Pathology of educational factors affecting the transfer of students' learning in Farhangian University's internship program

Document Type : Original Article

Authors

1 : ph.d Student Curriculum Planning in Higher Education, Department of Educational Sciences, Faculty of Psychology and Education Sciences, Shahid Beheshti University of Tehran,, Iran.

2 Associate Professor in Curriculum planning, Faculty of Education Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.

3 Associate Professor in Educational Manangment, Faculty of Education Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran.

Abstract

The main goal of this research was to analyze the educational factors of learning transfer in the internship curriculum of Farhangian University. The research method is practical in terms of its purpose and qualitative in terms of data collection using the phenomenological method. The used tool is the interview, whose structural, internal and external validity was ensured and its reliability was confirmed by the method of member review, peer review and external observer. In order to identify the harms of the educational factors of learning transfer, the views and experiences of 30 beneficiaries in the internship program were investigated with a targeted approach and theoretical saturation criteria through semi-structured interviews. Then, the data were analyzed using thematic analysis technique. For data analysis, thematic analysis (theme) technique was used and the validity of the research findings was guaranteed by using methods of review by members and biasing of data sources. Also, in order to measure the reliability of the done coding, re-test reliability method and intra-subject agreement were used. After reviewing and organizing the texts of the interviews, 37 codes were extracted in the form of 7 components in the dimension of educational factors of learning transfer. Based on the obtained results, the most important obstacles related to the educational factors of learning transfer in the internship curriculum include; educational needs assessment, educational goals, content, educational strategies, time, place and evaluation. Therefore, it is necessary for the human triangle of "student teacher, internship guide teacher and internship instructor" to be at the close service of the field of opinion and practice so that they can act correctly in order to fulfill the goals of the internship curriculum and transfer students' learning in the real work environment.
Introduction
One of the most important prerequisites for the effectiveness of training is the possibility of transferring learning during training to the real work environment, which can lead to better performance of job duties and improvement of the job performance of people in the organization (Asgari et al., 2018, p. 106). The transfer of learning is defined as the continuous and effective application of the knowledge and skills acquired in the training to the work environment by the intern. This definition explicitly or implicitly emphasizes the three concepts of applicability, maintenance and generalization of the information acquired by the trainee in the training program (Chestrom, 2017). The issue of learning transfer includes a wide range of individual, educational and organizational factors that may be favorable or unfavorable in guaranteeing the effectiveness of learning (Yozbashi et al., 2016, p. 159). Identifying factors affecting learning transfer is the main pillar of learning transfer management and a prerequisite for its effective realization (Abbaspour et al., 2017). Researchers say that one of the most important variables in learning transfer is educational factors. In the conducted studies, needs assessment, learning objectives, appropriate content, educational policies and methods are among the effective educational factors in learning transfer (Chauhan et al., 2017). In the internship program at Farhangian University, educational factors include need assessment, educational goals, content, time, place, educational strategies and evaluation that are very important roles in transferring the learnings of student teachers to the educational environment as well as their professional strengthening. Therefor, clarifying the current and desired situation of the internship curriculum requires the pathology of effective educational factors in the transfer of student teachers' learning in the internship program.
Since at Farhangian University, the internship curriculum is to make changes in the knowledge, attitude and skills of student-teachers; It is very important to be aware of the factors underlying the effective transfer of learning in internship programs. Therefore, considering the importance of the subject of internship and considering the importance of the learnings and goals foreseen in the notified documents in strengthening the professional practice of student teachers, the present study was conducted with the aim of identifying the educational factors affecting the transfer of students' learning in the internship curriculum. has taken. In order to achieve the goal of the research, the research question is stated as follows:
-  What barriers exist in the transfer of learning in the internship curriculum in the educational dimension?
 
Research method
In terms of design, the present research is part of applied designs and in terms of method; it is part of qualitative research using phenomenological method. The participants in this research included all internship teachers; Guidance teachers and final year students (elementary education major) of Farhangian University in the academic year of 2019-2020. In order to sample lecturers, guidance teachers and student interns, the purposeful sampling method of the desired type were used. Participants were selected with a specific purpose (familiarity with the internship structure and process). In this research, library documents and research reports and information databases were used, as well as the interview tool with the method of directing generalities and asking follow-up questions. To analyze the collected data, the theme analysis method was used, which includes three stages of obtaining basic, organizing and inclusive themes.
 
Research findings
At this stage, during the interview process, it was investigated and identified the weaknesses of learning transfer of internship curriculum in Farhangian University. According to the qualitative method at this stage and data analysis in the form of thematic analysis, the coding results are summarized and presented in the form of learning transfer injuries in the internship curriculum of Farhangian University. During the analysis of the results of the interview, there were a total of 37 weaknes in the educational dimension of learning transfer in the internship curriculum of students in 7 core components including; 1- Needs assessment 2- Educational objectives 3- Content 4- Time 5- Place 6- Educational strategies 7- Evaluation were presented as effective educational components on learning transfer in internship curriculum and each of the interviewees.
 
Conclusion
From findings of this research, it was concluded that the transfer of learning in the internship curriculum of Farhangian University in the educational dimension includes 7 components; need assessment, educational goals, content, time, place and educational strategies of evaluation are damaged. The present study tried to provide practical solutions in the implementation of internship programs by examining the theoretical foundations and the findings obtained from the interviewees and remove the damages of educational factors in the transfer of students' learning in the internship curriculum. To achieve such a goal, the following suggestions are presented:

by conducting needs assessment studies of internship beneficiaries, the needs assessment model should be developed in the internship curriculum and used to transfer learning and professional development of student teachers;
In compiling the goals of the internship curriculum, according to the principles and scientific methods of curriculum planning, such as paying attention to the hierarchy of goals, their relationship with each other, and paying attention to all dimensions of the goals (knowledge, skills, attitudes) in line with the job needs and interests of students;
In order to acquire the professional competences of student teachers, a field should be provided to gain experience from all kinds of schools (multi-grade, mixed, gifted, etc.) so that students can apply their theoretical learning in real classes;
In order to improve the transfer of students' learning, curricular units (teaching methods, educational design, evaluation, etc.) should be implemented based on a holistic practice-oriented approach;
because evaluation is the most important element in any curriculum; The evaluation of students in the internship course should be based on certain criteria and components, continuously and continuously with the greater participation of the guidance teacher and the use of various methods, such as self-evaluation, peer evaluation, and portfolio work.

 
 

Keywords

Full Text

جهان امروز در فضایی به حیات خود ادامه می‌دهد که ریشۀ بسیاری از فعل و انفعالات جوامع را باید در نظام‌های آموزشی جستجو کرد. این نظام‌ها اصلی‌ترین نهاد توسعه‌دهندۀ منابع انسانی متخصص در مسیر دستیابی به توسعۀ پایدار و رکن اصلی تحولات جامعه است (خروشی، 1395). نظام آموزش عالی از بزرگ‌ترین نظام‌های جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت مشخص می‌کند. مجموعه پژوهش‌های محققان نشان‌دهندۀ آن است که دانشگاه، مبدأ تغییر و تحول است و توسعۀ جوامع ارتباط بسیار زیادی با نظام آموزش عالی آنها دارد (شمس‌مورکانی و میراحمدی، 1398). در همین راستا، با پررنگ‌شدن چالش‌های بزرگ جوامع جهانی در قرن بیست و یکم توجه به نقش و وظایف گستردۀ آموزش عالی با تحولات زیادی رو‌به‌رو شده است .(Van de Werfhorst, 2014; Wolhuter et al., 2015)

یکی از زیر نظام‌های آموزشی عالی، دانشگاه فرهنگیان است که در صدر دانشگاه‌های تربیت معلم در ایران قرار دارد و وظیفۀ آن آموزش، تربیت و توانمندسازی نیروی انسانی موردنیاز آموزش و پرورش است (حجازی و بختیاری، 1397). دانشگاه فرهنگیان برنامه‌های متعدد و مدونی برای تربیت حرفه‌ای دانشجویان دارد. برنامۀ درسی کارورزی یکی از مهم‌ترین و اصلی‌ترین این برنامه‌ها به شمار می‌رود. کارورزی تجارب مبتنی بر کار (Stephens, 2011)، پل ارتباطی بین مدرسه و دانشگاه برای حمایت از یادگیری حرفه‌ای دانشجو معلمان(Matengu et al., 2021)، نوعی الگوی تفکر در کنش (Salerini et al, 2014)، «پل میان نظریه و عمل» (Bukaliya & Rupande, 2012)، کلید کیفیت آموزشی و تحکیم مشارکت بین دانشگاه و مدرسه است (Holmes et al, 2021). از این منظر، کارورزی دوره‌ای تکمیلی (مدرسه‌محور) است که جایگزین آموزش آکادمیک (دانشگاه) می‌شود و دانشجو معلمان یاد می‌گیرند عملکردهای حرفه‌ای خود را در محیط واقعی اجرا کنند(Rodrigues et al., 2022). این برنامه فرصت مناسبی است تا دانشجو معلمان با حضور در میدان عمل و تجربه ضمن ارزیابی عینی و کاربردی‌کردن آموخته‌های نظری کلاس‌های درسی، با دنیای واقعی کار نیز آشنا شوند (Gault et al., 2010 ). آموزش کارورزی قبل از اتمام دوره به دانشجو معلمان به شکل معناداری احساس کارآمدی آنها را از طریق نمایش رویکردهای نوین آموزشی در کلاس درس و پرداخت عملی (Stewart et al., 2011)، اعتمادبه‌نفس (Gault et al., 2010 ) و همچنین مهارت‌های بین فردی و ارتباطی (Sapp & Zang, 2009) را افزایش می‌دهد. در کشورهای مختلف برحسب شرایط و زمینه‌ها، برنامۀ درسی کارورزی سازوکارهای متفاوتی را دنبال می‌کند(Helgevold et al., 2015) . کارورزی جدید در برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان ایران مبتنی بر الگوی فکورانه طراحی شده و به‌مثابه یک گفتمان (تلخابی و فقیری، 1393) و با رویکرد تربیت معلم فکور بر پایۀ یادگیری، از طریق انجام‌دادن و تأمل بر عمل پا به عرصه گذاشته است (موسی‌پور و همکاران، 1395). درحقیقت، کارورزی نوین تحت‌تأثیر مثلث منابع کارورزی جدید قرار می‌گیرد که سه ضلع مثلث یعنی اساتید راهنما، معلمان راهنما و دانشجوی کارورز است (مهرمحمدی و موسی‌پور، 1397). نکتۀ جالب‌توجه در برنامۀ درسی کارورزی، اجرای صحیح آن است که این امر مستلزم تعامل سه سویۀ اساتید، معلمان راهنما و دانشجو معلمان است. کارورزی زمانی به توانمندسازی معلمان می‌انجامد که همراهی و مراقبت مدرسان و معلمان راهنما را همراه داشته باشد و دانشجو معلمان با تعامل و ارتباط مؤثر با اساتید و معلمان راهنما مباحث نظری مطرح‌شده در دانشگاه را به واقعیت‌های کلاس درس پیوند دهند (عارف‌نژاد و امامعلی‌پور، 1398).

