی) 5 عامل، مقوله‍های فرعی (ملاک) 10 ملاک و تعداد 25 گزارۀ مفهومی یا شناسۀ (در قالب سؤال) اولیۀ مؤثر بر توانمندسازی شناختی در قالب عوامل علی بی‍واسطه شناسایی و مدل اولیه طراحی شد. سپس برای اعتباریابی مؤلفه‍های انتخاب‍شده، نشانگرها و شناسه‍های مرتبط با این مؤلفه‍ها از روش دلفی استفاده شد. بدین ترتیب که نظرات 15 نفر از اعضا هیئت‌علمی جمع‍آوری و اشباع نظری حاصل شد.

در بخش کمی، اولویت‍بندی مؤلفه‍های توانمندسازی شناختی شناسایی و با استفاده از روش پیمایشی (میدانی)، پرسشنامه‌ها در میان دانشجویان متناسب با حجم نمونه توزیع و پس از تکمیل جمع‍آوری شد. جامعۀ آماری روش کمی برای اجرای پرسشنامه‌ها به روش پیمایشی در برگیرندۀ کلیۀ دانشجویان دانشگاه‌های پیام نور استان اصفهان در سال تحصیلی 400-1399 بود. نمونۀ آماری، در برگیرندۀ 176 نفر مطابق با جدول جی. مورگان بود که متناسب با حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای و سهمیه‌ای انتخاب شدند. به‌منظور بررسی پایایی پرسشنامه توانمندسازی شناختی نیز دانشجویان دانشگاه پیام نور پرسشنامه را تکمیل کردند و سؤالاتی که به لحاظ ضریب پایایی و روایی کمتر از حد استاندارد بود، حذف شد. برای ایجاد همسانی، پرسشنامۀ مذکور براساس مقیاس لیکرت پنج درجه‍ای (خیلی زیاد=5، زیاد=4، متوسط=3، کم=2 و خیلی کم=1) تنظیم و پس تأیید پایایی و روایی پرسشنامه مدل نهایی پژوهش طراحی شد.

 به‌منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق‍ساخته توانمندسازی شناختی با 5 گزاره‍مقوله‍ای اصلی (عامل اصلی)، 10 مقوله‍ فرعی (ملاک) و تعداد 25 گزاره مفهومی یا شناسه (در قالب سؤال) استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری‌شدۀ کمی و کیفی با استفاده از نرم‌افزار SPSS.20 و Lisrel انجام شد. بدین صورت که پس از مشخص‌شدن مؤلفه‍های مدل با روش اسنادی برای محاسبۀ میانگین رتبۀ نظرات (اولویت‍بندی مؤلفه‍ها) از آزمون فریدمن استفاده شد. اعتبار مدل اولیه در مراحل دلفی با استفاده از ضریب هماهنگی کندال و درصد توافق بررسی و سپس از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف برای ارزیابی نرمال‌بودن توزیع نمرات داده‌های پرسشنامه بررسی شد. از ضریب آلفای کرونباخ و ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی پایایی، از تحلیل عامل اکتشافی برای کاهش مؤلفه‍ها و بررسی روایی و همچنین از ضریب همبستگی پیرسون برای تعیین رابطۀ توانمندسازی شناختی با یادگیری الکترونیکی استفاده شد.

 

یافته‌ها

با مرور مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش، مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی به شرح جدول (1) استخراج شد.

سؤال اول پژوهش: مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی چه مواردی هستند؟

 

جدول 1:  استخراج پرسش‍های پژوهش از مرور مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش

نویسنده و سال

حیطه

یافته‌ها

جانسون و همکاران (2009)، سینک و همکاران (2013)، لنکستر و همکاران (2014)

1. مدیریت کلاس

مدیریت کلاس در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

دی هنکین و لی (2003)، امین و همکاران (2009)، جانسون، و همکاران (2009)، استینرت (2011)، منین و همکاران (2013)، سینک و همکاران (2013)، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013)، لنکستر و همکاران (2014)

2. ارتباط مؤثر

ارتباط مؤثر در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد

استینرت و همکاران (2006)، بوردیک و همکاران (2010)، مک‍کیم و سوانیک (2010)

3. برنامۀ آموزشی

برنامۀ آموزشی در توانمندسازی شناختی دانشجویان در یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

آزیدا و همکاران (2009)، بوردیک و همکاران (2010)

4. برنامۀ حمایتی استاد - دانشجو

برنامۀ حمایتی استاد - دانشجو در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

جانسون و همکاران (2009)، بوردیک و همکاران (2010)، استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2011)، باردیک و همکاران (2012)

5. ارزشیابی برنامه آموزشی

ارزشیابی برنامۀ آموزشی در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

مککیم و سوانیک (2010)، بوردیک و همکاران (2010)، استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2012)، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013)، لنکستر و همکاران (2014)

6. ارزیابی دانشجو و استاد

ارزیابی دانشجو در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

امین و همکاران (2009)، بوردیک و همکاران (2010)، مک‍کیم و سوانیک (2010)، استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2011)، ، لیف و همکاران (2012)، باردیک، فردمن و دیزرنس (2012)، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013)، لنکستر و همکاران (2014)

7. روش‍های آموزشی و تدریس

روش‍ها و مهارت‍های تدریس در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

بیکر و همکاران (2010)، بوردیک و همکاران (2010)، مک‍کیم و سوانیک (2010)، استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2011)، راس و همکاران (2011)، باردیک و همکاران (2012)، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013)

8. فناوری نوین آموزشی

بهره‍گیری از فناوری نوین آموزشی در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2011)، باردیک و همکاران (2012)، لیف و همکاران (2012)، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013)، لنکستر و همکاران (2014)

9- برنامه‍ریزی درسی

برنامه‍ریزی درسی در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

استینرت (2011)، باردیک و همکاران (2011)، لیف و همکاران (2012)، منین و همکاران (2013)

رهبری آموزشی

رهبری آموزشی در توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی نقش دارد.