 در عصر دانایی محور، سرمایۀ انسانی ازجمله مهم‌ترین دارایی‌ها و قابلیت‌های رقابتی پایدار سازمان‌های پیشرو به شمار می‌رود. این سرمایۀ ارزشمند، ارزش‌آفرین، تقلید‌ناپذیر و جایگزین‌ناپذیر است. آموزش یکی از کارکرد‌های اساسی مدیریت منابع انسانی است که این سرمایۀ ارزشمند را توسعه می‌دهد. یکی از مهم‌ترین پیش‌نیازهای اثربخشی آموزش امکان انتقال یادگیری‌های حین آموزش به محیط واقعی کار است که موجب انجام بهتر وظایف شغلی و ارتقای عملکرد شغلی افراد در سازمان می‌شود (عسگری و همکاران، 1398). منظور از انتقال یادگیری، کاربرد مستمر و اثربخش دانش و مهارت‌های به‌دست‌آمده در آموزش به محیط شغلی از سوی کارورز تعریف شده است. این تعریف به‌طور آشکار یا ضمنی بر سه مفهوم قابلیت کاربرد، نگهداری و تعمیم اطلاعات کسب‌شده از سوی کارآموز در برنامۀ آموزشی تأکید می‌کند(Blume et al., 2010; Choi & Park, 2014; Wenzel & Cordery, 2014; Nafukho et al., 2017) . موضوع انتقال یادگیری طیف گسترده‌ای از عوامل فردی، آموزشی و سازمانی را در برمی‌گیرد که ممکن است در تضمین اثربخشی یادگیری مطلوب یا غیر مطلوب باشد (یوزباشی و همکاران، 1396). شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری، رکن اصلی مدیریت انتقال یادگیری و پیش‌نیاز تحقق اثربخش آن است (عباس‌پور و همکاران، 1397). محققان یکی از متغیرهای بسیار مهم را در انتقال یادگیری، عوامل آموزشی بیان می‌کنند. در مطالعات انجام‌شده نیازسنجی، اهداف یادگیری، محتوای مناسب، سیاست‌ها و روش‌های آموزشی ازجمله عوامل آموزشی مؤثر در انتقال یادگیری به شمار می‌آیدChauhan et al., 2017) ). در برنامۀ کارورزی دانشگاه فرهنگیان عوامل آموزشی شامل نیازسنجی، اهداف آموزشی، محتوا، زمان، مکان، راهبردهای آموزشی و ارزشیابی هستند که نقش بسیار مهمی در انتقال آموخته‌های دانشجو معلمان به محیط آموزشی و همچنین تقویت حرفه‌ای آنها بر عهده دارند؛ بنابراین تبیین وضع موجود و مطلوب برنامۀ درسی کارورزی مستلزم آسیب‌شناسی عوامل آموزشی مؤثر در انتقال یادگیری دانشجو معلمان در برنامۀ کارورزی است. این امر، هدف پژوهش حاضر به شمار می‌رود و در ادبیات پژوهشی نیز به آن توجه شده است که در ادامه به برخی از آنها اشاره می‌شود.

   ترامبل در پژوهشی با عنوان «اثرات تجربۀ کارورزی بر آمادگی خود ادراکی دانشجو معلمان در تدریس» نشان داد، انگیزۀ مدیران مدارس و معلمان راهنما برای همکاری با دانشجو معلمان، استفاده از روش‌های نوین در تدریس و انتقال تجربیات به دانشجویان از عوامل بهبود کیفیت برنامۀ کارورزی است (Trumble, 2015). رینهلد و همکاران پژوهشی با عنوان «حمایت اجتماعی و انگیزه برای انتقال به‌عنوان پیش‌بینی‌کنندۀ انتقال یادگیری» انجام دادند. نتایج پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که حمایت همکار، بازخورد و مربیگری قوی‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ انتقال یادگیری بودند؛ همچنین نتایج حاکی از آن بود که ارتباط مستقیم و مثبتی بین ویژگی‌های کارآموزان، نگرش و نیازهای آموزشی آنان با انگیزۀ انتقال یادگیری وجود دارد (Reinhold et al., 2018). پلاک به تحقیقی با عنوان «چگونگی تأثیر ادراک از محیط کار بر توانایی انتقال یادگیری» توجه کرد. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که توالی برنامۀ درسی ارائه‌شده برای کارآموزان، جو و فرهنگ سازمانی از عوامل اثرگذار بر انتقال یادگیری است (Pollack, 2020). سیلوا و همکاران پژوهشی با عنوان «ارائۀ الگوی انتقال یادگیری برای دورۀ کارورزی برنامه‌های درسی کارشناسی علوم ورزشی» انجام دادند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که عوامل مختلفی مانند ویژگی‌های فراگیران، شرایط محیطی، ارزشیابی، حمایت سرپرستان و همتایان بر توسعۀ حرفه‌ای دانشجویان علوم ورزشی در دورۀ کارورزی مؤثر هستند (Silva Piovanni et al., 2022). سجادی و همکاران (1393) تحقیقی با عنوان «آسیب‌شناسی پدیدۀ انتقال آموزش در آموزش‌های ضمن خدمت سازمان آموزش و پرورش استان رضوی انجام دادند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که انتقال آموزش متأثر از یادگیرنده، آموزش‌دهنده، محتوا، امکانات و تجهیزات آموزشی، زمان و مکان آموزش، ارزشیابی و بازخورد بود. نامداری‌پژمان و مولائی‌علی‌آباد(1395) به پژوهشی با عنوان «آسیب‌شناسی برنامۀ کارورزی از دیدگاه استادان راهنما» توجه کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که نبودِ امکانات و زیرساخت‌ها، حجم زیاد کار، کمبود زمان و نبودِ منابع اطلاعاتی مشکلاتی را در اجرا ایجاد کرده است. قادرمرزی و همکاران (1396) تحقیقی با عنوان «آسیب‌شناسی برنامه‌های قصد‌شده، اجراشده و کسب‌شدۀ کارورزی» انجام دادند. نتایج حاکی از آن بود که شکاف میان برنامۀ درسی قصد و اجراشده در تمامی عناصر (هدف، محتوا، راهبرد تدریس و ارزشیابی) وجود دارد. جمشیدی‌توانا و همکاران(1396) در تحقیقی با عنوان «واکاوی تجارب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان تهران از درس کارورزی» نشان دادند، کارورزی با افزایش زمان حضور در کلاس درس، گذراندن پیش‌نیاز و واحدهای درسی موردنیاز قبل از دورۀ کارورزی، شایستگی حرفه‌ای دانشجو معلمان را افزایش می‌دهد. قنبری و همکاران(1396) در پژوهش خود آسیب‌شناسی انتقال یادگیری به محیط کار را بررسی کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که مهم‌ترین علل بی‌تفاوتی به انتقال یادگیری زمان‌بندی نامناسب، موانع مربوط به تدریس، محتوا و ارزشیابی بود. قنبری و زندی(1397) تحقیقی با عنوان «طراحی الگوی سیستماتیک عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار» انجام دادند. در این تحقیق مهم‌ترین عامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری، کیفیت نیازسنجی آموزشی بود. عظیمی و شیخی(1398) به پژوهشی با عنوان «واکاوی راهبردهای تدریس و ارزشیابی درس کارورزی از دیدگاه اساتید و دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان» توجه کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که اختصاص زمان برای دانشجو معلمان به‌منظور تدریس، ارزیابی و بازسازی اعمال و دستاوردهای دانشجو معلمان از سوی استادان و معلمان راهنما طی کارورزی باعث گسترش شایستگی دانشجو معلمان می‌شود. ملکی و همکاران(1399) تحقیقی با عنوان «ارزیابی برنامۀ کارورزی دانشگاه فرهنگیان از منظر تجارب جهانی» را بررسی کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که در طراحی و برنامه‌ریزی، اهداف و انتظارات، محتوا، تدوین وظایف معلمان راهنما، عنصر زمان و ارزشیابی در برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان برخی اصول کلی در ارتباط با کارورزی تأملی در نظر گرفته نشده است. خروشی و همکاران(1399) به پژوهشی با عنوان «بررسی مسائل و مشکلات درس کارورزی ازنظر مدرسان دانشگاه فرهنگیان» توجه کردند. یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن بود که بیشترین مشکلات برنامۀ کارورزی در مؤلفه اهداف، راهبردهای یاددهی و یادگیری، محتوا و ارزشیابی است. عرب زاده و همکاران(1400) تحقیقی با عنوان «تبیین راهبردها و پیامدهای تحقق نظام کارورزی مبتنی بر تربیت معلم فکور در دانشگاه فرهنگیان» را بررسی کردند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که راهبردهای مؤثر در تحقق نظام کارورزی مبتنی بر تربیت معلم فکور شامل استقرار سامانۀ نظارتی، بازنگری و بهسازی برنامه، تدارک تجهیزات برای مدارس و دانشگاه است. حجازی(1401) در تحقیقی با عنوان «شناسایی اهداف و فعالیت‌های مطلوب در برنامۀ درسی کارورزی» نشان داد، در حیطۀ اهداف کارورزی، مرتبط‌کردن مباحث نظری دانشگاهی با فضای کار، ارتقای مهارت‌های تخصصی و شایستگی‌های معلمی و در حیطۀ فعالیت‌های یادگیری، فراگرفتن چگونگی عملیاتی‌کردن دانش نظری مربوط به رشته در فعالیت‌های یاددهی و یادگیری کلاس درس اولویت بیشتری داشت.

از آنجا که در دانشگاه فرهنگیان برنامۀ درسی کارورزی برای ایجاد تغییرات در دانش، نگرش و مهارت دانشجو معلمان است، باید اذعان داشت صرف برنامه‌ریزی برای دوره‌های کارورزی و ابلاغ آن به دانشگاه فرهنگیان کیفیت اجرای آن را تضمین نخواهد کرد و اجرای این دوره‌ها متضمن صرف هزینه و زمان برای عوامل اجرایی در دوره‌های کارورزی است؛ بنابراین آگاهی از عوامل زمینه‌ساز انتقال اثربخش یادگیری در برنامه‌های کارورزی اهمیت بسیاری دارد. در این راستا، دانشگاه فرهنگیان با شناسایی عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دانشجویان در برنامه‌های کارورزی باید توانمندی‌های دانشجو معلمان را در مهارت‌های معلمی تقویت کند. درس کارورزی ضمن اینکه پایۀ انتقال یادگیری از دانشگاه به محیط آموزشی است، خود نیز معلول و نتیجۀ انتقالی است که از سایر دروس کسب شده است. به عبارت دیگر، آنچه مهارت و توانمندی دانشجو معلمان را در درس کارورزی تعیین می‌کند، برنامۀ درسی اجرا و تجربه‌شده‌ای است که دانشجو معلمان قبل از اخذ واحدهای کارورزی گذرانده‌اند. این نوع انتقال یادگیری (از سایر دروس به درس کارورزی) در ادبیات پژوهشی کمتر موردتوجه قرار گرفته و تا اندازۀ زیادی نادیده گرفته شده است؛ بنابراین با توجه به اهمیت موضوع کارورزی، آموخته‌ها و اهداف پیش‌بینی‌شده در اسناد ابلاغی در تقویت عمل حرفه‌ای دانشجو معلمان، پژوهش حاضر با هدف آسیب شناسایی عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دانشجویان در برنامۀ درسی کارورزی انجام شده است. به‌منظور تحقق هدف پژوهش، پرسش پژوهش به شرح زیر بیان می‌شود:

  • انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی در بعد آموزشی با چه آسیب‌هایی رو‌به‌رو است؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر ازنظر طرح، جزء طرح‌های کاربردی و ازنظر روش، جزء پژوهش‌های کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی انجام شده است. افراد مشارکت‌کننده در این پژوهش شامل کلیۀ مدرسان کارورزی، معلمان راهنما و دانشجویان سال آخر (رشتۀ آموزش ابتدایی) دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی1400-1399 بوده است. برای نمونه‌گیری مدرسان، معلمان راهنما و دانشجویان کارورز از روش نمونه‌گیری هدفمند[1] از نوع موارد مطلوب استفاده شده است. این افراد با هدف خاصی (آشنایی با ساختار و فرایند کارورزی) انتخاب شدند. گال و همکاران(2007/1396) بیان داشته‌اند، در نمونه‌گیری هدفمند، قصد محقق انتخاب مواردی است که با توجه به هدف پژوهش اطلاعات زیادی[2] داشته باشد و از طریق افراد انتخاب‌شده درک عمیقی از موضوع موردمطالعه حاصل شود. برای انتخاب مدرسان و معلمان راهنما داشتن تجربۀ هدایت و راهنمایی کارورز، تألیف و پژوهش در زمینۀ کارورزی، کسب رتبه‌های برتر در مسابقات علمی و جشنواره‌های تدریس و نمونه‌گیری دانشجویان، تجربۀ گذراندن هر چهار دورۀ کارورزی و کسب رتبه‌های برتر علمی ملاک بود. در این مرحله، نمونه‌گیری تا زمانی ادامه یافت که تکراری‌بودن داده‌ها محرز شد. با توجه به اینکه در مصاحبۀ 27 اشباع نظری حاصل شد، به‌منظور کسب اطمینان بیشتر و بنابر توصیۀ اساتید راهنما و مشاور 3 مصاحبۀ دیگر نیز انجام و داده‎های آن نیز کد گذاری و تجزیه و تحلیل شد. در جدول (1) ویژگی‌های نمونۀ پژوهش مشخص شده است.

 

 

 

 

 

جدول1: نمونۀ پژوهش به تفکیک جنسیت، رشتۀ تحصیلی، مدرک تحصیلی و سابقۀ کارورزی

Table 1: Sample research by gender, field of Study, and degree and internship experience

مدرسان

معلمان راهنما

دانشجو معلمان

پردیس

جنسیت/کد

مصاحبه

‌شونده

رشتۀ تحصیلی

مدرک تحصیلی

سابقۀ کارورزی

جنسیت/کد

مصاحبه‌شونده

رشتۀ تحصیلی

مدرک

تحصیلی

 

سابقۀ

کارورزی

جنسیت/کد

مصاحبه‌

شونده

رشتۀ تحصیلی

کارورزی

شهید چمران (تهران)

 

مرد

1

مدیریت آموزشی

دکتری

10 سال

مرد

2

آموزش و پرورش تطبیقی

کارشناسی ارشد

6سال

مرد

3

آموزش ابتدایی

چهار

نسبیه (تهران)

زن

4

برنامه‌ریزی درسی

دکتری

8سال

زن

5

تاریخ و فلسفه آ.پ

کارشناسی ارشد

8 سال

زن

6

آموزش ابتدایی

چهار

شهید باهنر (اصفهان)

مرد

7

روان‌شناسی تربیتی

دکتری

23 سال

مرد

8

برنامه‌ریزی درسی

کارشناسی ارشد

5 سال

مرد

9

آموزش ابتدایی

چهار

فاطمه الزهرا (اصفهان)

زن

10

برنامه‌ریزی درسی

دکتری

18 سال

زن

11

پیش‌دبستانی و دبستانی

کارشناسی ارشد

7 سال

زن

12

آموزش ابتدایی

چهار

شهید رجایی (قزوین)

مرد

13

برنامه‌ریزی درسی

دکتری

15 سال

مرد

14

تکنولوژی آموزشی

کارشناسی ارشد

4 سال

مرد

15

آموزش ابتدایی

چهار

بنت الهدی صدر (قزوین)

زن

16

مدیریت آموزشی

دکتری

26 سال

زن

17

برنامه‌ریزی درسی

کارشناسی ارشد

6سال

زن

18

آموزش ابتدایی

چهار

آیت‌الله طالقانی (قم)

مرد

19

روان‌شناسی تربیتی

دکتری

12 سال

مرد

20

مدیریت آموزشی

کارشناسی ارشد

5 سال

مرد

21

آموزش ابتدایی

چهار

حضرت معصومه (قم)

زن

22

برنامه‌ریزی درسی

دکتری

8 سال

زن

23

برنامه‌ریزی درسی

کارشناسی ارشد

7 سال

زن

24

آموزش ابتدایی

چهار

شهید رجایی

(فارس)

مرد

25

مدیریت آموزشی

دکتری

15 سال

مرد

26

تاریخ و فلسفه آ.پ

کارشناسی ارشد

6 سال

مرد

27

آموزش ابتدایی

چهار

شهید باهنر (فارس)

زن

28

برنامه‌ریزی درسی

دکتری

11 سال

زن

29

آموزش علوم

کارشناسی ارشد

5 سال

زن

30

آموزش ابتدایی

چهار

 

در این پژوهش از اسناد و مدارک کتابخانه‌ای و گزارش‌های تحقیقی، جستجو در پایگاه‌های اطلاع‌رسانی و ابزار مصاحبه با روش هدایت کلیات و طرح سؤال‌های پیگیر استفاده شد. برای انجام مصاحبه براساس ادبیات و پیشینۀ تجربی پژوهش، سؤال محوری زیر مطرح شد.

- انتقال یادگیری دانشجو معلمان در برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان در بعد آموزشی با چه مشکلات و موانعی مواجه است؟

در این پژوهش روایی سازه‌ای از طریق گرد‌آوری داده‌ها از منابع چند‌گانه (مدرسان کارورزی، معلمان راهنما و دانشجویان کارورزی) و روایی درونی با افزایش تعداد مصاحبه‌شوندگان پس از دستیابی به اشباع اطلاعاتی تأمین شد. به همین منظور برای تأمین روایی بیرونی تمامی مراحل تحلیل چندین بار از سوی پژوهشگر مرور شد. برای برآورد پایایی از روش بررسی همکار و اعضا و ناظر بیرونی استفاده شد. به این صورت که پس از تحلیل اطلاعات، نتایج در اختیار سه نفر آگاه به روش تحقیق کیفی قرار گرفت و آنها نیز مضامین مدنظر را تأیید کردند. به‌منظور بررسی اعضا نیز نتایج تحلیل در اختیار 10 نفر از مصاحبه‌شونده‌ها (سه مدرس، سه معلم راهنما و چهار دانشجو) قرار گرفت و آنها نیز با توجه به مصاحبه و تجارب خود، بر نتایج صحه گذاشتند. در ضمن، از یک ناظر بیرونی مسلط به روش پژوهش کیفی تقاضا شد که تمامی مراحل این پژوهش را بررسی کند.

برای جمع‌آوری داده‌ها از افراد در زمان و مکانی مناسب برای انجام مصاحبه دعوت شد. قبل از شروع مصاحبه اطلاعات کافی پیرامون اهداف پژوهش در اختیارشان قرار گرفت؛ همچنین به آنها اطمینان داده شد که مصاحبه‌های ضبط‌شده به‌صورت محرمانه باقی می‌ماند. روند مصاحبه با تکنیک هدایت کلیات مدیریت شد و به‌طور متوسط هر مصاحبه 45 دقیقه طول کشید. مکالمات با استفاده از تلفن همراه ضبط شد. سپس چندین بار از سوی پژوهشگران استماع و تایپ شد. در ادامه، پژوهشگران اقدام به تحلیل متن مصاحبه‌ها کردند. به‌منظور تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده از روش تحلیل مضمون استفاده شد که شامل سه مرحلۀ دستیابی به مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر بود. پس از گردآوری داده‌ها، تولید طبقات یا مفاهیم برای شناخت و دسته‌بندی آسیب‌ها در ابعاد آموزشی برنامۀ درسی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان انجام شد. برای اطمینان از کد‌گذاری‌ها نیز از دو نفر ارزشیاب برای کدگذاری مجدد یافته‌ها استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

در این مرحله طی فرایند مصاحبه به بررسی و شناسایی آسیب‌های انتقال یادگیری برنامۀ درسی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان توجه شد. با توجه به استفاده از روش کیفی در این مرحله و تحلیل داده‌ها در قالب تحلیل مضمون، نتایج کدگذاری‌ها در جدول (2) در قالب آسیب‌های انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان تلخیص و ارائه شده است.

طی تحلیل نتایج مصاحبه درمجموع 37 آسیب در بعد آموزشی انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی دانشجویان در 7 مؤلفۀ محوری شامل نیازسنجی، اهداف آموزشی، محتوا، زمان، مکان، راهبردهای آموزشی و ارزشیابی به‌عنوان مؤلفه‌های آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی ارائه شد و هر یک از مصاحبه‌شوندگان نیز آسیب‌هایی برای هر یک از این مؤلفه‌ها برشمردند. در ذیل، پس از ارائۀ نمونه‌ای از مصاحبه‌ها، تحلیل و تفسیر آنها مجموع آسیب‌ها ارائه شده است.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ نیاز‌سنجی: مطالب این قسمت در دو بخش نبودِ الگوی نیازسنجی و استفادۀ ناکافی از سایر منابع نیازسنجی ارائه می‌شود. دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین و مهم‌ترین دانشگاه‌های کشور در زمینۀ تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش باید پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع موردنیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش باشد و شایستگی‌های حرفه‌ای و تخصصی تربیت معلم باید از جدید‌ترین و به‌روز‌ترین یافته‌های علمی و روش‌های یاددهی-یادگیری بهره ببرد. به بیانی دقیق‌تر، آموزش‌های این دانشگاه باید با یادگیرندگان و نیازها، خواسته‌ها و علایق آنها و همچنین استانداردهای حوزه‌های مختلف تناسب داشته باشد و دانشجو معلمان را برای به چالش کشیدن مسائل دنیای واقعی آماده کند.

مصاحبه‌شوندگان اظهار داشتند، نبودِ الگوی نیازسنجی مناسب و استفاده‌نکردن از سایر منابع نیازسنجی در تدوین برنامۀ درسی کارورزی ازجمله آسیب‌های این برنامه در انتقال یادگیری دانشجویان به شمار می‌رود. آنها بر این باور بودند که با استفاده از الگوی مناسب نیاز‌سنجی، سنجش نیازهای دانشجویان و کمک‌گرفتن از نظرات ذی‌نفعان در برنامۀ کارورزی عملکرد دانشجو معلمان بهبود می‌یابد و درنتیجه بهبودی نظام آموزشی را رقم می‌زند؛ برای مثال، مصاحبه‌شوندۀ شماره 1 دربارۀ وجود الگوهای مناسب نیازسنجی و توجه به علاقه و انگیزۀ دانشجویان در برنامۀ درسی کارورزی چنین بیان می‌کند:

یکی از آسیب‌های اساسی در نظام آموزشی ما، تجویزی‌بودن برنامۀ درسی است و به علایق و انگیزۀ فراگیران توجه چندانی نمی‌شود؛ در حالی که نیازسنجی آموزشی تعیین‌کننده‌ترین عامل در تدوین و طراحی دوره‌های آموزشی، برنامه‌ریزی موضوعات درسی و به‌طور کلی فرایند آموزش است و انجام مداوم و منظم آن باعث می‌شود، آموخته‌های دانشجو معلمان در فرایند کارورزی بیشتر جنبۀ کاربردی داشته باشد.

دربارۀ نقش و اهمیت نیازسنجی در برنامۀ کارورزی دانشجو معلمان یکی از مصاحبه‌شوندگان چنین بیان می‌کند:

به‌منظور ارتقای کارایی و اثربخشی برنامه‌های کارورزی باید ابتدا، نیازسنجی انجام شود. به‌طوری که نیازهای آموزشی دانشجو معلمان را از جنبه‌های فردی، اجتماعی و حرفه‌ای مشخص و براساس آن اهداف آموزشی را تدوین کرد. بر این اساس باید آموزش‌های صورت‌گرفته بر محور نگرش، شناخت و مهارت‌های موردنیاز دانشجو معلمان در راستای وظایف شغلی انجام شود (فرد شمارۀ 14).

  1. آسیب‌های مؤلفۀ اهداف آموزشی: مطالب این قسمت در دو بخش نگاه آرمان‌گرایانه به اهداف و نبودِ شفافیت کافی در بیان اهداف ارائه می‌شود. برنامۀ کارورزی فرصت برقرارکردن پیوند میان آموخته‌های نظری با محیط‌های واقعی آموزشی-تربیتی و عمق‌بخشیدن به تجربه‌های پیشین را برای توسعۀ شایستگی‌های حرفه‌ای و دستیابی به ظرفیت غایی کنش عملی در کلاس درس فراهم می‌کند. مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند، نگاه آرمان‌گرایانه، عدم وضوح در بیان اهداف و بی‌توجهی اهداف تعیین‌شده از آسیب‌هایی بود که در مؤلفۀ اهداف موردتوجه قرار گرفت. آنها بر این باور بودند که اهداف در برنامه با وضعیت موجود، محدودیت زمانی و نبودِ امکانات فاصلۀ بسیار زیادی دارند. از طرفی، نامشخص‌بودن مؤلفه‌های اهداف و بی‌توجهی به اهداف تعیین‌شده رشد و توسعۀ شایستگی فردی دانشجو معلمان را تحت‌تأثیر قرار داده است.

مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 9 دربارۀ اهمیت و نحوۀ دستیابی به اهداف در برنامۀ درسی کارورزی چنین بیان می‌کند:

برنامۀ جدید کارورزی به‌صورت آرمانی و بدون در نظر گرفتن واقعیت‌های موجود، الزامات و شرایط موردنیاز را برای دستیابی به اهداف در نظر نگرفته است. به همین دلیل دستیابی به اهداف و تحقق‌یافتن آنها با توجه به وضعیت، امکانات و شرایط موجود کار بسیار دشواری است که برنامه‌ریزان باید آن را مدنظر قرار دهند.

اهداف در برنامۀ درسی کارورزی باید به‌طور شفاف و روشن بیان شده باشد. به‌گونه‌ای که مشخص کند، دانشجو معلم باید در چه مؤلفه‌هایی رشد و توسعه پیدا کند. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 2 دربارۀ شفافیت و توجه به اهداف در برنامه درسی چنین بیان می‌کند:

برنامۀ کارورزی دارای اهداف مشخصی نیست. معلوم نیست، دانشجویان باید در چه مؤلفه‌هایی رشد کنند؛ به‌طور مثال، آیا باید در مؤلفۀ مدیریت کلاس، روش تدریس، دادن بازخورد، ارزشیابی، توسعۀ اخلاق و مسئولیت‌های حرفه‌ای و ... رشد کنند.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ محتوا: مطالب این قسمت در دو بخش اعتبار ناکافی و توالی نامناسب محتوا ارائه می‌شود. محتوای برنامۀ درسی کارورزی یکی از عوامل مهم در انتقال یادگیری به شمار می‌رود. مشاهده، تدریس و تأمل سه محتوای اساسی کارورزی تأملی است. محتوای دوره باید با اهداف دورۀ آموزشی و نیازهای شغلی معلمان متناسب باشد. به‌طوری که پاسخگوی نیازهای آموزشی معلمان باشد. محتوای انتخاب‌شده باید به‌روز باشد و در آن واحدهای درسی پیش‌نیاز و هم‌نیاز مدنظر قرار گیرد؛ اما مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند، در این راستا محتوای دوره با تفاوت‌های فردی و نیازهای دانشجو معلمان و همچنین واحدهای درسی پیش‌نیاز و هم‌نیاز متناسب نیستند. آنها آسیب‌های این مؤلفه را در عدم اعتبار و توالی محتوا برشمردند.

 در رابطه با محتوای ارائه‌شده در برنامۀ درسی کارورزی یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 10) چنین بیان می‌کند:

محتوا در برنامۀ کارورزی با سطوح تأمل دانشجویان هم‌خوانی نداشته و جز دل‌زدگی و گنگی چیزی عاید دانشجویان و اساتید ندارد. برنامۀ درسی کارورزی دارای مفاهیم پیچیدۀ زبانی است. به‌گونه‌ای که درک و دریافت این مفاهیم برای اساتید و معلمان راهنما بسیار سخت و مشکل شده است. در این برنامۀ درسی به‌جای توجه به عمل به مفاهیم نظری و دانش تخصصی و موضوعی تأکید شده است؛ در حالی که در این برنامه باید بیشتر به جنبۀ پرکتیکال و دانش پداگوژیکی توجه شود.

از آنجا که برنامۀ درسی کارورزی چند بعدی و برآیند برنامۀ درسی ارائه‌شده در دانشگاه است، دقت در توالی محتوا و ارائۀ دروس پیش‌نیاز و هم‌نیاز از ضروریات برنامۀ درسی کارورزی است که برنامه‌ریزان باید توجه ویژه‌ای به آن داشته باشند. در این رابطه یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 14) بر این باور است که برنامۀ درسی کارورزی در توالی محتوا دچار آسیب است و چنین بیان می‌کند:

برنامه‌ریزان به توالی واحدهای درسی که دانشجویان در طول برنامۀ درسی نیاز دارند، توجهی ندارند؛ به‌عنوان مثال، برای تقویت مهارت نویسندگی دانشجویان یک واحد درسی به نام «واحد نگارش» و یک واحد درسی به نام «نگارش علمی» مبتنی بر انجام پژوهش کیفی در نظر گرفته شده است؛ اما اینکه این واحد درسی به‌عنوان پیش‌نیاز قبل از انتخاب واحد کارورزی یا به موازات آن باشد، جای تأمل دارد.

یکی دیگر از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 16) آسیب برنامۀ درسی کارورزی را ناهماهنگی در ارائۀ دروس پیش‌نیاز برای اجرای برنامۀ کارورزی می‌داند و در این باره چنین می‌گوید:

 در تعیین واحدهای پیش‌نیاز در کارورزی دقت کافی نشده است. دانشجو باید برای کارورزی پیش‌نیاز‌های مدنظر را گذرانده باشد. به فرض مثال، من دانشجویی را به کلاس معلمی می‌فرستم تا از تدریس امروز معلم خود گزارش داشته باشد و هنگام مشاهدۀ کلاسی متوجه شود که معلم راهنمایش از چه شیوه‌های ارزشیابی، راهبردهای یاددهی – یادگیری، ارائۀ فعالیت‌های یادگیری و ... استفاده می‌کند.

مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 21 یکی دیگر از آسیب‌های برنامۀ کارورزی را در نحوۀ ارائۀ محتوا و توالی آن در اجرای برنامۀ درسی کارورزی می‌داند و چنین اظهار می‌کند:

در برنامۀ کارورزی جدید که بیشتر تأکید بر فرایند است، بهتر است، برای کم‌کردن فاصلۀ نظریه از عمل، دروس پژوهش و توسعۀ حرفه‌ای با درس کارورزی ادغام و توسط یک استاد ارائه شود تا هم‌زمان دانشجویان آموخته‌های نظری خودشان را در قالب عمل تجربه کنند و از دوباره‌کاری جلوگیری شود.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ زمان: الف) محدودیت زمانی. زمان، یکی از عناصر مهم در برنامۀ کارورزی است. دوره‌های کارورزی ازنظر مدت‌زمان باید زمینۀ تأمل توأم با عاملیت، درک موقعیت، شکل‌گیری هویت و صفات حرفه‌ای و ارزیابی دقیق دانشجویان را فراهم کند. کارورزی ازنظر زمان باید طوری باشد که دانشجو معلم درک به نسبت خوبی از محیط، روابط، دانش‌آموزان، نیازهایشان و ... پیدا کند. ازنظر مصاحبه‌شوندگان به دلیل محدودیت زمانی در اجرای دوره‌های کارورزی، دانشجویان فرصت کمتری برای انتقال آموخته‌های نظری در محیط کارورزی خواهند داشت. یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 28) دربارۀ آسیب محدودیت زمان در برگزاری دوره‌های کارورزی چنین بیان می‌کند:

کارورزی محلی برای تلفیق دانش‌ها و بروز نشانه‌هایی از نقش معلمی است. به‌گونه‌ای که فرد روز به روز به‌سمت خبرگی پیش برود. من حس می‌کنم، کارورزی در ایران این موقعیت را برای دانشجو معلمان فراهم نمی‌کند. برنامه دچار اشکال است؛ یعنی دانشجو با هفته‌ای یک روز رفتن به مدرسه به موقعیت عمل وارد نمی‌شود؛ چون این علم و حرفه باید در عمل رشد کند و در عمل یاد گرفته شود.

مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 13 دیگری دربارۀ محدودیت زمانی کارورزی دانشگاه فرهنگیان ایران در مقایسه با کشورهای موردمطالعه خودش (کانادا، سنگاپور و فنلاند) چنین می‌گوید:

کشورهایی که من مطالعه کرده‌ام، به این صورت است که محدودیت زمانی که ما در برنامۀ کارورزی داریم، آنها ندارند. به این معنی که آنها بیشتر وقت و زمان خودشان را در مدرسه سپری می‎کنند؛ مثل، کشور انگلستان که School base است و دانشجو بیشتر وقت خودش را در مدرسه سپری می‌کند و هفته‌ای 2 یا 3 بار به دانشگاه مراجعه و زیر نظر مربی خودش یا Coach فعالیت می‌کند؛ اما کارورزی در دانشگاه فرهنگیان، هفته‌ای یک روز در طول چهار ترم تحصیلی است و این مدت‌زمان زمینه‌ساز توسعۀ شایستگی‌های فردی دانشجو معلمان نیست.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ مکان: مطالب این قسمت در دو بخش نبودِ مدارس وابسته و تجربه‌نکردن انواع و اشکال مدرسه ارائه می‌شود. معلم، کارگزار اصلی نظام تعلیم و تربیت و روح نظام آموزشی هر کشوری است و با کوشش خردمندانۀ اوست که اهداف متعالی نظام آموزشی کشور محقق می‌شود؛ همچنین موفقیت و عدم موفقیت در ایجاد تحول در نظام‌های آموزشی منوط به توانمندی‌ها و قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان است که مجریان اصلی برنامه‌ها در محیط واقعی هستند. این امر در قالب برنامه‌ای به نام کارورزی در موقعیت‌های مناسب یاددهی و یادگیری در مدارس محقق می‌شود. مصاحبه‌شوندگان دربارۀ مؤلفۀ مکان، نبودِ مدارس وابسته و تجربه‌نکردن سایر مدارس از سوی دانشجویان را به‌عنوان آسیب این مؤلفه مدنظر داشتند.

 یکی از مصاحبه‌شو‌گان (شمارۀ 16) دربارۀ نبودِ مدارس وابسته و موانع موجود در شکل‌گیری شایستگی حرفه‌ای دانشجویان چنین می‌گوید:

به نظر من به‌عنوان یک مدرس، به دانشجو در مدرسه فرصت عمل داده نمی‌شود. به صورتی که دانشجو به مدرسه می‌رود و می‌آید؛ ولی عضوی از آن مدرسه نیست و فقط به‌عنوان یک تکلیفی از کارورزی که انجام داده باشد، به مدرسه می‌رود. هرچند بعضی به مدرسه نمی‌روند و فقط امضای معلم راهنمای خودشان را جمع می‌کنند. ما می‌توانیم با ایجاد مدارس وابسته موقعیت عمل در کارورزی را برای دانشجویان فراهم کنیم تا یادگیری و توسعۀ مهارت‌های تدریس در آنها به‌درستی شکل بگیرد.

در برنامۀ کارورزی باید شرایطی فراهم شود که دانشجویان بتوانند همۀ موقعیت‌های یاددهی و یادگیری را تجربه کنند؛ در حالی که چنین فرصتی برای دانشجویان ایجاد نمی‌شود و آنها قادر نیستند، به‌درستی بین آموخته‌های خودشان در دانشگاه و محیط کار ارتباط برقرار کنند. در این زمینه یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 24) چنین می‌گوید:

چهار دورۀ کارورزی باید طوری طراحی شود که تمام اشکال مدرسه (دخترانه، پسرانه، پرجمعیت، کم‌جمعیت، شهری و روستایی) در آن دیده شود. بیشتر نو معلمان سال‌های اول خدمت در روستا مشغول به خدمت می‌شوند. مدارس روستا اکثر قریب به اتفاق به‌صورت چند پایه و مختلط (دختر و پسر) است. اغلب نو معلمان وقتی برای اولین بار با چنین مدارسی مواجه شده، دچار مشکل عدیده‌ای در تدریس و مدیریت کلاس می‌شوند.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ راهبردهای آموزشی: مطالب این قسمت در سه بخش به‌کارگیری مدرسان ناکارآمد، توجیه‌نشدن معلمان راهنما و مهارت ناکافی دانشجویان در تدریس ارائه می‌شود. راهبرد نقشه‌ای کلی است که از مجموعه‌ای عملیات تشکیل و برای رسیدن به هدفی معین مطرح می‌شود. وقتی این نقشه برای رسیدن به آموزش باشد، راهبرد آموزشی است. راهبرد آموزشی یکی از عوامل مهم و اثرگذار در فرایند یاددهی و یادگیری به شمار می‌رود؛ زیرا تعیین‌کنندۀ نوع وظایف معلم و زمینه‌ساز فعالیت‌های فراگیران در محیط یادگیری است. در رابطه با آسیب‌های مؤلفۀ راهبردهای آموزشی مصاحبه‌شوندگان به‌کارگیری مدرسان ناکارآمد، توجیه‌نشدن معلمان راهنما و نداشتن مهارت کافی دانشجویان را در تدریس به‌عنوان آسیب‌های مؤلفه راهبردهای آموزشی بیان کردند.

 استاد راهنما یکی از عناصر مهم و اثرگذار در اجرای درست برنامۀ کارورزی است. او رابط بین دانشگاه و مدرسه است و از طریق ایجاد تعاملات سازنده بین عوامل اجرایی در کارورزی نقش سازنده‌ای در اجرای موفق برنامه‌ها بر عهده دارد. یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 10) آسیب‌های برنامۀ کارورزی را نداشتن استاتید راهنمای متخصص و با انگیزه می‌داند و چنین اظهار می‌کند:

    دانشگاه فرهنگیان به دلیل کمبود نیروی مجرب و متخصص در زمینۀ کارورزی برخی مدرسانی را برای اجرای برنامه‌های کارورزی برمی‌گزیند که مهارت و دانش کافی در این زمینه ندارند و قادر نیستند، دانشجویان را در بعد تئوری و عملی به‌درستی راهنمایی و هدایت کنند؛ حتی در این بین، مدرسانی را می‌بینیم که هیئت‌علمی دانشگاه هستند و به دلیل اینکه برنامه‌های کارورزی وقت‌گیر هستند، تمایلی برای گرفتن واحدهای کارورزی ندارند.

در برنامه‌های تربیت معلم، دانشجو معلمان زمان زیادی را در مدرسه سپری می‌کنند و مفاهیم و راهبردهایی را که در دانشگاه آموخته‌اند، هم‌زمان در مدرسه و کنار معلم راهنما در عمل پیاده می‌کنند و این امر سبب توسعۀ شایستگی‌های دانشجویان می‌شود. ازنظر مصاحبه‌شوندگان در برنامۀ کارورزی، معلمان راهنما با وجود اینکه انگیزۀ کافی ندارند، از اهداف برنامه نیز شناخت کافی ندارند و برای اجرای برنامۀ کارورزی جدید به‌درستی توجیه نشده‌اند. در این رابطه یکی از مصاحبه‌شوندگان چنین بیان می‌کند:

از آنجا که معلمان راهنما نقش هدایت‌گر و تسهیل‌کننده در برنامۀ کارورزی بر عهده دارند، گاه مشاهده می‌شود، به دلیل کمبود معلمان راهنمای مجرب این امر خطیر به دست افرادی داده می‌شود که علاوه بر اینکه برای برنامۀ کارورزی توجیه نشده‌اند، انگیزه و علاقۀ کافی برای اجرای برنامه‎های کارورزی نیز ندارند (فرد شمارۀ 5).

 ازنظر مصاحبه‌شوندگان یکی دیگر از آسیب‌های برنامۀ کارورزی، مهارت کم دانشجویان در فرایند یاددهی و یادگیری است. در این باره یکی از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 15) چنین بیان می‌کند:

گاه مشاهده می‌شود که دانشجو معلمان از جانب اساتید و معلمان راهنما به مهارت‌های تدریس نوین و کاربرد وسایل و نرم‌افزارهای آموزشی مجهز نشده‌اند و این سبب می‌شود، آنچه را به‌صورت تئوری در دانشگاه فراگرفته‌اند، به‌درستی در حیطۀ عمل به کار نگیرند و این مطالب و مفاهیم به‌صورت عقیم باقی بماند.

یکی دیگر از مصاحبه‌شوندگان (شمارۀ 18) افزایش مهارت‌های تدریس دانشجویان را در شایستگی زیبایی‌شناسانه می‌داند و چنین بیان می‌کند:

 شایستگی زیبایی‌شناسانه متأثر از ادراک زیبایی‌شناسی، تربیت حسی، دخالت‌دادن عاطفه و احساسات در تدریس و تلفیق آنها در قالب تجربه‌ای به نام تجربۀ زیبایی‌شناسانه است. بسیاری از افراد هدف اصلی تعلیم و تربیت را همین مسئلۀ تربیت زیبایی‌شناسی می‌دانند و من آن را فراتر از تربیت هنری می‌دانم. دانشجویی که زیر نظر استادی تربیت شده که شایستگی زیباشناسانه در تدریس، کلام، خط، کالبد و ... نجربه کرده باشد، آنچه را فرا گرفته است، به‌درستی همراه با جذابیت خاصی در محیط واقعی به فراگیران انتقال می‌دهد. متأسفانه ما در برنامه‌های کارورزی کمتر دانشجویی را می‌بینیم که به این سطح از شایستگی رسیده باشد و بتواند از توانایی‌های هنری خود در امر یاددهی و یادگیری استفاده کند.

  1. آسیب‌های مؤلفۀ ارزشیابی: مطالب این قسمت در دو بخش اجرای نادرست ارزشیابی (سلیقه‌ای عمل‌کردن) و سهم کم معلم راهنما در ارزشیابی ارائه می‌شود. ارزشیابی یکی دیگر از عناصر بسیار مهم در برنامۀ درسی است. مهرمحمدی(1398) از ارزشیابی به‌عنوان «نقطۀ عزیمت اصلاحات آموزشی» نام برده است. وجود یک نظام ارزشیابی منسجم و همچنین لحاظ‌کردن نتایج آن در دریافت گواهی صلاحیت‌های حرفه‌ای سبب خواهد شد، دانشجو معلمان تلاش بیشتری در فرایند یادگیری داشته باشند و درنتیجه مطالب یاد گرفته‌شده را در کلاس درس به کار بندند. مصاحبه‌شوندگان اجرای نادرست ارزشیابی و سهم بسیار کم معلم راهنما در ارزشیابی را از آسیب‌های برنامۀ درسی کارورزی عنوان کردند. یکی از مصاحبه‌شوند‌گان (شمارۀ 3) دربارۀ سلیقه‌ای عمل‌کردن اساتید در ارزشیابی چنین بیان می‌کند:

ارزشیابی از کارورزی باید براساس صلاحیت‌ها و شایستگی‌هایی انجام شود که دانشجویان در طول دوره کسب می‌کنند و به مؤلفه‌های تدریس (طراحی، اجرا و ارزشیابی) و توسعۀ مهارت‌های حرفه‌ای (اخلاق، ارتباطات و ویژگی‌های حرفه‌ای) دانشجویان بیشتر توجه شود؛ اما متأسفانه استادان راهنما به‌جای نمره‌دادن به معلمی دانشجویان و شایستگی حرفه‌ای آنها به یک مشت کاغذ بسنده کرده‌اند. این کاغذ‌ها هم کپی‌شده از کارهای افراد دیگر و دوستان خودشان است و هر فردی که تمیز و مرتب نوشته و قلم خوبی داشته باشد، نمرۀ خیلی خوبی می‌گیرد.

با وجود اینکه در برنامۀ کارورزی معلمان راهنما نقش اساسی در تسهیل و توسعۀ حرفه‌ای و ارتقای تدریس دانشجو معلمان دارند، به عقیدۀ مصاحبه‌شوندگان در ارزشیابی از برنامۀ کارورزی و عملکرد دانشجویان، درصد کمی از نمره‌دهی به وی اختصاص داده شده است. یکی از مصاحبه‌شوندگان (29) در این باره چنین بیان می‌کند:

به نظر من در ارزشیابی از برنامۀ کارورزی نقش و سهم معلم راهنما باید بیشتر پررنگ شود؛ زیرا او به‌طور مستقیم و کامل دانشجو را مشاهده و رصد می‌کند که در چه زمانی و با چه روحیه، توان و تعهدی در مدرسه حضور پیدا می‌کند. در حال حاضر سهم معلم راهنما در ارزشیابی 15 درصد و استاد راهنما 85 درصد است که باید این درصد از ارزشیابی‌ها تعدیل شود.

جدول 2: آسیب‌های عوامل آموزشی انتقال یادگیری در برنامۀ کارورزی

Table 2: Barriers of educational factors of learning transfer in the internship program

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

گزاره‌ها

 

کدهای مصاحبه‌شونده

 

نیاز سنجی

نبودِ الگوی نیازسنجی

فقدان الگو و مدل خاص نیازسنجی آموزشی

1،14،19،22

 

استفاده‌نکردن از سایر منابع نیازسنجی

مشارکت‌ندادن دانشجو معلمان در نیازهای آموزشی

12،29،24

عدم نیازسنجی از معلمان در تدوین برنامۀ درسی کارورزی

9،12،15

عدم نظرسنجی از اساتید دربارۀ دروس پیش‌نیاز و هم‌نیاز برنامۀ کارورزی

9،16

محدودکردن منابع نیازسنجی به نظر مدیران

،27،9،29

هداف آموزشی

نگاه آرمان‌گرایانه به اهداف

 

آرمانی‌بودن دستورالعمل اجرایی درس کارورزی

6،13،22

آرمانی‌بودن اهداف آموزشی و عدم تطابق آنها با واقعیت‌های موجود

،6،9،14،23،24،2

واقعی‌نبودن برخی انتظارات بیان‌شده از طرف سازمان مرکزی

13،15

نبودِ شفافیت کافی در بیان اهداف

نامشخص و نامعلوم‌بودن اهداف آموزشی در رشد و توسعۀ شایستگی‌های فردی

2،6،30

تعیین‌نشدن اهداف مشخص آموزشی برای متصدیان هریک از پست‌های آیندۀ کارورزان

12،16،19،28

محتوا

اعتبار ناکافی محتوا

مفاهیم پیچیدۀ زبانی سرفصل‌های کارورزی

5،13،24

وجود برنامۀ درسی یک واحدی و عدم برقراری ارتباط با دانشجو

9،10

عدم تناسب حجم محتوا با تعداد واحد درسی برنامۀ کارورزی

14،27،7

به‌روز و کاربردی‌نبودن محتوا و عدم ارتباط آن با مسائل جاری آ.پ

21،19،23

توالی نا‌مناسب محتوا

رعایت‌نکردن واحدهای پیش‌نیاز برای درس کارورزی

11،2

رعایت‌نکردن واحدهای هم‌نیاز برای درس کارورزی

18،9

 

زمان

 

 

 

 

 

محدودیت زمانی

 

عدم صرف زمان کافی برای انتقال آموخته‌ها به محیط واقعی آموزش

7،8،12،14،18

عدم تطابق برنامۀ کارورزی با مدت‌زمان در نظر گرفته‌شده برای این درس

9،11،4،15،20

19،25،28،29

محدودیت زمانی در اجرای برنامۀ درسی کارورزی

5،10،12،13،17،22،26

محدود‌بودن روزهای کارورزی به‌ویژه در نیم سال دوم

6،7،1،16،24،21

 

مکان

 

نبودِ

مدارس وابسته

نبودِ محیط مناسب برای یادگیری مهارت‌های آموزشی و ...

3،1،17،7،

نبودِ محیط کاری مناسب برای به‌کارگیری آموخته‌ها

،12،28،16،19،24،4

عدم بسترسازی برای تجربۀ محیط‌های متفاوت آموزشی

9،4،23،15،2

تجربه‌نکردن انواع مدارس

دیده‌نشدن انواع اشکال مدرسه (دخترانه، پسرانه، چند پایه و ...)