 

به‌منظور پاسخ به سؤال اول پژوهش از روش کدگذاری محوری استفاده شد. براساس نتایج مندرج در جدول (1)، مؤلفه‌های مدیریت کلاس، ارتباط مؤثر، برنامۀ آموزشی و حمایتی استاد – دانشجو، ارزیابی دانشجو و استاد، روش‍های آموزشی و تدریس، فناوری نوین آموزشی، رهبری آموزشی و برنامه‍ریزی درسی به‌عنوان مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی شناسایی شدند.

سؤال دوم پژوهش: آیا پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اعتبار کافی دارد؟

به‌منظور پاسخ به سؤال دوم پژوهش، اعتبار صوری و محتوایی مدل مفهومی از سوی خبرگان طی دو مرحلۀ دلفی بررسی شد. بدین ترتیب که در بررسی اعتبار مدل مفهومی پژوهش از چندین معیار بهره گرفته شد. عامل مهم دیگری که در اعتبار به کار گرفته شده، درصد توافق خبرگان بر روی مؤلفه‍های پیشنهادی است. در این مرحله پژوهش به‌منظور تعیین میزان اتفاق‍نظر با استفاده از روش دلفی میان متخصصان از ضریب هماهنگی کندال[20] نیز استفاده شد. ضریب هماهنگی کندال مقیاسی برای تعیین درجۀ هماهنگی و موافقت میان چندین دسته رتبه مربوط به N شیء یا فرد است. چنین مقیاسی به‌ویژه در مطالعات مربوط به روایی موجود میان داوران[21] مفید است. در ادبیات مربوطه اغلب ضریب کندال بیش از 70/0 را مقدار مناسبی برای ارزیابی مؤلفه‍های ارائه‌شده قلمداد می‍کنند (تباچینک و فیدل، 2013). در مرحلۀ اول دلفی بیشتر مؤلفه‍ها از ضریب مناسبی برخوردار بوده‍اند. با بررسی مجموع نمرات کندال مؤلفه‍های مدل میزان نمرۀ کل به‌دست‌آمده 651/0 بوده است که به میزان مقبول نزدیک بود. در جدول (2) نتایج انجام مرحلۀ اول دلفی درج شده است.

 

جدول 2: نتایج و اصلاحات مرحلۀ اول و دوم روش دلفی

مؤلفه‍های مدل

میانگین

انحراف معیار

ضریب کندال

درصد توافق

تغییرات‌کیفی

 

اول

دوم

اول

دوم

اول

دوم

اول

دوم

 

1. مدیریت کلاس

41/3

57/3

48/1

68/0

592/0

941/0

5/87

0/100

-

2. ارتباط مؤثر

81/2

00/3

82/0

33/1

842/0

642/0

2/89

3/100

-

3. برنامۀ آموزشی

55/2

54/3

08/1

88/0

695/0

757/0

2/83

4/97

-

4. برنامۀ حمایتی استاد – دانشجو

92/2

68/3

04/1

88/0

699/0

722/0

00/82

4/99

-

5. ارزشیابی برنامۀ آموزشی

76/2

75/3

88/0

08/1

759/0

762/0

9/83

00/98

-

6. ارزیابی دانشجو و استاد

52/2

64/3

92/0

66/0

753/0

698/0

2/80

3/96

-

7. روش‌های آموزشی و تدریس

27/2

45/3

66/0

62/0

695/0

683/0

4/89

00/96

-

8. فناوری نوین آموزشی

72/2

02/4

16/1

93/0

568/0

881/0

3/86

00/100

-

9. برنامه‍ریزی درسی

42/2

21/3

11/1

76/0

649/0

897/0

4/84

6/94

-

10. رهبری آموزشی

02/2

61/3

52/0

48/0

595/0

862/0

8/90

2/94

-

 

آنچه در تأیید سؤال دوم پژوهش از تحلیل بیشتر داده‍های به‌دست‌آمده در مرحلۀ دوم دلفی حاصل شد، ثبات نسبی مؤلفه‍ها و نظرات خبرگان دربارۀ آنها بود. به‌گونه‍ای که در این مرحله، همۀ مؤلفه‌ها بالای هشتاد درصد بود و همه تأیید شدند. در قیاس با مرحلۀ اول دلفی، افزایش میزان توافق خبرگان به درجۀ بیشتر و بیشترین نسبت در مرحلۀ دوم مشاهده شد؛ همچنین کاهش انحراف معیارها و میانگین‍های مربوط به همۀ مؤلفه‍ها مشاهده شد که نشان‌دهندۀ کاهش پراکندگی داده‍ها و نزدیک‌شدن آنها به حالتی نرمال‍تر دارد. به‌علاوه، ضریب کندال مربوط به همۀ مؤلفه‍ها افزایش نسبی یافته بود که نشان‍دهندۀ توافق بیشتر بین خبرگان پژوهش است. بررسی ضریب کندال هماهنگی برای این مرحله از دلفی برابر با 663/0 است که حاکی از تفاوت بسیار کم با دور قبلی است که برابر با 652/0 بود. چنین تفاوت ناچیزی در حدود 11/0 حاکی از تغییر ناچیز در ضریب کندال در دو مرحلۀ متوالی است که مبنایی برای توقف فرایند دلفی است (اشمیت[22]، 1997).

سؤال سوم پژوهش: مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی دارای چه اولویتی هستند؟

به‌منظور پاسخ به سؤال سوم پژوهش، مدل مفهومی در قالب لایه‍های مفهومی در اختیار کلیۀ اعضای پژوهش قرار گرفت تا میزان اهمیت هرکدام را مشخص کنند و برای محاسبۀ میانگین رتبۀ نظرات خبرگان از آزمون فریدمن استفاده شد. جدول (3) اولویت‍بندی مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان را در محیط‌های یادگیری الکترونیکی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی نشان می‍دهد.