8،20،10،11،30،18،25

 

راهبردهای آموزشی

 

 

به‌کارگیری مدرسان ناکارآمد

 

نداشتن شناخت کافی برخی مدرسان از برنامۀ کارورزی جدید

1،7،10، 19، 23، 24

نداشتن انگیزۀ کافی برخی مدرسان در اجرای برنامۀ کارورزی

4،10، 13، 25، 28

مقاومت و عدم پذیرش برنامۀ جدید کارورزی از سوی برخی مدرسان باسابقه

13،16، 7

توجیه‌نشدن معلمان راهنما

توجیه‌نشدن معلمان راهنما نسبت‌به برنامۀ جدید کارورزی

2،11،20، 26، 15، 27

نداشتن انگیزۀ کافی معلمان راهنما در اجرای برنامۀ کارورزی

5،1، 17، 21، 24، 22، 15

مهارت ناکافی دانشجویان در تدریس

 

نداشتن مهارت کافی دانشجویان در روش‌های تدریس نوین، خلاق و فعال

1،2،4،12،29،18،20،21،22،24،26

آشنانبودن دانشجویان با نرم‌افزارها و وسایل آموزشی

9،30،17،28

عدم آشنایی و کاربرد وسایل و تجهیزات آموزشی در فرایند تدریس

5،4،7،19،15

 

 

راهبردهای ارزشیابی

 

اجرای نادرست ارزشیابی

ارزشیابی‌های غیر مستند و به دور از یک معیار دقیق

2،10،23،15،26

 

عدم ارزشیابی صحیح برای دانشجویان در طول اجرای برنامه

2، 12،13،14

سهم کم معلم راهنما در ارزشیابی

نقش کم‌رنگ معلم راهنما در ارزشیابی برنامۀ درسی کارورزی

16،6،28،30،29

     (یافته‌های نگارندگان)

 (Authors’ findings)

 

بحث و نتیجه‌گیری

جهان امروز در فضایی به حیات خود ادامه می‌دهد که ریشۀ بسیاری از فعل و انفعالات جوامع را باید در نظام‌های آموزشی جستجو کرد. نظام آموزش عالی از مهم‌ترین نظام‌های جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت مشخص می‌کند. یکی از زیر نظام‌های آموزشی عالی دانشگاه فرهنگیان است که در صدر دانشگاه‌های تربیت معلم در ایران قرار دارد و وظیفۀ آن آموزش، تربیت و توانمندسازی نیروی انسانی موردنیاز آموزش و پرورش است(حجازی و بختیاری، 1397). دانشگاه فرهنگیان به‌منظور تربیت حرفه‌ای دانشجویان برنامه‌های متعدد و مدونی دارد. برنامۀ درسی کارورزی یکی از مهم‌ترین و اصلی‌ترین این برنامه‌ها به شمار می‌رود. در برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان که متمرکز بر «تربیت معلم فکور» است، ایجاد «تجربۀ واقعی کلاس درس و مدرسه» برای دانشجو معلمان لازم است(خروشی و همکاران، 1399). برای رسیدن دانشجو معلمان به آستانۀ شایستگی‌های حرفه‌ای معلمی، تلفیق نظریه و عمل در برنامۀ درسی از اولویت محسوب می‌شود که در آن یادگیری نظری و عملی به‌صورت متناوب و توأمان انجام شود (جماعتی و همکاران، 1400). کارورزان برای یادگیری معلم‌شدن باید در مرحلۀ عملیاتی تجارب معلمان را در مدارس بررسی کنند و دانش محتوایی خود را که در ترم‌های گذشته اندوخته‌اند، در موقعیت‌های واقعی به کار ببندند (زارع صفت، 1396). این عمل دانشجویان در برنامۀ کارورزی انتقال یادگیری نامیده می‌شود. انتقال یادگیری به معنای به‌کارگیری دانش و یافته‌ها در صحنۀ عمل است و به‌عنوان یکی از عوامل اثرگذار در اجرای برنامه‌های کارورزی به شمار می‌رود. دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان یک نظام آموزشی برای پیشرفت و همسویی با سرعت روزافزون تغییرات باید دانشجویان را با استفاده از آموزش‌های مناسب و به‌روز توانمند کند تا دانشجو معلمان قادر باشند، آموزش‌هایی را که در طول تحصیل کسب کرده‌اند، به محیط کار انتقال دهند؛ بنابراین ضرورت دارد، عوامل آموزشی در خدمت نزدیکی عرصۀ نظر و عمل قرار گیرند تا در جهت تحقق اهداف برنامۀ درسی کارورزی و انتقال یادگیری دانشجو معلمان در محیط واقعی کار عمل کنند. با توجه به اهمیت و جایگاه درس کارورزی، این پژوهش با هدف آسیب‌شناسی عوامل آموزشی انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی صورت گرفت. از مجموع یافته‌های پژوهش نتیجه گرفته شد، انتقال یادگیری در برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان در بعد آموزشی در 7 مؤلفه دچار آسیب است که عبارت‌اند از:

  1. نیازسنجی: دانشگاه فرهنگیان به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین و مهم‌ترین دانشگاه‌های کشور در زمینۀ تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش باید پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع موردنیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی‌های حرفه‌ای و تخصصی تربیت معلم باشد و از جدید‌ترین و به‌روزترین یافته‌های علمی و روش‌های یاددهی-یادگیری با استفاده از الگوها و مدل‌های نیازسنجی و همچنین از نظرات متخصصان و عوامل اجرایی بهره ببرد. به بیانی دقیق‌تر، آموزش‌های این دانشگاه باید با نیازهای یادگیرندگان، خواسته‌ها و علایق آنها و همچنین استانداردهای حوزه‌های مختلف تناسب داشته باشد و دانشجو معلمان را برای به چالش کشیدن مسائل دنیای واقعی آماده کند. نبودِ الگوی نیازسنجی مناسب و استفاده‌نکردن از سایر منابع نیازسنجی در تدوین برنامۀ درسی کارورزی ازجمله آسیب‌های این برنامه در انتقال یادگیری دانشجویان به شمار می‌رود و با یافته‌های (2022)Rudrigues et al.، قنبری و زندی (1397)، ملکی و همکاران (1399) همسو است.
  2. اهداف: دانشگاه فرهنگیان با رسالت عظیمی که در تربیت نیروی انسانی متبحر و متخصص دارد، همواره با برنامه‌ریزی دقیق و باز مهندسی اهداف و سیاست‌ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامۀ درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان در سطوح ملی و فراملی برای رشد و توسعۀ شایستگی‌های فردی اقدام کند. براساس یافته‌های پژوهش نگاه آرمان‌گرایانه به اهداف و عدم وضوح و شفافیت در بیان اهداف انتقال یادگیری دانشجویان را در برنامۀ کارورزی با آسیب مواجه کرده است. یافته‌های این قسمت با یافته‌های (2012)Bukaliya & Rupande ، نامداری‌پژمان و مولائی‌علی‌آباد (1395)، خروشی و همکاران (1399) و حجازی (1401) همخوانی دارد.
  3. محتوا: کارورزان باید فرهنگ موجود در مدارس را درک کنند و دانش محتوایی خود را که در ترم‎های گذشته اندوخته‎اند، در موقعیت‌های واقعی به کار ببندند (زارع صفت، 1396). قادری و همکاران(1395) مهم‌ترین دانش‌های موردنیاز کارورزان را محتوایی، پداگوژیکی و فناورانه می‌دانند. بهتر است، برای رفع فاصلۀ نظریه از عمل، دروس پژوهش روایی و توسعۀ حرفه‌ای با دروس کارورزی ادغام شوند تا هم‌زمان دانشجو معلم مطالب نظری را در قالب عمل تجربه کند و از دوباره‌کاری یا دو جور کاری اساتید مختلف جلوگیری شود؛ همچنین سایر دروس موردنیاز دانشجو در برنامۀ درسی به‌گونه‌ای ارائه شود که با شناخت از فرایند تدریس به مشاهده‌گری تأملی بپردازد و هنگام مشاهدۀ کلاسی متوجه شود که معلم راهنمایش از چه شیوه‌های ارزشیابی، روش‌های تدریس، فعالیت‌های یادگیری، تکلیف‌های کلاسی و خارج از کلاس استفاده می‌کند. محتوایی که در برنامۀ درسی کارورزی ارائه می‌شود، باید به‌روز و با رعایت دروس پیش‌نیاز و هم‌نیاز مرتبط با نیازهای شغلی معلمان باشد. این امر سبب می‌شود، معلمان با میل و اشتیاق بیشتری در دوره‌ها حاضر شوند. طراحی محتوای دورۀ آموزشی برای امکان‌پذیر سازی تمرین عملی حین یادگیری، طراحی محتوا در انطباق با سرفصل‌های مشخص‌شده در اهداف دوره، طراحی محتوای دوره متناسب با دانش و مهارت‌های روز رشته‌های علمی و طراحی محتوای دوره متناسب با سطح دانش و تجارب شرکت‌کنندگان ازجمله عوامل اثرگذار در بخش نوع محتوای مطرح در دوره آموزشی است که بر اثربخشی دوره‌ها تأثیر می‌گذارد. یافته‌های این قسمت بیانگر این است که نبودِ اعتبار کافی و توالی محتوا از آسیب‌های اجرای برنامۀ درسی کارورزی است و با یافته‌های(2020)Pollack ، قادرمرزی و همکاران(1396)، جمشیدی توانا و همکاران(1396) و عرب‌زاده و همکاران (1400) هم‌راستاست.
  4. زمان: زمان یکی از عناصر مهم در برنامۀ درسی به‌ویژه در کارورزی است. دوره‌های کارورزی تأملی ازنظر مدت‌زمان باید زمینۀ تأمل همراه با عاملیت، زمینۀ درک موقعیت، شکل‌گیری هویت و صفات حرفه‌ای و ارزیابی دقیق دانشجویان را فراهم کند. کارورزی ازنظر زمان باید طوری باشد که دانشجو معلم درک به نسبت خوبی از محیط، روابط، دانش‌آموزان، نیازهایشان و ... پیدا کند و با درک عمیق، تصمیماتی موقعیتی، حرفه‌ای و اخلاقی داشته باشد. یافته‌های این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که محدودیت زمانی ازجمله آسیب‌ها و موانع پیاده‌سازی موفق برنامۀ کارورزی است. یافته‌های نامداری‌پژمان و مولائی‌علی‌آباد (1395)، جمشیدی توانا و همکاران (1396)، عظیمی و شیخی(1398) و خروشی و همکاران (1399) همسو با یافته‌های این پژوهش است.
  5. مکان: دانشگاه فرهنگیان با طراحی برنامۀ جدید کارورزی، کنشگران تربیت معلم کشور را به گفتمان کارورزی با رویکردی علمی و پژوهشی فراخوانده و فرصت تأمل دربارۀ تربیت معلمان حرفه‌ای در بستر واقعی کلاس درس فراهم کرده است. «تمرکز بر تربیت معلم فکور» در کارورزی جدید ازجمله ویژگی‌های این برنامه و معلمی‌کردن در آن با کسب قابلیت‌های لازم برای تصمیم‌گیری صحیح در موقعیت‌های متحول و متنوع تربیتی همراه است. مقصد تربیت معلم در این برنامه باید تربیت معلمانی آگاه باشد که به این باور آمیخته‌اند که همواره به دانش تازه‌ای نیاز دارند که با به‌کارگیری روش‌های مناسب از موقعیت‌های عملی حاصل می‌آیند. از دیدگاه عوامل اجرایی کارورزی نبودِ مدارس وابسته، تجربه‌نکردن انواع مدارس، انتقال یادگیری دانشجویان در برنامۀ درسی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. یافته‌های این قسمت با یافته‌های (2022)Silva Piovani et al.، (2020)Pollack و عرب‌زاده و همکاران (1400) همخوانی دارد.
  6. راهبردهای آموزشی: دانشجو معلمان باید در کارورزی توسط معلم راهنما حمایت و پشتیبانی شوند. این پشتیبانی باید از طریق مشاهدۀ کلاس‌هایشان، راهنمایی و پشتیبانی همه‌جانبه ازجمله مدیریت منابع، مدیریت کلاس، غنی‌سازی محتوا، بهبود استراتژی آموزشی و کسب مهارت‌های پژوهشی صورت گیرد. براساس یافته‌های پژوهش به‌کارگیری مدرسان ناکارآمد، توجیه‌نشدن معلمان راهنما و کمبود مهارت‌های تدریس دانشجویان از آسیب‌های مؤلفۀ راهبردهای آموزشی در انتقال یادگیری دانشجویان است و با یافته‌های (2020)Pollack ، (2015)Trumble، زارع صفت(1396) و حجازی(1401) همسو است.
  7. ارزشیابی: ارزشیابی برنامۀ درسی کارورزی باید مبتنی بر عمل و عملکرد محوری، حل مسائل واقعی از طریق روش‌ها و ابزارهای متعدد، کاربرد آموخته‌ها در عمل یاددهی- یادگیری، با به‌کارگیری ابزارهای مختلف و از جانب خود یادگیرنده، استاد و سایر عوامل اجرایی در کارورزی (معلم راهنما، مدیر مدرسه و همتایان) باشد. براساس یافته‌های این پژوهش، اجرای نادرست ارزشیابی و سهم کم معلم راهنما در فرایند ارزشیابی از موانع موجود در پیاده‌سازی برنامه‌های کارورزی است. یافته‌های پژوهش با یافته‌های (2022)Silva Piovani et al. ، ملکی و همکاران(1399) و عرب‌زاده و همکاران (1400) همخوانی دارد.

در پژوهش حاضر سعی شد، با بررسی مبانی نظری و یافته‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌شوندگان به ارائۀ راهکارهای کاربردی در اجرای برنامه‌های کارورزی توجه و آسیب‌های عوامل آموزشی در انتقال یادگیری دانشجویان در برنامۀ درسی کارورزی رفع شود. برای رسیدن به چنین هدفی پیشنهادهای زیر ارائه می‌شود:

  • با انجام مطالعات نیازسنجی از ذی نفعان کارورزی، الگوی نیازسنجی در برنامۀ درسی کارورزی تدوین و برای انتقال یادگیری و توسعۀ حرفه‌ای دانشجو معلمان استفاده شود.
  • در تدوین هدف‌های برنامۀ درسی کارورزی به اصول و روش‌های علمی برنامه‌ریزی درسی از قبیل توجه به سلسله مراتب هدف‌ها، ارتباط آنها با هم و تمامی ابعاد هدف‌ها (دانش، مهارت و نگرش) در راستای نیازهای شغلی و علایق دانشجویان توجه شود.
  • به‌منظور بهبود یادگیری و انتقال یادگیری دانشجویان در برنامۀ کارورزی، مواد درسی متناسب با نیازهای دانشجو معلمان تهیه و به‌‌روزرسانی و به دروس پیش‌نیاز و هم‌نیاز نیز در فرایند اجرای کارورزی توجه شود.
  • برای کسب شایستگی‌های حرفه‌ای دانشجو معلمان زمینه‌ای برای کسب تجربه از انواع مدارس (چند پایه، مختلط، تیز هوشان و ...) فراهم شود تا دانشجویان آموخته‌های نظری خودشان را در کلاس‌های واقعی به کار بندند.
  • برای اینکه دانشجویان کارورز به‌طور هم‌زمان فرصت کافی برای یادگیری مبانی نظری و انتقال یادگیری در محیط واقعی مدرسه داشته باشند، پیشنهاد می‌شود، درس کارورزی 1و 2 به سال دوم، کارورزی 3 به سال سوم و کارورزی 4 به سال چهارم منتقل شود.
  • به‌منظور بهبود انتقال یادگیری دانشجویان واحدهای درسی (روش‌های تدریس، طراحی آموزشی، ارزشیابی و ...) براساس رویکرد عمل‌محور کل‌نگر به‌صورت پودمانی اجرا شود.
  • از آنجا که ارزشیابی مهم‌ترین عنصر در هر برنامۀ درسی است، ارزیابی دانشجویان در درس کارورزی باید مبتنی بر ملاک‌ها و مؤلفه‌های معین به‌صورت مستمر و مداوم با مشارکت بیشتر معلم راهنما و استفاده از روش‌های متنوع از قبیل خودارزیابی، ارزیابی همتایان و کارپوشه انجام گیرد.

 

 