جدول 3: اولویت‍بندی مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی از دیدگاه اعضای هیئت‎علمی

رتبه

مؤلفه‍های مدل

میانگین رتبه *

انحراف معیار

ضریب تغییرات

1

مدیریت کلاس

55/4

06/1

144/0

2

ارتباط مؤثر

02/4

95/0

122/0

3

برنامۀ آموزشی

90/3

66/0

157/0

4

برنامه حمایتی استاد – دانشجو

87/3

92/0

179/0

5

ارزشیابی برنامۀ آموزشی

81/3

55/0

179/0

6

ارزیابی دانشجو و استاد

75/3

09/1

182/0

7

روش‌های آموزشی و تدریس

66/3

68/0

198/0

8

فناوری نوین آموزشی

61/3

48/0

201/0

9

برنامه‍ریزی درسی

57/3

70/0

203/0

10

رهبری آموزشی

54/3

88/0

208/0

 

سؤال چهارم پژوهش: آیا مدل نهایی توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی پایایی کافی دارد؟

      به‌منظور پاسخ به سؤال 4 و با در نظر گرفتن اینکه به‌منظور اجرای یک آزمون بیش از یک بار در شرایطی یکسان از روش بازآزمایی استفاده می‍شود (سرمد و همکاران، 1395)، پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی توسط 15 نفر از اساتید متخصص در رشته‌های علوم تربیتی، مشاوره و روان‌شناسی دارای مرتبه علمی حداقل استادیار تکمیل و سپس ضریب همبستگی آن محاسبه شد که نتایج آن در جدول (4) ارائه شده است.

 

جدول 4: پایایی باز آزمایی در دو مرحلۀ اجرا به روش دلفی

پایایی باز آزمایی

مرحلۀ اول

مرحلۀ دوم

 

مرحلۀ اول

ضریب همبستگی پیرسون

1

755/0*

سطح معناداری

-

025/0

تعداد

15

15

 

مرحلۀ دوم

ضریب همبستگی پیرسون

755/0

1

سطح معناداری

025/0

-

تعداد

15

15

*P= 05/0

براساس نتایج مندرج در جدول 4، پایایی باز آزمایی پرسشنامه توانمندسازی روان‌شناختی در دو مرحلۀ اجرا به روش دلفی با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون 754/0 محاسبه شد. با توجه به اینکه ضریب همبستگی در حدود 7/0 یا بیشتر نشان‍دهندۀ پایایی سؤالات در طول زمان هستند (شاتلورث[23]، 2009)، پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی پایایی بازآزمایی مطلوبی دارد.

همچنین در راستای سؤال 4، به‌منظور محاسبۀ همسانی درونی یک ابزار اندازه‍گیری همچون پرسشنامه یا آزمون‍هایی که خصیصه‍های مختلفی را اندازه‍گیری می‍کنند، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده می‍شود (سرمد و همکاران، 1395)؛ بنابراین پرسشنامه‍‍های توانمندسازی شناختی توسط 176 نفر از دانشجویان تکمیل و سپس ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که نتایج آن در جدول 5 ارائه شده است.

 

جدول 5: پایایی همسانی درونی

پایایی همسانی درونی

ضریب آلفای کرونباخ

پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی

مؤلفه

برنامه‌های حمایتی استاد- دانشجو

791/0

 

 

792/0

 

فناوری‌های نوین آموزشی

793/0

مدیریت و رهبری آموزشی

792/0

روش‍های تدریس و ارزشیابی

794/0

برنامه‎ریزی درسی و آموزشی

793/0

 

براساس نتایج جدول (5)، پایایی همسانی درونی پرسشنامه‌های توانمندسازی شناختی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 793/0 محاسبه شد. با توجه به اینکه بسیاری از منابع مقادیر 7/0 تا 8/0 را به‌عنوان حداقل سطح مقبول در نظر می‍گیرند (کرونباخ[24]، 1951)، پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی همسانی درونی مناسبی دارد.

در ادامه و در راستای سؤال 4، بروندادهای اصلی پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی (تحلیل واریانس، مقادیر ویژه و بارهای عاملی سؤالات) بیان شده است.

 

جدول 6: نتایج کلی تحلیل واریانس، مقادیر ویژه و بارهای عاملی سؤالات پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی

واریانس تبیین‌شده

بار عاملی پس از چرخش واریماکس

مقادیر

عامل

درصد تراکمی

درصد واریانس

کل

سؤال

20

 

سؤال

18

11

 

سؤال

17

10

 

سؤال

16

9

 

سؤال

15

8

19

 

سؤال

14

7

4

سؤال

13

6

3

12

 

سؤال

1

5

2

22

21

درصد تراکمی

درصد واریانس

پیش از چرخش واریماکس

مقادیر ویژه

 

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

بار عاملی

751/20

751/20

566/4

20

18

17

16

15

14

13

1

027/35

603/35

833/7

1

713/0

722/0

664/0

789/0

789/0

688/0

645/0

455/0

209/41

459/20

502/4

 

11

10

9

8

7

6

5

929/44

328/9

053/2

2

 

617/0

641/0

762/0

739/0

731/0

699/0

589/0

837/49

629/8

899/1

 

 

 

 

19

4

3

2

329/51

398/6

409/1

3

 

 

 

 

559/0

437/0

630/0

719/0

482/56

647/6

427/1

 

 

 

 

 

 

12

22

908/56

583/5

229/1

4

 

 

 

 

 

 

518/0

687/0

729/61

248/5

155/1

 

 

 

 

 

 

 

21

729/61

819/4

061/1

5

 

 

 

 

 

 

 

730/0

 

 نتایج مندرج در جدول (6) نشان‌دهندۀ برخی نتایج دربارۀ واریانس، مقادیر ویژه و بار عاملی سؤالات است. چنانچه مشاهده می‌شود، همۀ سؤالات پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی به پنج عامل 1. برنامه‌های حمایتی استاد- دانشجو؛ 2. فناوری‌های نوین آموزشی؛ 3. مدیریت و رهبری آموزشی؛ 4. روش‌های تدریس و ارزشیابی؛ 5. برنامه‌ریزی درسی و آموزشی اختصاص دارد (سه ستون اول جدول). سپس راه‌حل اولیه بررسی و عامل‌های تکراری خارج‌ شده است. براساس پیشنهاد جولیف[25] مقدار ویژۀ 70/0 تا 80/0 به‌عنوان نقطۀ برش در نظر گرفته می‌شود (مایرز، 2013)؛ همچنین چهار عامل با ارزش ویژۀ بزرگ‌تر از یک استخراج شد که درمجموع، 728/61 درصد واریانس را تبیین می‌کنند. این قبل از چرخش عامل‌هاست؛ بنابراین بیشتر بارها بر روی عامل نخست قرار دارد (602/35 ٪) و واریانس (تبیین نشده) باقی‌مانده بر روی 4 عامل دیگر توزیع شده است. از آنجایی که روی عامل نخست بیشتر بارگزاری شده است، این بارگزاری در حد بهینه یا مطلوب نیست و نیاز به چرخش است. سه ستون نهایی نشان‌دهندۀ بارها بعد از چرخش (واریماکس) است. اکنون نسبت‌های بارگزاری تغییر یافته است: 20 درصد بر روی عامل نخست و دوم، 8 درصد روی عامل سوم، 6 درصد روی عامل چهارم و 5 درصد روی عامل پنجم؛ با این حال، هنوز واریانس کلی تبیین‌شده 728/61 وجود دارد.

سؤال پنجم پژوهش: مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی چیست؟

یک مدل مفهومی مبتنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی است که دربارۀ مسئلۀ پژوهش بااهمیت تشخیص داده شده‍اند. چنین مدلی، ضمن نشان‌دادن متغیرهای پژوهش رابطه چارچوب نظری یا مدل آنها را به تصویر می‍کشد (کشاورز و همکاران، 1396). در پاسخ به سؤال 5 ، پس از مرور و بررسی مطالعات پیشین در زمینۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان و ترکیب مؤلفه‍ها و مدل‍های موجود، برای دستیابی به یک مدل جامع و عینی در زمینۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی، ملاک‍های مورداستفاده با سایر مدل‌ها در چارچوب نظری ادغام و یک مدل جامع مختص محیط‍های یادگیری الکترونیکی تدوین شد (شکل 1).

شکل 1: مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی

سؤال ششم پژوهش: مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی از چه عواملی تشکیل شده است؟ عامل‌های استخراج‌شده در نمودار اسکری مشخص می‌کند که سؤالات پرسشنامه در 5 عامل دارای مقدار ویژۀ بزرگ‌تر از یک هستند. نمودار اسکری در شکل (2) ترسیم شده است

شکل2: نمودار اسکری

 

با توجه به نمودار اسکری، تعداد پنج عامل قابل‌استخراج مشاهده می‌شود.

سؤال هفتم پژوهش: آیا عوامل تشکیل‌دهندۀ مدل توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی دارای توزیع نرمال هستند؟

به‌منظور پاسخ به سؤال 7 و بررسی اعتبار مدل، اعتبار محتوایی مدل از منظر خبرگان طی دو مرحلۀ دلفی بررسی شد. بدین ترتیب که میانگین، انحراف معیار، درصد توافق و ضریب کندال مؤلفه‍های اولیه محاسبه شد. براساس نتایج حاصله، انحراف معیارها و میانگین‍های نزدیک به حالت نرمال قرار دارند و درصد توافق بالای هشتاد درصد به‌ویژه در مرحلۀ دوم دلفی به دست آمد. ضریب کندال بیش از 70/0 نیز در بیشتر مؤلفه‍ها نشان‌دهندۀ آن بود که مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اعتبار مطلوبی دارد.

 

جدول 7: بررسی توزیع نرمال سنجی توزیع مؤلفه‌های پژوهش به کمک آزمون کولموگرف اسمیرنف

عامل

مقدار آمارۀ z

سطح معنی‌داری(sig)

نتیجه

برنامه‌های حمایتی استاد- دانشجو

1.945

0.471

نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

فناوری‌های نوین آموزشی

2.322

0.876

نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

مدیریت و رهبری آموزشی

3.433

0.371

نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

روش‍های تدریس و ارزشیابی

3.332

0.895

نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

برنامه‌ریزی درسی و آموزشی

2.854

0.913

نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

 

همان‌طور که در جدول (7) گزارش شده است، سطح معنی‌داری همۀ مؤلفه‌های پژوهش بزرگ‌تر از 05/0 و نتیجه گرفته می‌شود که نرمال‌بودن توزیع رد نشد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

در پاسخ به سؤال اول پژوهش، نتایج حاصل از روش کدگذاری محوری نشان داد که مؤلفه‌های مدیریت کلاس، ارتباط مؤثر، برنامۀ آموزشی و حمایتی استاد – دانشجو، ارزیابی دانشجو و استاد، روش‍های آموزشی و تدریس، فناوری نوین آموزشی، رهبری آموزشی و برنامه‍ریزی درسی به‌عنوان مؤلفه‌های توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی شناسایی شدند. این یافته با یافته‍های بوردیک و همکاران (2010) و آزیدا و همکاران (2009) در زمینۀ شناسایی برنامۀ حمایتی استاد - دانشجو، مک‍کیم و سوانیک (2010) در حوزۀ شناسایی برنامۀ آموزشی، لنکستر و همکاران (2014) و لیف و همکاران (2012) در زمینۀ شناسایی برنامه‍ریزی درسی، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013) و استینرت (2011) دربارۀ شناسایی ارزیابی دانشجو، باردیک و همکاران (2012) در زمینۀ شناسایی ارزشیابی برنامۀ آموزشی، منین و همکاران (2013) دربارۀ شناسایی رهبری آموزشی، سینک و همکاران (2013) در حوزۀ شناسایی مدیریت کلاس، لنکستر و همکاران (2014) در زمینۀ شناسایی ارتباط مؤثر، راس و همکاران (2011) دربارۀ شناسایی فناوری نوین آموزشی لنکستر و همکاران (2014) در حوزۀ اهمیت مدیریت کلاس، سینک و همکاران (2013) در زمینۀ اهمیت ارتباط مؤثر، سوریلونا و دیسلیس وایت (2013) دربارۀ اهمیت فناوری نوین آموزشی، ثورندایک و همکاران (2006) در زمینۀ اهمیت برنامۀ آموزشی، در برنامه‍های توانمندسازی دانشجویان همسو است. این ویژگی‍ها با فراهم‌کردن بسترها و به وجود آوردن فرصت‌ها برای شکوفایی استعدادها، توانایی‌ها و شایستگی‌های دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، بزرگ‌ترین مجموعــه از روش‌های آموزشی و وضـعیت‌هـای یـادگیری را بـرای برآورده‌کردن نیازهای یادگیرندگان فراهم می‌آورند و به دانشجویان اجازه می‌دهند، مزایای محیط آموزشی را بـه بیشترین حد برسانند. دانشجویان باید در توسعۀ برنامۀ درسی، اداره و مدیریت دانشگاه، ارتباط بین جامعه و دانشگاه به‌صورت تیمی فعالیت و در نشست‍های فکری شرکت کنند و دانشگاه نیز با تسهیل ارتباطات و حمایت‍های لازم ازجمله دسترسی به منابع و فرصت‍های یادگیری در دانشجو و استاد زمینه را برای ارتباط مؤثرتر بین این دو فراهم کند؛ همچنین دانشجویان باید کارآیی برنامۀ درسی را بررسی کنند و با استفاده از فناوری نوین آموزشی همچون روش مبتنی بر وب و شبکه، یادگیری الکترونیکی، آموزش مجازی، آموزش از راه دور، زمینه را برای شکل‍گیری خلاقیت در دانشگاه‍ها هموار نمایند (فرج‍الهی، سرمدی و حیدری، 1389)؛ درنتیجه آگاه‌کردن دانشجویان از نتایج تصمیمات اتخاذشده از سوی مدیریت و دخالت‌دادن آنها در تصمیم‍گیری‍های آموزشی در دانشگاه نیز اهمیت زیادی دارد؛ زیرا گسترش مجموعه‌ای از ویژگی‌های انگیزشی درونی (شناختی) دانشجویان، ارتباط تنگاتنگی با اجرای مؤثر یـادگیری الکترونیکی در دانشگاه‌ها دارد و پیش‌نیاز طراحی و اجرای دوره‌های یادگیری الکترونیکی، ادراک باورها و احساسات دانشجویان است. هرچه دانشجویان مشارکت بیشتری در امور آموزشی داشته باشند، در گروه‍های کوچک فعالیت بیشتری کنند، از استقلال کافی در تصمیم‍گیری برای چگونگی انجام وظایف شغلی و همچنین امکان استفاده از ابتکار و نوآوری فردی در انجام کار و توانایی تصمیم‍گیری برای چگونگی انجام وظایف شغلی برخوردار باشند، با آگاهی بیشتری در محیط‍های یادگیری الکترونیکی فعالیت و براساس نیازهای دانشـجویان و مقتضیات این رویکرد آموزشی دانشجویان را راهنمایی و هدایت می‌کنند.

به‌منظور پاسخ به سؤال دوم پژوهش، اعتبار صوری و محتوایی مدل مفهومی از سوی خبرگان طی دو مرحلۀ دلفی بررسی شد. بدین ترتیب که در بررسی اعتبار مدل مفهومی پژوهش از چندین معیار بهره گرفته شد، عامل مهم دیگری، که در اعتبار استفاده شده، درصد توافق خبرگان بر روی مؤلفه‍های پیشنهادی است. در این مرحله پژوهش به‌منظور تعیین میزان اتفاق‍نظر با استفاده از روش دلفی میان متخصصان از ضریب هماهنگی کندال[26] نیز استفاده شد.

به‌منظور پاسخ به سؤال سوم پژوهش، مدل مفهومی در قالب لایه‍های مفهومی در اختیار کلیۀ اعضای پژوهش قرار گرفت تا میزان اهمیت هرکدام را مشخص کند و برای محاسبۀ میانگین رتبۀ نظرات خبرگان از آزمون فریدمن استفاده شد.

به‌منظور پاسخ به سؤال چهارم پژوهش، پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی از سوی 15 نفر از اساتید متخصص در رشته‌های علوم تربیتی، مشاوره و روان‌شناسی دارای مرتبۀ علمی دست‌کم استادیار تکمیل و سپس ضریب همبستگی آن ارزیابی شد. در همین راستا، پایایی همسانی درونی پرسشنامه‌های توانمندسازی شناختی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 793/0 محاسبه شد، با توجه به اینکه بسیاری از منابع مقادیر 7/0 تا 8/0 را به‌عنوان کمترین سطح قابل‌قبول در نظر می‍گیرند (کرونباخ[27]، 1951)، پرسشنامۀ توانمندسازی شناختی همسانی درونی مناسبی دارد.

درپاسخ به سؤال 5، پس از مرور و بررسی مطالعات پیشین در زمینۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان و ترکیب مؤلفه‍ها و مدل‍های موجود، برای دستیابی به یک مدل جامع و عینی در زمینۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی، ملاک‍های مورداستفاده از سوی سایر مدل‌ها در چارچوب نظری ادغام و یک مدل جامع مختص محیط‍های یادگیری الکترونیکی تدوین شد.

به‌منظور پاسخ به سؤال 6 و 7 و برای بررسی اعتبار مدل، اعتبار محتوایی مدل از منظر خبرگان طی دو مرحلۀ دلفی ارزیابی شد. بدین ترتیب که میانگین، انحراف معیار، درصد توافق و ضریب کندال مؤلفه‍های اولیه محاسبه شد. براساس نتایج حاصله، انحراف معیارها و میانگین‍های نزدیک به حالت نرمال قرار دارند، درصد توافق بیش از هشتاد درصد به‌ویژه در مرحلۀ دوم دلفی به دست آمد. ضریب کندال بیش از 70/0 نیز در بیشتر مؤلفه‍ها نشان‌دهندۀ آن بود که مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اعتبار مطلوبی دارد.

نتایج حاصل از روش دلفی نشان‌دهندۀ آن بود که مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی از پنج مؤلفه مشتمل بر زیرمؤلفه‍های برنامه‌های حمایتی استاد، دانشجو – فناوری‌های نوین آموزشی- مدیریت و رهبری آموزشی- روش‍های تدریس و ارزشیابی- برنامه‌ریزی درسی و آموزشی تشکیل شده است. این یافته با نتایج مطالعۀ استینرت (2011)، همسو است که یک مدل چهار مؤلفه‍ای برای رشد هیئت‌علمی مشتمل بر دانش پژوهی، مدیریت، تدریس و رهبری به‌عنوان مشخصات یک مدرس پزشکی طراحی کردند. به‌علاوه با نتایج حاصل از پژوهش رودریگز - بونچز و گرنادوز بلتران (2014) همسو است که یک مدل پنج مرحله‍ای برای توانمندسازی دانشجویان با تأکید بر رشد حرفه‍ای پیشنهاد کردند؛ همچنین این یافته با تحقیقات ثورندایک و همکاران (2006)، هم‍راستاست که نشان دادند، مدل توانمندسازی دانشجویان در برگیرندۀ دو مؤلفۀ برنامۀ آموزشی جامع و حمایتی استاد - دانشجو است. اولی، دانش، مهارت و منابع موردنیاز در راستای ارتقای شغلی، آموزش و پژوهش و سایر موضوعات بالینی مخاطب قرار می‍دهد و دومی، تسهیل‍کنندۀ ارتباطات و حمایت‍های لازم خواهد بود. این یافته با نتایج مطالعۀ بیکر و همکاران (2010)، نیز هم‍راستاست که ضمن اشاره به اهمیت مدل‍سازی در پیاده‍سازی برنامه‍های توانمندسازی، استفاده از فعالیت‍های مبتنی بر شبکه و از ساختارهای مشارکتی مبتنی بر شبکه‍های آنلاین حمایت کردند؛ همچنین نتایج حاصل از روش دلفی نشان‌دهندۀ آن بود که مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی اعتبار مطلوبی دارد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش کرمی مونقی و همکاران (1394) همسو است که پرسشنامه‍ای در حوزۀ آموزش برای توانمندسازی اساتید پزشکی ازنظر دانشجویان دانشکدۀ پزشکی مشهد طراحی و سپس اعتبار محتوایی آن را با استفاده از نظرات 10 نفر از خبرگان تأیید کردند. به‌علاوه، این یافته با نتایج مطالعۀ رحیمی و همکاران (1392) نیز همسو است که پرسشنامه‍ای ساختارمند برای ارزیابی دیدگاه دانشجویان دانشگاه‍های علوم پزشکی شیراز و جهرم دربارۀ راهکارهای مؤثر بر توانمندسازی آنها تدوین و اعتبار پرسشنامۀ خود را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عامل اکتشافی تأیید کردند. با توجه به اینکه مدل پیشنهادی اولیه دارای اعتبار مقبولی برای اجرا و اثرگذاری در زمینۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی است، برای دانشجویان تنها دانش و اطلاعات علمی در حوزۀ دروس تخصصی که تحصیل می‍کنند، کافی نیست، بلکه دستیابی به توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‌های یادگیری الکترونیکی و کارآیی آن تنها در سایۀ توجه به پنج مؤلفۀ مدل اولیۀ توانمندسازی شناختی دانشجویان و همچنین توجه به سایر زیر مؤلفه‍های مدل پیشنهادی اولیه امکان‍پذیر می‍شود.

نتایج حاصل از تحلیل عاملی تأییدی نشان‌دهندۀ آن بود که مدل نهایی توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی براساس پنج مؤلفۀ برنامه‌های حمایتی استاد، دانشجو – فناوری‌های نوین آموزشی- مدیریت و رهبری آموزشی- روش‍های تدریس و ارزشیابی- برنامه‌ریزی درسی و آموزشی طراحی شد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش مرادی و دیده‍بان (1396) که توانمندسازی دانشجویان در نظام آموزش پزشکی را در چهار طبقۀ تحلیل محتوای برنامه‍های توانمندسازی، روش‍های آموزشی به‌کاررفته در برنامه‍های توانمندسازی، نوع مداخلات استفاده‌شده در برنامه‍های توانمندسازی و پیامدهای برنامه‍های توانمندسازی دسته‍بندی کردند، همسو است. به‌علاوه، با نتایج مطالعۀ رودریگز - بونچز و گرنادوز بلتران (2014) که یک مدل پنج مرحله‍ای برای دانشجویان در برگیرندۀ تجزیه و تحلیل نیازها، برنامه‍های عملی، رشد اساتید، ایجاد انجمن دانشگاهی و ارزیابی برای توانمندسازی آنان پیشنهاد کردند، همسو است؛ همچنین با نتایج حاصل از مطالعات عبدالهی و حیدری (1388)، مبنی بر پیش‍بینی متغیر توانمندسازی دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران براساس متغیرهای مدیریت مشارکتی و غنی‍سازی شغل، قلی‍فر و همکاران (1391)، مبنی بر تبیین تغییرات توانمندسازی دانشجویان دانشکده‍های کشاورزی ایران براساس پنج عامل غنی‍سازی شغلی، مشارکت، تسهیل‍سازی، آموزش و تصمیم‍گیری، صالحی و همکاران (1392)، مبنی بر پیش‍بینی توانمندسازی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت براساس خلاقیت و مشارکت، امینی و همکاران (1392)، مبنی بر پیش‍بینی توانمندسازی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی براساس هوش سازمانی و قهرمانی و همکاران (1395)، مبنی بر تأثیر هوش سازمانی بر توانمندسازی دانشجویان دانشگاه علوم و فنون هوایی شهید ستاری همسو است.

مطابق با یافته‍های این پژوهش، مدل نهایی توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی براساس پنج مؤلفۀ برنامه‌های حمایتی استاد، دانشجو – فناوری‌های نوین آموزشی- مدیریت و رهبری آموزشی- روش‍های تدریس و ارزشیابی- برنامه‌ریزی درسی و آموزشی طراحی شد. با توجه به اینکه مؤلفه‍های مدل پیشنهادی اولیه بر توانمندسازی شناختی دانشجویان در محیط‍های یادگیری الکترونیکی تأثیر دارند، به نظر می‍رسد که دسـت‌اندرکاران نظام آموزشی باید باورها و احساسات اعضای دانشجویان را نسبت به رویکـرد یادگیری الکترونیکی در نظر بگیرند و از نتایج حاصل از تجربـه‌کردن یک رویکرد آموزشی جدید همچون یادگیری الکترونیکی برای دانشجویان آگاه باشند؛ زیرا توانمندسازی شناختی دانشجویان دانشگاه در موفقیت یا عدم موفقیـت دوره‌هـای یـادگیری الکترونیکی نقش مهمی دارد (هانگ، ما و ژانگ، 2008). بدین صورت که با زمینه‍سازی موقعیت‍ها و ایجاد فرصت‌های مناسب برای شکوفاکردن استعدادها، قابلیت‌ها و شایستگی‌های دانشجویان (احمدی و نعمتی، 1392) در محیط‌های یادگیری الکترونیکی، وسیع‌ترین گنجینه از رویکردهای آموزشی و شرایط مرتبط با یـادگیری را بـرای تأمین نیازهای دانشجویان فراهم می‌آورد و دانشجویان را قادر می‌کند تا فواید تدریس در محیط‍های آموزشی را بـه بیشترین حد ممکن خود برسانند (تنگ و همکاران، 2009).

 

[1]. Akkoyunlu

[2]. Akuz & Samsa

[3].Yerasimou

[4]. online courses

[5]. virtual classes

[6]. chat rooms

[7]. Gebara

[8]. Lewin

[9]. Kwan

[10]. Battye & Carter

[11]. Battye & Carter

[12]. Norberg

[13]. empowerment

[14]. cognitive empowerment

[15]. Teng

[16]. Azida, Badrul & Jusoff

[17]. McKimm & Swanwick

[18]. Burdick

[19]. Factor Analysis

[20]. Kendall’s Coefficient of Concordance

[21]. Inter-rater reliability

[22] Schmidt

[23] Shuttleworth

[24] Cronbach

[25]. Julieff

[26]. Kendall’s Coefficient of Concordance

[27]. Cronbach

احمدی، پرویز و نعمتی، سمیه. (1392). مدیریت توانمندسازی کارکنان (رویکردها، الگوها، راهبردها، برنامه‌ها و ارزیابی). تهران: انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
امینی، علی و همکاران. (1392). رابطۀ بین هوش سازمانی و توانمندسازی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی، اولین کنفرانس بینالمللی حماسۀ سیاسی (با رویکردی بر تحولات خاورمیانه) و حماسۀ اقتصادی (با رویکردی بر مدیریت و حسابداری)، رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
خدیوی، اسدالله؛ کوشافر، علی‌اصغر؛ آناخاتون، رخساره. (1391). ارزیابی میزان توانمندی روان‌شناختی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز با استناد به مدل توماس، فصلنامۀ علوم تربیتی، 20، 62-49.
رفیعی، مجتبی، فغاری، هادی؛ خرمی، میثم.(1396)، ارزیابی کارآمدی روش یادگیری الکترونیکی در آموزش منابع انسانی. مطالعۀ موردی، دانشگاه پیام نور استان مرکزی. فصلنامۀ پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. 16(4) ، 84-71.
رحیمی، ابراهیم؛ دهقانی، علی؛ بهارلو، رسول. (1392). دیدگاه دانشجویان درمورد راهکارهای مؤثر بر توانمندسازی ایشان و تدوین پرسشنامه‍ای ساختارمند، مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 29 (1)، 38-29.
سرمدی، محمدرضا؛ فرج‌الهی، مهران؛ صفری، ثنا؛ شریف‌زاده، مظفر. (1395). طراحی الگوی مدیریت دانش با تأکید بر خلاقیت و بهسازی اعضای هیئت‎علمی دانشگاه‍های مجری آموزش از دور، راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 9(4)، 327-315.
سلاجقه، سنجر؛ پوررشیدی، رستم؛ موسایی، محمود. (1392). تحلیل توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان و رابطه آن با مدیریت دانش. فصلنامۀ علمی - پژوهشی مطالعات مدیریت (بهبود و تحول)، 72، 118-99.
عبدالهی، بیژن و حیدری، سریه. (1388). عوامل مرتبط با توانمندسازی دانشجویان دانشگاه: مطالعۀ موردی دانشگاه تربیت معلم تهران، مجلۀ آموزش عالی ایران، 2(1)، 135-111.
عجم، علی‌اکبر. (1392). ارائۀ الگوی طراحی برنامۀ درسی دانشگاه پیام نور مبتنی بر رویکـرد یـادگیری الکترونیکی. رسـالۀ دکتـری رشتۀ علوم تربیتی، مشـهد: دانشـگاه فردوسی مشهد.
عجم، علی‌اکبر. (1394). بررسی دیدگاه دانشجویان دانشگاه پیام نور بـه رویکـرد یـادگیری الکترونیکی بـرحسب متغیرهـای فـردی و سـطح مهـارت رایانه‌ای. فصلنامۀ علمی- پژوهشی دانشگاه شاهد، 22، 210-195.
فرج‍الهی، مهران و بدیعی، الهه. (1395). تأثیر ارائة محتوای الکترونیکی با سبک‌های آموزشی زبانی، دیداری- فضایی و حرکتی- جسمانی گاردنر بر یادگیری، در آموزش الکترونیکی، اندیشههای نوین تربیتی، 12(1)، 95-79.
فیضی، طاهره؛ لطیفی، سلیمه؛ معصومی، مرتضی. (1391). بررسی رابطۀ بین خصوصی‌سازی و توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان، فصلنامۀ مدیریت سازمان‌های دولتی، 1(2)، ، 106-90.
قلی‍فر، احسان؛ حجازی، سیدیوسف؛ حسینی، سیدمحمود. (1391). بررسی عوامل سازمانی - مدیریتی مؤثر بر توانمندسازی دانشجویان دانشکده‍های کشاورزی ایران، مجلۀ تحقیقات اقتصاد و توسعۀ کشاورزی ایران، دورۀ 2(1)، 90-77.
کرمی باغطیفونی، زهرا (1395). بررسی تطبیقی آموزش الکترونیکی رشتۀ روان‌شناسی در دانشگاه‌های باز جهان. فصلنامۀ پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 17، 116-99.
کشاورز، حمید؛ فهیم‌نیا، فاطمه؛ نوروزی، علیرضا؛ اسمعیلی‌گیوی، محمدرضا. (1396). طراحی و اعتباریابی مدل مفهومی ارزیابی باورپذیری اطلاعات در محیط وب، فصلنامۀ تعامل انسان و اطلاعات، 3(3)، 16-1.
مجیدی، عبدالله؛ قهرانی، علی‌اکبر؛ محمودآبادی،  علی‌اکبر. (1387). بررسی رابطۀ بین ابعاد توانمندسازی و امنیت شغلی کارکنان دانشگاه علوم انتظامی، فصلنامۀ مطالعات مدیریت انتظامی، 4، (3)، 451-437.
مرادی، اسحاق و دیده‍بان، حسین. (1396). توانمندسازی دانشجویان در نظام آموزش پزشکی: برنامه‍ها، مداخلات و پیامدها، مجلۀ دانشکدۀ پرستاری و مامایی ارومیه، 15(1)، 18-10.
نسیم، سعید و عظمی همت، منیره، (1395)، طراحی یک سیستم خبرۀ فازی جهت سنجش میزان رضایت‌مندی یادگیرنده الکترونیکی، پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 15(4)، 92-79.
همتی، فاطمه (1394)، آموزش رو در رو در مقابل آموزش الکترونیکی. تحقیق دربارۀ عملکرد دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش رو در رو و آموزش الکترونیکی رشتۀ زبان انگلیسی در دانشگاه پیام نور. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی،11 (3)، 58-49.
Akkoyunlu, B. (2008). Development of a scale on learner's views on blended learning and its implementation process. Journal of International High Education; 11(1), 26-32.
Akuz, HI., and Samsa, S. (2009). The effects of blended learning environment on the critical thinking skills of studend. Journal of Social Behavior Science;1(1),1744-8.
Aliakbari, M., Azimi, A. F. (2016). The effects of teacher empowerment on teacher commitment and student achievement. Mediterranean Journal of Social Sciences; 7(4), 649-657.
Azida, N., Badrul, T., Jusoff, K. (2009). Antecedents of psychological empowerment in the malaysian private higher education institutions. International Education Studies; 2(3), 161-166.
Battye, G., an Carter, H. (2009). Report on review of online and blended learning, Australian: University of Canberra pub
Bhatti, A., Tubaisahat, A., & El-Qawasmeh, E. (2005). Using technology-mediated learning environment to overcome social and cultural limitations in higher education. Issues in Informing Science and Information Technology, 2, 67-76.
Boubsil, O., and Carabajal K. (2011). Implications of globalization for distance education in the United States. Journal of Distance Education; 25, 5–20.
Burdick, W., Amaral, E., Campos, H., & Norcini, J. (2011). A model for linkage between health professions education and health: FAIMER International Faculty Development Initiatives. Med Teach; 33(8), 632-637.
Fook, FS., Kong, NW., Lan, OS., Atan, H., & Idrus, R. (2005). Research in e-learning in a hybrid environment: A case for blended instruction. Malaysian Online Jornal of Instructional Technology; 2(2), 124-136.
Gebara, T. (2010). Comparing a blended learning environment to a distance learning environment for teaching a learning and motivation strategies course, Unpublished Dissertation, Ohio State University.
Hobackova, S. (2015) History and perspectives of elearning, Procedia- Social and Behavioral Sciences, 191, 1187-1190
Lewin, LO., Singh, M., Bateman, BL., & Glover, PB. (2009). Improving education in primary care: development of an online curriculum using the blended learning model. BioMed Central Ltd; 9(1), 33-39.
Mayers, A. (2013). Introduction to statistics and SPSSin psychology, Pearson Education.
McKimm, J., & Swanwick, T. (2010). Web‐based faculty development: elearning for clinical teachers in the London Deanery. Clin Teach; 7(1), 58-62.
Munson, CE. (2010). Assessment of the efficacy of blended learnuing in an introductory pharmacy class, [dissertation], dissertation presented in university of Kansas,by proquest llc.
Norberg, A., Dziuban, CD., & Moskal, PD. (2011). A time-based blended learning model. On the Horizon; 19(3), 207-216.
Smith, G. (2014). How dose student performance on formative assessments relate to learning assessed by exame? Jornal of College Science Teaching 36(7), 28-34
Shuttleworth, M. (2009). Test-Retest Realibility. Retrieved March 2012 from experiment resources: www.experiment-ressources.com/test-retest-realibility.html
Tabachinck, BG., & Fidell, LS. (2013). Using multivariate statistics. 6nd ed. Boston: Person Education.
Teng, YT., Bonk, CJ., & Kim, KJ. (2009). The trend of blended learning in taiwan: perceptions of HRD participationers and implications for emerging competencies. Human Resource Development International; 12(1), 69-84.
Vander will, s., Liang, X., & Alderman, K. (2012), Asynchoronouse Discussions and assessment in online learning. Journal of Research on Technology in Education, 51(4), 1804-1817
Wang, FL., Fong, J., & Kwan, RC. (2010). Handbook of research on hybrid learning models: advanced tools, technologies, and applications, hershey. New York: Information Science Reference.
Yerasimou, T. (2010). Examing interactivity and flow in a blended course to advance blended learning practice [dissertation]. Indiana: University of Indiana.