[1]. Purposeful sampling

[2]. Information-rich

References

تلخابی، محمود، و فقیری، محمد (1393). تحلیل گفتمان کارورزی. آموزشنامۀ دانشگاه فرهنگیان، 1(5)، 8-13. https://imb.cfu.ac.ir/fa/content/id/download/id=22578
جماعتی، رسول، مهدی‌زاده، امیرحسین، حکیم‌زاده، رضوان، عراقیه، علیرضا، و فقیه آرام، بتول (1400). اعتبارسنجی الگوی مفهومی برنامۀ درسی تلفیقی دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ مطالعات مدیریت و رهبری در سازمان‌های آموزشی، 1(3)، 34-19.  https://doi.org/10.30495/mlseo.2021.1937367.1032
جمشیدی توانا، اعظم، امام جمعه، محمدرضا، عصاره، علیرضا، و موسی‌پور، نعمت‌الله (1396). واکاوی تجارب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان تهران از درس کارورزی. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 14(2)، 67-77. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.2513
حجازی، اسد (1401). شناسایی اهداف و فعالیت‌های مطلوب در برنامۀ درسی کارورزی تربیت معلم ایران. فصلنامۀ آموزشی و آموزشگاهی، 11(1)، 47-76.  https://pma.cfu.ac.ir/article_2190.html
حجازی، اسد و بختیاری، ابوالفضل (1397). تحلیل پدیدارشناسانه ادراک و تجربۀ زیستۀ اعضای هیئت‌علمی و مدرسان دانشگاه فرهنگیان از برنامۀ درس پژوهی در تربیت معلم. فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 24(3)، 53-76. https://journal.irphe.ac.ir/article_702957.html
خروشی، پوران (1395). چارچوب نظری آموزش کارورزی مبتنی بر رویکرد ساخت و سازگرایی. دومین همایش ملی تربیت معلم، اصفهان. https://civilica.com/doc/483559
خروشی، پوران، پریشانی، ندا، و قربانی، سمیه (1399). بررسی مسائل و مشکلات درس کارورزی ازنظر مدرسین دانشگاه فرهنگیان (مطالعۀ موردی: دانشگاه فرهنگیان اصفهان). فصلنامۀ پژوهش در تربیت معلم، 3(1)، 13-39. https://te-research.cfu.ac.ir/article_1188.html
زارع صفت، صادق (1396). واکاوی تجربه‌های زیستۀ کارورزی در دانشگاه فرهنگیان: الگوی مفهومی. دو فصلنامۀ نظریه و عمل در برنامۀ درسی، 5(9)، 37-68. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2625-fa.html
سجادی، سیدمحمدتقی، کیان، مرجان، و صفایی موحد، سعید (1393). آسیب‌شناسی پدیدۀ انتقال آموزش در آموزش‌های ضمن خدمت سازمان آموزش و پرورش (مطالعۀ موردی استان خراسان رضوی).  فصلنامۀ آموزش و توسعۀ منابع انسانی، 1(2)، 1-24. https://sid.ir/paper/255522
شمس مورکانی، غلامرضا، و میر احمدی، خالد (1398). طراحی و اعتبارسنجی الگوی ساختار اجتماعی و فرهنگی دانشگاه‌ها. فصلنامۀ پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 25(4)، 121-151.  https://journal.irphe.ac.ir/article_702990.html
عباس‌پور، عباس، رحیمیان، حمید، طاهری، مرتضی، و مبینی، مهدی (1397). طراحی سیستم انتقال یادگیری برنامه‌های پرورش هیئت‌علمی.  فصلنامۀ مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 8(24)، 175-205. https://jresearch.sanjesh.org/article_34186.html
عارف‌نژاد، سعید، و امامعلی‌پور، شهین (1398). شناسایی آسیب‌های برنامۀ درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ مطالعات کارورزی در تربیت معلم، 1(1)، 7-33. https://karvarzi.cfu.ac.ir/article_1069.html
عرب‌زاده، عبدالرضا، حسینی، رسول، و اولادیان، معصومه (1400). تبیین راهبردها و پیامدهای تحقق نظام کارورزی مبتنی بر تربیت معلم فکور در دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، 15(1)، 165-188. https://edu.garmsar.iau.ir/article_682441.html
عسگری، ناصر، انصاری، منوچهر، کیان‌پور، محمد، و اسماعیلی، محمد (1398). تحلیل سلسله مراتبی عوامل بازدارندۀ انتقال یادگیری در یک سازمان دفاعی. فصلنامۀ مدیریت نوآوری در سازمان‌های دفاعی، 2(2)، 85-114. https://doi.org/10.22034/qjimdo.2019.93303
عظیمی، محمد، و شیخی، موریس (1398). واکاوی راهبردهای تدریس و ارزشیابی درس کارورزی از دیدگاه اساتید و دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. مجلۀ پژوهش و مطالعات علوم اسلامی، 1(8)، 76-86. https://joisas.ir/fa/showart-2c2dd59263104cdf3559c81b50eb8453
قادرمرزی، حبیب‌اله، علی عسگری، مجید، معروفی، یحیی، و حسینی خواه، علی (1396). آسیب‌شناسی برنامه‌های درسی قصدشده، اجراشده و کسب‌شده کارورزی به‌منظور ارائۀ راهکار مناسب (موردمطالعه: دانشگاه فرهنگیان استان کردستان). تدریس پژوهی، 5(3)، 131-143.  https://journals.uok.ac.ir/article_54309.html
قادری، مصطفی، ناطقی، فائزه، و نصرتی، نسرین (1395). راهنمای ارائۀ مدلی نظری برای کارورزی براساس مدل‌های دانش عملی و دیدگاه شوزف شواب در پرکتیکال دو. دومین همایش ملی تربیت معلم، اصفهان. https://civilica.com/doc/483527
قنبری، سیروس، شمس مورکانی، غلامرضا، عارفی، محبوبه، و زندی، خلیل (1396). آسیب‌شناسی انتقال یادگیری به محیط کار در سازمان‌های دولتی استان کردستان(یک پژوهش کیفی) . فصلنامۀ آموزش و توسعۀ منابع انسانی، 12(4)، 27-1. http://istd.saminatech.ir/en/Article/29865
قنبری، سیروس، و زندی، خلیل (1397). طراحی الگوی سیستماتیک عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار. مدیریت بهره‌وری، 12(45)، 115-151. https://jpm.tabriz.iau.ir/article_541126.html
گال، مریدت، بورگ، والتر، و گال، جویس (1396). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی(احمدرضا نصر و همکاران، مترجم). انتشارات سمت. (اثر اصلی منتشر شده در 2007). https://samt.ac.ir/fa/book
موسی‌پور، نعمت‌الله، مهرمحمدی، محمود، الهامیان، نگار، احمدی، فاطمه زهرا، مهدوی هزاوه، منصوره، ... و صفرنواده، خدیجه (1395). راهنمای عملی برنامۀ کارورزی دانشگاه فرهنگیان با رویکرد تربیت معلم فکور (1)(اظهری، محبوبه، احمدی، آمنه، ویراستار). دانشگاه فرهنگیان.
ملکی، صغری، احمدی، غلامعلی، مهرمحمدی، محمود، و امام جمعه، محمدرضا (1399). ارزیابی برنامۀ کارورزی از منظر تجارب جهانی. دو فصلنامۀ نظریه و عمل در برنامۀ درسی، 15(8)، 383-424.  https://cstp.khu.ac.ir/article-1-3074
مهر محمدی، محمود (1398). جستارهای نظرورزانه در تعلیم و تربیت. دانشگاه تربیت مدرس.
مهرمحمدی، محمود، و موسی‌پور، نعمت‌الله (1397). مطالعه تجربیات حاصل از اولین دورۀ اجرای برنامۀ کارورزی به‌منظور شناسایی نقاط قوت و ضعف برای بازنگری برنامۀ کارورزی در دانشگاه فرهنگیان. طرح پژوهشی دانشگاه فرهنگیان.
نامداری پژمان، مهدی، و مولائی علی‌آباد، حسین (1395). آسیب‌شناسی برنامۀ کارورزی از دیدگاه استادان راهنمای آن: مطالعه‌ای کیفی. دومین همایش ملی تربیت معلم، اصفهان.  https://civilica.com/doc/483610
یوزباشی، علیرضا، ابیلی، خدایار، و خرازی، کمال (1396). شناسایی و اعتباریابی عوامل سازمانی تسهیل‌کنندۀ انتقال آموزش. مجلۀ فرایند مدیریت توسعه، 30(4)، 157-190. https://jmdp.ir/article-1-2834-fa.html
References
Abbaspour, A., Rahimian, H., Taheri, M., & Mobini, M. (2019). Designing the Learning Transfer System of Faculty Development Programs. Educational Measurement and Evaluation Studies, 8(24), 175-205. https://jresearch.sanjesh.org/article_34186.html  [In Persian].
Arabzadeh, A. R., & Oladian M. (2021).  Explaining the strategies and consequences of realizing the internship system based on the training of thoughtful teachers in Farhangian University. Qurterly Journal of Educational & Administration, 15(1), 165-188. https://edu.garmsar.iau.ir/article_682441.html  [In Persian].
Aref Nejad, S., & Emam Alipour, S. (2019). Identifying the disadvantages of Farhangian University's internship curriculum. Internship Studies in Teacher Education, 1(1), 7-33. https://karvarzi.cfu.ac.ir/article_1069.html [In Persian].
Asgari, N., Ansari, M., kianpoor, M., & Esmaeili, M. (2019). Hierarchical analysis of barriers to learning transfer in an organisation. Innovation Management in Defensive Organizations, 2(2), 85-114. https://doi.org/10.22034/qjimdo.2019.93303 [In Persian].
Azimi, M., & Shaykhi, M. (2019).  Analysis of teaching strategies and evaluation of internship courses from the perspective of professors and student teachers of Farhangian University. Journal of Research and Studies of Islamic Sciences, 1(8), 76- 86. https://joisas.ir/fa/showart-2c2dd59263104cdf3559c81b50eb8453 [In Persian].
*Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: a meta-analytic review. Journal of Management. 36(4), 1065-1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
Bukaliya, R., & Rupande, G. (2012). Assessing the effectiveness of student representative councils in open and distance learning: a case for Zimbabwe in open university. International journal on new trends in education and their implications, 3(1), 80-90. http://www.ijonte.org/FileUpload/ks63207/File/08._bukaliya.pdf
Chauhan, R., Ghosh, P., Rai, A., & Kapoor, S. (2017). Improving transfer of training with transfer design: Dose supervisor support moderate the relationship?. Journal of Workplace Learning, 29(4), 268-285. https://doi.org/10.1108/JWL-08-2016-0079
Choi, H. J., & Park, J. (2014). The relationship between learning transfer climates and innovation in public and private organizations in korea. International Journal of Manpower, 35(7), 956-972. https://doi.org/10.1108/IJM-07-2012-0101
Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (2017). Educational Research an Introduction (A. R. Nasr et al.   Trans). Samt Press. (Original work published 2007). https://samt.ac.ir/fa/book [In Persian].
Gault, J., Leach, E., & Duey, M. (2010). Effects of business internships on job marketability: The employers’ perspective. Education & Training, 52(1), 76-88. https://doi.org/10.1108/00400911011017690
Ghaderi, M., Nateghi, F., & Nosrati, N. (2016). A guide to presenting a theoretical model for internship based on practical knowledge models and Shozef Schwab's perspective in Practical Two. The second National Conference for Teachers, Isfahan. https://civilica.com/doc/483527 [In Persian].
Ghadermarzi, H., Ali Asgari, M., Marofi, Y., & HosseiniKhah, A. (2017). Pathology of intended, implemented and acquired internship curricula in order to provide a suitable solution (Case Study: Farhangian University of Kurdistan Province). Research in Teaching, 5(3), 131-143. https://journals.uok.ac.ir/article_54309.html [In Persian].
Ghanbari, S., & Zandi, K. (2018). Designing a systematic model of factors affecting learning transfer to workplace (A model for improving the productivity of organizational trainings). The Journal of Productivity Management, 12(45), 115-151. https://jpm.tabriz.iau.ir/article_541126.html [In Persian].
Ghanbari, S., Shams Morkani, G. h., Arefi, M., & Zandi, K. (2017). Studying the Challenges in the Transfer of Learning to Workplace in Public Organizations of Kurdistan Province (A Qualitative Research). Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources, 12(4), 1-27. http://istd.saminatech.ir/en/Article/29865 [In Persian].
Hejazi, A. (2022). Identify the Goals and Activities of desirable in iranian teacher training internship curriculum. Educational and Scholastic studies, 11(1), 47-76. https://pma.cfu.ac.ir/article_2190.html [In Persian].
Hejazi, A., & Bakhtiari, A. (2018). Phenomenological analysis and evaluation of the perception and experience of the faculty members and instructors of Farhangian University from the implementation of the lesson study program in teacher training. Journal of Research and Planning in Higher Education, 24(3), 53-76. https://journal.irphe.ac.ir/article_702957.html [In Persian].
Helgevold, N., Næsheim-Bjørkvik, G., & Østrem, S. (2015). Key focus areas and use of tools in mentoring conversations during internship in initial teacher education. Teaching and Teacher Education, 49(2), 128-137. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.03.005
Holmes, A. G. D., Tuin, M. P., & Turner, S. L. (2021). Competence and competency in higher education, simple terms yet with compelex meaning: Theorical and practical issues for university teachers and assessors implementing Competency-Based Education. Educational Process: International Journal, 10(3), 39-52. https://doi.org/10.22521/edupij.2021.103.3
 Jamaati, R., Mehdizadeh, A. H., Hakimzadeh, R., Araghieh, A. R., & Faghih Aram, B. (2022). Validation of the integrated curriculum conceptual model for teacher-students of Farhangian University. Quarterly Journal of Manengment and Leadership studies in Educational Organizations, 1(3), 19-34. https://doi.org/10.30495/mlseo.2021.1937367.1032 [In Persian].
Jamshidi Tavana, A.,  Imam Jomeh, M. R., Asareh, A. R., & Mousipour, N. (2017). Profile of the authors of the article Analysis of student experiences of teachers of Farhangian University of Tehran from internship.  Education and Learning Research. 14(2), 67-77. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.2513 [In Persian].
khorooshi, P. (2014). Theoretical framework of internship training based on constructionism approach. The second National Conference for Teachers, Isfahan. https://civilica.com/doc/483559/ [In Persian].
khorooshi, P., parishani, N., & ghorbani, S. (2020). Investigating the problems of internship course from the perspective of Farhangian University teachers (Case study: Farhangian University of Isfahan). Research in Teacher Education (RTE), 3(1), 13-39. https://te-research.cfu.ac.ir/article_1188.html [In Persian].
Maleki, S., Ahmadi, G. h. A., Mehr Mohammadi, M., & Imam Jome, S. M. R. (2020). Evaluating Farhangian University internship program from the perspective of global experiences. Journal of Theory and Practice in the Curriculum, 15(8), 383-424. https://cstp.khu.ac.ir/article-1-3074 [In Persian].
Matengu, M., Ylitapio-Mantyla, O., & Purolia, A. M. (2021). Early childhood teacher education practicums: A literature review. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(6), 1156-1170. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1833245
Mehr Mohammadi, M. (2019). Commentary essays in education. Tarbiat Modares University. [In Persian].
Mehr Mohammadi, M., & Mousa Pour, N. (2018). Studying the experiences from the first period of the internship program in order to identify the strengths and weaknesses for the revision of the internship program in Farhangian University. Farhangian University research project. [In Persian].
Mousapour, N., Mehr Mohammadi, M., Elhamian, N., Ahmadi, F.Z., Mahdavi Hezaveh, M., …& Safarnawadeh, K. (2016). A practical guide to Farhangian University's internship program with the approach of thoughtful teacher (1) (Azhari, M, Ahmadi, A, Eds). Farhangian University. [In Persian].
Namdari Pejman, M., & Moulai Aliabad, H. (2016). Pathology of the internship program from the point of view of its mentors: a qualitative study. The second National Conference for Teachers, Isfahan. https://civilica.com/doc/483610/ [In Persian].
Nafukho, F. M., Alfred, M., Chakraborty, M., Johnson, M., & Cherrstrom, C. A. (2017). Predicting workplace transfer of learning: A study of adult learners enrolled in a continuing professional education training program. European Journal of training and Development, 41(4), 327-353. https://doi.org/10.1108/EJTD-10-2016-0079
Pollack, J. D. (2020).  A case stdy on how perceptions of the work environment contribute to the ability to transfer training. [Msc Thesis, Northcentral University]. B2n.ir/s25903
*Reinhold, S., Gegenfurtner, A., & Lewalter, D. (2018). Social support and motivation to transfer as predictors of training transfer: testing full and partial mediation using meta‐analytic structural equation modelling. International Journal of Training and Development, 22(1), 1-14. https://doi.org/10.1111/ijtd.12115
Rodrigues, I., Barcelo, M. L., Poveda, B., & Lopez-Gomez, E. (2022). The Development of Competences in the Teaching Practicum: The Perspective of School Mentors as Assessors. Educational Process: International Journal, 11(2), 7-25. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=1084555
Stephens, G. E. (2011). Teacher Internships as Professional Development in Career & Technical Education. Journal of Career and Technical Education, 26(2), 68-76. https://eric.ed.gov/?id=EJ974465
Sajadi, S. M. H., Kian, M., & Safayi Movahed., S. (2014). Investigating the transfer of learning in the in-service-learning in education department: case study (Khorasan Razavi Province). Journal of Training and Development of Human Resources, 1(2), 1-24. https://sid.ir/paper/255522/en  [In Persian].
Sapp, D. A., & Zhang, Q. (2009). Trends industry supervisors’ feedback on business com-munication internship. Business comunication Quarterly, 72(3), 274-288. https://doi.org/10.1177/1080569909336450
Shams Morkani, G. h., & Mir Ahmadi, K. (2019). Designing and Validating of Sociocultural Structure Model for Universities. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 25(4), 121-151. https://journal.irphe.ac.ir/article_702990.html [In Persian].
Silva Piovani, V. G., Parra Barbosa, R. I., & Both, J. (2022). Training transfer model as a possibility for the mandatory internship at sport science undergraduate courses.  Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 12(1), 13-25. https://doi.org/10.1108/HESWBL-11-2020-0246
Stewart, T., Allen. K., & Bai, H. (2011). The effects of Service-learning participation on pre-internship educators’ teachers’ sense of efficacy. Alberta Journal of Educational Research, 57(3), 298-316. https://doi.org/10.11575/ajer.v57i3.55498
Trumble, J. F. (2015). The Impact of the Internship Experience on Interns' Self-Perceived Preparedness to Teach in a Technology Rich Society: A Mixed Methods Multiple Case Study. [Doctoral Thesis, Baylor University]. B2n.ir/a90829
Talkhabi, M., & Faghiri, M. (2014). Analysis of internship discourse. Farhangian University Textbook, 1(5). 8-13. https://imb.cfu.ac.ir/fa/content/id/download/id=22578 [In Persian].
Van de Werfhorst, H. G. (2014). Changing societies and four tasks of schooling: Chalenges for strongly differentiated educational systems. International Review of Education, 60(1), 123-144. https://doi.org/10.1007/s11159-014-9410-8
Wenzel, R., & Cordery, J. (2014). Training transfer research: A mananger’s guide and bibliography. Australian institute of management.
Wolhuter, C., Karras, K., & Calogiannakis, P. (2015). The crisis in world education and comparative education. Bulgarian Comparative Education Society. https://eric.ed.gov/?id=ED568620
Youzbashi, A. R., Abili, K., Kharazi, K. (2018). Identification and Validation of Organizational Facilitating Factors of Learning Transfer. Journal of Management and Development Process, 30(4), 157-190. http://jmdp.ir/article-1-2834-fa.html [In Persian].
Zaresefat, S. (2017). The analysis experiences curriculum internship: The conceptual model. Journal of Theory & Practice in Curriculum 5(9), 37-68. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2625-fa.html [In Persian].
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics