Developing and Validating a Training Package of Self-development and Evaluating its Effects on Job Performance and Human Capital Agility in Secondary School Principals

Document Type : Original Article

Authors

1 PhD Student of Educational Management, Department of Education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

2 Professor of Sciences of Education, Department of Education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

3 Assistant Professor of Sciences of Education, Department of Education, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran.

Abstract

The present research aimed to develop and validate self-development training package and evaluate its effect on job performance and human capital agility among secondary school principals. In terms of purpose, it was practical and in terms of method, it was of a mixed method (qualitative and quantitative) with an exploratory design. In the qualitative part, the self-development components of the present research were first identified using content analysis method and interview. Then, a training package was developed. The method in the quantitative part was semi-experimental with a pre-test, post-test design with a 3-month follow-up with a control group. The statistical population of the research was all the principals of secondary schools in Isfahan city in the academic year 2020-2021, among which, 50 people were selected as a sample using available sampling method, and randomly replaced in two experimental and control groups (25 people in each group). Data analysis was done by multivariate covariance analysis. The results showed that the implementation of the self-development training package in the experimental group had a significant effect on job performance and its dimensions, as well as human capital agility. The training package of the current research has increased job performance (52.33% in the post-test phase and 51.99% in the follow-up phase) and human capital agility (47.16% in the post-test phase and 47.32% in the follow-up phase). It is possible to increase the level of job performance and human capital agility among secondary school principals with the self-development training package.
Introduction
Self-development is a way for personal growth and development and an important source for learning and development that the employees of an organization voluntarily and informally perform a set of required activities to acquire and maintain the necessary knowledge and job skills (Annis, 2016). On the other hand, job performance is an effective factor in improving and increasing the efficiency of managers. Job performance is the expected collective value towards the organization and related to the various courses that an individual performs during a standard period of time (Motowidlo & Kell, 2012). Also, human capital agility as an organized and dynamic talent can provide the right knowledge and skills at the right time. An agile workforce is a flexible and well-trained force that can adapt to situations and current situations quickly and easily (Muduli, 2013). In this regard, researches have been conducted that have examined the relationship between self-development, job performance and human capital agility. Among others, we can refer to Mazari (2013) and Pourkrimi & Mazari (2017), Mazari and Zamani (2016), the Council of South African Culturalists (2016) and Thani et al. (2022). Therefore, with the aim of developing and validating the self-development  training package and evaluating its effect on job performance and human capital agility in secondary school principals in Isfahan city, the present study has tried to answer the questions of the present research as follows:
First question: What are the elements of the self-development training package?
Second question: What is the validity of the educational package compiled from the eyes of experts?
Third question: Is the compiled self-development  training package effective on job performance and its dimensions?
Fourth question: Is the self-development  training package effective on the agility of human capital?
 
Research methodology
Since the current research deals with the formulation and validation of the self-development training package, it is practical in terms of its purpose and in terms of data collection, it is in the group of exploratory research (qualitative-quantitative).
In the first phase, the researcher analyzed the theme by using semi-structured interviews with 15 people who are experts in self-development and education managers and using documents related to the research topic. After analyzing the content of all collected data, the training package for self-development of managers was compiled with three individual, group and organizational components.
In the second phase of the research, the effectiveness of the self-development training package was tested using a pre-test-post-test semi-experimental design and follow-up with a control group on secondary school principals.
 
Research findings
The first research question: What are the elements of the self-development training package?
In the final adjustment of the elements template, 16 basic components, 3 organizing components and only one comprehensive component (self-development) were obtained.
The second question of the research: What is the validity of the compiled educational package from the experts' point of view?
9 experts and management specialists were selected as panel members and they were given the research training package along with a questionnaire to assess validity.
The third research question: Is the self-development training package effective on job performance and its dimensions?
The fourth research question: Is the self-development  training package effective on the agility of human capital?
The educational package of the current research based on self-development components in the experimental group in T2 and T3 stages has been able to improve job performance (effect size 55.3% in T2 and 50.2% in T3), human capital agility (effect size 34.8% in T2 and 28.9% in T3), increased task performance (effect size 56.3% in T2 and 49.9% in T3) and contextual performance (effect size 21.7% in T2 and 22.6% in T3) to give.
 
Discustion
The aim of the current research was to compile and validate the self-development  training package and determine its effectiveness on job performance and human capital agility among secondary school principals. In this research, three organizing themes including individual self-development, organizational self-development, and group self-development, and 16 basic themes were obtained for self-development.In order to answer the question, is the self-development training package effective on job performance and its dimensions? The results of multivariate variance analysis showed that the dimensions of task performance and background performance in the experimental group increased significantly. These findings are in line with the research of Gudarzi et al. (2019), Abili et al. (2014) .In this research, an attempt was made to investigate the effect of the educational package on the agility of human capital of secondary school principals. The result showed that the self-development  training package has increased the agility of human capital in the experimental group. This finding is in line with the research of Thani et al. (2022) and Mazari (2013). In total, the findings of this research have shown evidence that by knowing the components of self-development  and compiling it as a training package, it can have an impact on the job performance and agility of human capital among secondary school principals.
 
 

Keywords

Full Text

پیشرفت جوامع توسعه‎یافته مرهون توجه به آموزش‌وپرورش و مدیریت عالمانه و تخصصی آن است. با توجه به اهمیت مدارس در دنیای امروز، سازمان آموزش‌وپرورش مدیرانی را می‌طلبد که به افزایش میزان رضایت معلمان، ارتباط مستمر والدین با مدرسه، توسعۀ انجمن‌های مختلف در مدارس، پایین‎آوردن میزان افت دانش‌آموزان، خلاقیت و نوآوری، استفادۀ بهینه از کارکنان و نیز پیشرفت شخصیت کودکان، نوجوانان و جوانان کمک کنند
(Pangestu & Karwan, 2021 Delport et al., 2021; Dutta & Sahney, 2022,). پژوهش دگت دربارۀ ویژگی‌های مدارس موفق به نقش و اهمیت مدیران که عاملی اثرگذار در موفقیت مدارس هستند، اشاره کرده است(Deggett et al., 2011). درحقیقت، خودبهسازی راهی برای رشد و پیشرفت فردی و منبع مهمی برای یادگیری و توسعه است که کارکنان یک سازمان به‌صورت داوطلبانه و غیررسمی مجموعه‌ای از فعالیت‌های موردنیاز را برای دستیابی و نگه‌داری دانش و مهارت شغلی لازم انجام می‌دهند (Annis, 2016)؛ همچنین خودبهسازی یک استراتژی توسعۀ نیروی انسانی است که هدف اصلی آن بهسازی دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های موردنیاز است. فعالیت‌های خودبهسازی نه‌تنها ماهیت داوطلبانه و مسئولیت‌پذیری دارد، برای سازمانی که دوره‌های ضمن خدمت برای کارکنان خود اجرا می‌کند، ازلحاظ اقتصادی مفید است؛ زیرا چنین فعالیت‌های خودگردانی[1]، خودسرمایه‌گذاری و تکمیلی خارج از کار روزانه از سوی کارکنان انجام می‌شوند (Ellinger, 2004) و منافع رو به افزایشی همچون: عملکرد شغلی (Lejeune et al., 2021)، تعهد سازمانی(McEnrue, 1989) ، رضایت شغلی  (Jung et al., 2015)و چابکی سرمایۀ انسانی  (Thani et al, 2022) را به‌همراه می‌آورند. خودبهسازی آمادگی و چابکی ذهنی افراد را که مرتبط با چابکی رفتاری آنهاست، ارتقا می‌دهد (Madigan, 1998). از سویی دیگر، عملکرد شغلی عاملی مؤثر در بهبود و افزایش کارایی مدیران محسوب می‌شود. عملکرد شغلی عبارت است از ارزش جمعی موردانتظار نسبت‌به سازمان و مرتبط با دوره‌های مختلفی که یک فرد طی یک دورۀ زمانی استاندارد انجام می‌دهد (Motowidlo & Kell, 2012). محققان عملکرد شغلی بر این موضوع توافق عمومی دارند که عملکرد شغلی بر دو بعد تقسیم می‌شود: عملکرد زمینه‌ای و وظیفه‌ای (Befort & Hattrup, 2003). عملکرد زمینه‌ای عبارت است از مجموعه رفتارهایی که به‌طور مستقیم ارتباطی با عملکرد سازمانی ندارند؛ اما از محیط سازمانی و اجتماعی حمایت می‌کنند؛ از این رو، عملکرد وظیفه‌ای از شاخص‌های مهم است. از سوی دیگر، چابکی سرمایۀ انسانی به‌منزلۀ استعدادی سازمان‌دهی‌شده و پویا به ارائۀ دانش و مهارت‌های صحیح در یک زمان خوب توجه می‌کند. نیروی انسانی چابک یک نیروی منعطف و آموزش گیرندۀ خوب است که قابلیت دارد، خودش را با موقعیت‌ها و وضعیت جاری به‌سرعت و به‌سادگی سازگار کند (Muduli, 2013). طبق دیدگاه بعضی نویسندگان، چابکی نیروی انسانی به معنای قابلیت کارمندان برای دادن پاسخ استراتژیکی به نبودِ قطعیت است(Glinska et al., 2012; Alavi & Wahab, 2013)؛ بنابراین نیروی انسانی چابک به شخصی انعطاف‌پذیر و یادگیرنده مرتبط می‌شود که قابلیت واکنش و سازگاری سریع با تغییرات دارد و در جهت منافع سازمان به یک فرصت تبدیل می‌کند. در همین راستا، پژوهش‌هایی انجام شده است که ارتباط بین خودبهسازی، عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی را بررسی کرده است. ازجمله به مزاری (1392)، پورکریمی و همکاران (1396)، مزاری و زمانی (1395)، شورای فرهنگیان آفریقای جنوبی و تهانی اشاره می‌شود (South African Council for Educators, 2016; Thani et al., 2022)؛ اما از آنجایی ‌که مدیران یکی از مؤثرترین و مهم‌ترین نیروهای انسانی آموزش‌وپرورش هستند، باید برنامه‌ها و اقدامات حمایتی برای حفظ و ایجاد انگیزۀ کافی و لازم برای شغل آنها در نظر گرفت. متأسفانه عواملی همچون چندشغله بودن مدیران، وجود دانش منسوخ یا غیرمرتبط با رشتۀ مدیر، تعهد پایین نسبت‌به سازمان، سطح انگیزش بسیار پایین برخی مدیران، آشنایی ناکافی با مهارت‌ها و اندیشه‌های نوین مدیریتی، نداشتن ارتباطات سازمانی کارا و اثربخش با درون و بیرون سازمان آموزش‌وپرورش، کمبود مهارت‌ها و انگیزۀ ناکافی در زمینۀ شغل خود به عملکرد پایین آنان و درنتیجه منفعل‌بودن مدارس و ناکام‌ماندن در برابر تغییر و تحولات بیرون سازمان شده است (مقتدایی و تاجی، 1396)؛ در حالی که محققان فرایندهای خودبهسازی را به‌طور مکرر برای رهبران و مدیران پیشنهاد می‌کنند (Pedler et al., 1986; Boyce, 2004). پیشینۀ تحقیقات انجام‌شده (Boyce et al., 2010; Nesbit & King, 2013) پیرامون خودبهسازی نشان‌دهندۀ آن است که امروزه موفقیت مدارس برای دستیابی به اهداف خودبستگی به پیشرفت نیروی انسانی به‌خصوص توسعه و پیشرفت مدیریت و رهبری مدارس است و مدارس با موفقیت در عرصۀ پیشرفت و بهسازی مدیران به موفقیت‌های بیشتری دست می‌یابند. علاوه بر این، خودبهسازی مدیران باعث رشد و پیشرفت مؤلفه‌های مختلف در مدارس مثل عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی می‌شود. از سویی دیگر، استفاده از روش‌های فعال عاملی مهم در این فرآیند محسوب می‌شود. چنانچه با استفاده از روش‌های به‌روز و فعال در حوزۀ آموزش عملکرد تسریع بخشیده و به آن اعتبار داده می‌شود (Reichard & Johnson, 2011; Ren et al., 2014) ؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتباریابی بستۀ آموزشی خودبهسازی و ارزیابی اثر آن بر عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی در مدیران مدارس متوسطۀ شهر اصفهان سعی بر آن داشته است تا به سؤال‌های تحقیق حاضر به‌صورت زیر پاسخ دهد:

سؤال اول: عناصر بستۀ آموزشی خودبهسازی چیست؟

سؤال دوم: اعتبار بستۀ آموزشی تدوین‌شده از دید خبرگان چگونه است؟

سؤال سوم: آیا بستۀ آموزشی خودبهسازی تدوین‌شده بر عملکرد شغلی و ابعاد آن مؤثر است؟

سؤال چهارم: آیا بستۀ آموزشی خودبهسازی بر چابکی سرمایۀ انسانی مؤثر است؟

 

روش‌شناسی پژوهش

از آنجایی که پژوهش حاضر به تدوین و اعتباریابی بستۀ آموزشی خودبهسازی توجه می‌کند، ازلحاظ هدف کاربردی بوده است و ازلحاظ گردآوری داده‌ها در گروه پژوهش‌های از نوع اکتشافی (کیفی-کمی) قرار دارد. یکی از مزیت‌های مهم و جالب‌توجه در پژوهش‌های ترکیبی ارائۀ تصویری جامع و بهتر از مسئلۀ پژوهش است. به‌طوری که محقق ابتدا، با استفاده از تحقیق کیفی مفهوم‌سازی کرده و سپس به جمع‌آوری و تجزیه‌‌ تحلیل داده‌های کمی توجه می‌کند. در پژوهش حاضر بخش کیفی از نوع تدوین و اعتباریابی بستۀ آموزشی خودبهسازی و بخش کمی از نوع نیمه‌تجربی بوده است.

در فاز نخست، محقق با استفاده از مصاحبۀ نیمه ساختاریافته با 15 نفر از افراد متخصص در زمینۀ خودبهسازی و مدیران آموزش‌وپرورش و استفاده از اسناد و مدارک مرتبط با موضوع پژوهش به تحلیل مضمون توجه کرده است. بعد از تحلیل مضمون همۀ داده‌های جمع‌آوری‌شده، بستۀ آموزشی خودبهسازی مدیران با سه مؤلفۀ فردی، گروهی و سازمانی تدوین شد. پس از تدوین نسخۀ اولیۀ بستۀ آموزشی خودبهسازی با هدف تعیین روایی صوری و محتوایی برای ارزیابی در اختیار 8 متخصص مرتبط با موضوع پژوهش قرار گرفت. پس از گردآوری نظرات ارزیابانۀ متخصصان (جدول 1) و اعمال دقیق پیشنهادها بستۀ اصلاح‌شده برای اجرا نهایی شد.

 

جدول 1: مشخصات دموگرافیک افراد در ارتباط با بررسی روایی

Table 1:  Demographic characteristics of people in connection with the validity review

کد

دانشگاه محل خدمت

سابقۀ مدیریت

سابقۀ تدریس

مدرک تحصیلی

رتبۀ دانشگاهی

رشتۀ تحصیلی

سمت فعلی

کد 1

دانشگاه اصفهان

5 سال

17 سال

دکترا

دانشیار

مدیریت آموزشی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان

کد 2

دانشگاه اصفهان

-5 سال

7 سال

دکترا

دانشیار

مدیریت آموزشی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان

کد 3

دانشگاه اصفهان

5 سال

26 سال

دکترا

دانشیار

مدیریت آموزشی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان

کد 4

دانشگاه اصفهان

4 سال

11 سال

دکترا

استادیار

برنامه‌ریزی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان

کد 5

دانشگاه اصفهان

6 سال

24 سال

دکترا

استاد

مدیریت آموزشی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه اصفهان

کد 6

دانشگاه فرهنگیان

6 سال

14 سال

دکترا

استادیار

برنامه‌ریزی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان

کد 7

دانشگاه فرهنگیان

7سال-

10 سال

دکترا

استادیار

برنامه‌ریزی درسی

عضو هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان

کد 8

دانشگاه فرهنگیان

-10 سال

7 سال

دکترا

استادیار

فلسفۀ تعلیم و تربیت

مدرس دانشگاه فرهنگیان

 

در فاز دوم پژوهش، اثربخشی بستۀ آموزشی خودبهسازی با استفاده از یک طرح نیمه‌تجربی پیش‌آزمون-پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بر روی مدیران مدارس متوسطه آزمون شد. جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی 323 مدیر مدارس متوسطۀ شهرستان اصفهان در سال تحصیلی 1400-1399 بود. برای انتخاب تعداد نمونۀ آماری پس از اخذ مجوز از آموزش‌وپرورش شهر اصفهان برای مدیران مدارس متوسطۀ نواحی شش‌گانه اصفهان دعوت‌نامه ارسال شد و درنهایت، 50 نفر از مدیران این مدارس که برای همکاری با پژوهشگر رضایت داشتند و اعلام آمادگی کردند، به‌عنوان نمونۀ پژوهش به‌صورت در دسترس انتخاب شدند و تصادفی در گروه‌های آزمایشی (25 نفر) و کنترل (25 نفر) قرار گرفتند. نمونه‌های پژوهش همتاسازی شدند؛ به این صورت که محقق مجبور شد، متغیرهایی از قبیل سن، جنس، عوامل اجتماعی و فرهنگی را کنترل کند تا از سوگیری‌های ایجادشده جلوگیری شود.

شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل طی سه مرحله به‌صورت زیر ارزیابی شدند: الف) پیش‌آزمون (T1) قبل از شروع جلسات آموزشی؛ ب) پس‌آزمون (T2) در پایان جلسات آموزشی؛ ج) آزمون پیگیری (T3) سه ماه بعد از جلسات آموزشی برای بررسی پایداری اثرات آموزش. برای اعتبار و تعمیم‌پذیری یک تحقیق آزمایشی حجم نمونه باید حداقل 30 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل باشد. البته اگر خروج هر یک از شرکت‌کنندگان از گروه آزمایش اتفاق بیفتد، به همان تعداد افراد از گروه کنترل نیز حذف خواهد شد (دلاور، 1398). ملاک خروج از پژوهش داشتن دو جلسه غیبت در جلسات آموزشی بود. در این مطالعه هیچ خروجی وجود نداشت. برای رعایت اصل اخلاقی عدالت، برای گروه کنترل بعد از پژوهش جلسات آموزشی گذاشته و دربارۀ محرمانه‌بودن اطلاعات به نمونه‌های پژوهش اطمینان داده شد. در زمان مداخلۀ آموزشی، گروه‌های کوچک چندنفره در کارگاه تشکیل شد تا شرکت‌کنندگان به‌صورت گروهی با یکدیگر فعالیت، تعامل و تبادل‌نظر کنند. این روش باعث رشد همکاری، همفکری، مهارت و تعاملات اجتماعی آنها نیز شد. از دیگر راهبردهای آموزشی مورداستفاده سؤال‌کردن بود که محقق در ابتدا یا انتهای جلسات سؤال یا سؤال‌هایی مطرح می‌کرد تا همۀ افراد بیشتر درگیر آموزش و یادگیری شوند و توجه بیشتری کنند.

 

ابزارهای اندازه‌گیری

در این پژوهش ابزارهای اندازه‌گیری شامل دو پرسشنامۀ عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی بود که عبارت است از:

الف) پرسشنامۀ عملکرد شغلی: پرسشنامۀ عملکرد شغلی پترسون (Patterson, 1989) این مقیاس دارای دو فرم است که یکی برای ارزیابی عملکرد مدیران است و فرم دیگر برای ارزیابی کارکنان استفاده می‌شود. در این پژوهش از فرم ارزیابی عملکرد مدیران استفاده شده است که شامل 15 گویۀ توصیفی است. این پرسشنامه در دو بعد عملکرد زمینه‌ای و وظیفه‌ای است که براساس مقیاس لیکرت چهارتایی از صفر (بندرت) تا سه (همیشه) با دامنه تغییرات هر آزمودنی بین 0 تا 45 تنظیم شده است. قابلیت اعتماد پرسشنامه α = 0.87 و ضریب پایایی مؤلفه‌های عملکرد وظیفه‌ای 79/0 و عملکرد زمینه‌ای 83/0 به دست آمد. برای بررسی روایی این پرسشنامه نیز از روایی محتوا استفاده شد. در این بخش پرسشنامه به چندین نفر از افراد متخصص تحویل داده شد تا با بررسی آن نظرات خود را درخصوص محتوا و نگارش آن بیان کنند و درنهایت، با بررسی و جمع‌آوری نظرات آنها تأیید شد. برخی از سؤال‌های پرسشنامه عبارت است از: 1. نسبت‌به کاری که قبول کرده‌ام، احساس مسئولیت می‌کنم و خود را مسئول عواقب آن می‌دانم؛ 2. در افزایش معلومات شغلی خود می‌کوشم؛ 3. سعی می‌کنم، اطلاعات شغلی خود را به دیگران منتقل کنم.

ب) پرسشنامۀ چابکی سرمایۀ انسانی: پرسشنامۀ سرهای دارای 39 گویه و سه بعد آینده‌سازی، انعطاف‌پذیری و تاب‌آوری است که براساس مقیاس لیکرت از یک (خیلی کم) تا پنج (خیلی زیاد) تنظیم شده است(Sherehiy, 2008). البته در این پژوهش پس از بررسی مجدد برخی از سؤال‌ها حذف و ادغام شد. سپس با توجه به نظر 5 صاحب‌نظر روایی آن تأیید شد و به 22 گویه کاهش یافت. ضرایب همبستگی برابر 92/0، 90/0 و 91/0 به‌ترتیب برای خرده مقیاس آینده‌سازی، انعطاف‌پذیری و تاب‌آوری به دست آمد. پایایی مقیاس با میزان ضریب آلفای کرونباخ 88/0 به دست آمد. در این پژوهش برای تجزیه‌و‌تحلیل داده‌های به‌دست‌آمده در بخش کمی از نرم‌افزار آماری SPSS22 و آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شده است؛ همچنین از تحلیل کوواریانس برای کنترل مؤلفه‌های مداخله‌گر به کار گرفته شد. برخی از سؤال‌های پرسشنامه عبارت است از: 1. من جهت تغییر از یک وظیفه به وظیفۀ دیگر، از یک شغل به شغل دیگر و از یکجا به جای دیگر انعطاف‌پذیر هستم؛ 2. من با تغییر، ایده‌های جدید و فناوری‌های جدید در سازمانم راحت‌تر هستم.

 

یافته‌های پژوهش

سؤال اول تحقیق: عناصر بستۀ آموزشی خودبهسازی چیست؟

در تنظیم نهایی قالب عناصر، 16 مؤلفۀ پایه، 3 مؤلفۀ سازمان‌دهنده و فقط یک مؤلفۀ فراگیر (خودبهسازی) به دست آمد. قالب مضامین خودبهسازی در جدول (2) و شکل (1) ارائه شده است.

 

جدول 2: قالب مضامین خودبهسازی

Table 2: Format of self-development themes

مضمون فراگیر

مضامین سازمان‌دهنده

مضامین پایه

خودبهسازی

فردی

شخصیت برونگرایی {تحول‌گرایی، اجتماعی‌بودن، یادگیری فردی، حالت عاطفی، خطرپذیری}، شخصیت شهودگرایی {تجارب شخصی، کانون کنترل درونی، ارزیابی درونی، تفکر خلاق، انطباق‌پذیری، روحیۀ پژوهشگری، تفکر خلاق، توجه به قابلیت‌های درونی، خودآگاهی}، شخصیت قضاوتی {برنامه‌ریزی و نظام‌مندی، تدوین چشم‌انداز، شخصیت پیش‌نگر، وجدان کاری، کمال‌گرایی، مسئولیت‌پذیری}، شخصیت فکری {ارزش‌مداری، قاطعیت}، انگیزش درونی {الگوگیری، انگیزه شایستگی، خودبهبودی، خودباوری، خودسنجی، خودشکوفایی، خودکارآمدی، مسئولیت‌پذیری، میل به پیشرفت، هدف‌گذاری}، انگیزش بیرونی {پاداش بر مبنای عملکرد، چالشی بودن شغل، حقوق و مزایا}، نگرش {تعهد، مثبت‌گرایی، اعتماد شناختی، رضایت شغلی، درک رسالت شغلی، باور به مسئولیت‌های اجتماعی}

سازمانی

فرهنگ سازمانی، جو نوآورانۀ سازمانی، یادگیری سازمانی، حمایت سازمانی ادراک‌شده، خط‌مشی‌های سازمانی، رهبری سازمانی، ساختار سازمانی ارگانیک

گروهی

وظایف رهبر گروه {مهارت تیم‌سازی، ایجاد هم‌افزایی، ایفای نقش تسهیل‌گری، ایفای نقش راهبری، ایفای نقش پایشگری، اشتیاق‌بخشی}، ویژگی‌های گروه {تسهیم دانش، تنوع اعضای تیم، انسجام گروهی، ساختار گروه، فرهنگ گروه، جو اعتماد و همدلی}

 

سؤال دوم تحقیق: اعتبار بستۀ آموزشی تدوین‌شده از دید خبرگان چگونه است؟

برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش، از روش پیشنهادی لاوشه برای تعیین روایی محتوایی بستۀ آموزشی تحقیق استفاده شد(Lawshe, 1975). در این روش ابتدا، یک پرسشنامه در اختیار گروه پانل که نقش آن راهنمایی اعضای گروه است، قرار می‌گیرد. به‌طوری که امکان قضاوت دقیق اعضا را براساس ضرورت اجزای بستۀ آموزشی تحقیق فراهم می‌آورد و از آنها خواسته می‌شود، نظر خود را دربارۀ هر قسمت در مقیاس قضاوتی که تعیین شده است (ضروری، مفید و در عین حال، غیرضروری، غیرضروری)، لحاظ کنند.

در این گام باید افراد گروه پانل برای تست روایی محتوای بستۀ آموزشی تحقیق شناسایی شوند. برای آماد‌ه‌کردن یک قضاوت درست، این اعضا باید از متخصصانی انتخاب شوند که مربوط به دامنۀ محتوایی باشند. آنها براساس موضوع و هدف پژوهش انتخاب شدند. محققان برای استفاده از روش پیشنهادی لاوشی دست‌کم از چهار نفر اعضا استفاده می‌کنند. بر این اساس، 9 نفر از خبرگان و متخصصان مدیریتی به‌عنوان اعضای پانل انتخاب شدند و بسته آموزشی تحقیق به‌همراه یک پرسشنامه برای سنجش روایی در اختیار آنها قرار گرفت؛ از این رو، دست‌کم مقدار CVR موردقبول برای پذیرش روایی هر یک از شاخص‌های بستۀ آموزشی در این تحقیق معادل 78/0 است. این مقداری است که توسط چادویک و همکاران به‌عنوان کمترین ضریب اعتبار تجزیه‌و‌تحلیل روایی پذیرفته شده است(Chadwick et al., 1984). پس از تشکیل جدولی از نظرات با استفاده از نرم‌افزار اکسل، مقدار CVR برای بستۀ آموزشی پژوهش حاضر بیشتر از 78/0 به دست آمد که این میزان نشان‌دهندۀ روایی محتوایی مطلوب بستۀ آموزشی تحقیق است.

سؤال سوم تحقیق: آیا بستۀ آموزشی خودبهسازی بر عملکرد شغلی و ابعاد آن مؤثر است؟

سؤال چهارم تحقیق: آیا بستۀ آموزشی خودبهسازی بر چابکی سرمایۀ انسانی مؤثر است؟

در جدول (3) میانگین و انحراف معیار در T1، T2 و T3 با گروه‌های آزمایش و کنترل نشان داده شده است.

 

جدول 3: آمارۀ توصیفی نمرات پیش‌آزمون-پس‌آزمون و پیگیری متغیرهای تحقیق در گروه‌های آزمایش و کنترل

Table 3: Descriptive statistics of pre-test-post-test scores and follow-up research variables in experimental and control groups

متغیرهای تحقیق

آزمون

گروه آزمایش

گروه کنترل

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

عملکرد شغلی

T1

12/45

97/1

03/44

89/1

T2

33/52

03/2

51/44

63/1

T3

99/51

73/2

68/43

01/2

عملکرد وظیفه‌ای

T1

24/15

55/2

64/15

68/2

T2

16/25

37/2

01/16

41/2

T3

98/25

18/2

83/15

05/2

عملکرد زمینه‌ای

T1

44/16

49/2

32/16

75/3

T2

76/18

61/2

97/15

50/3

T3

98/18

88/1

05/16

08/2

چابکی سرمایۀ انسانی

T1

11/43

48/2

35/42

89/2

T2

16/47

66/2

39/42

38/2

T3

32/47

77/2

94/41

02/3

 

 

طبق جدول (3) بستۀ آموزشی خودبهسازی در گروه آزمایش باعث افزایش میانگین متغیرهای تحقیق در T2 و T3 شده است. در این تحقیق از آزمون کلموگروف اسمیرنوف برای ارزیابی نرمال‌بودن متغیرها و نبودِ همبستگی بین آنها استفاده شده است.

 

 

 

جدول 4:  نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف دربارۀ پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات متغیرهای تحقیق

Table 4: The results of the Kolmogorov Smirnov test regarding the assumption of normality of the distribution of the scores of the research variables

متغیرهای تحقیق

آزمون

گروه آزمایش

گروه کنترل

آماره

معناداری

آماره

معناداری

عملکرد وظیفه‌ای

T1

112/0

074/0

217/0

193/0

T2

132/0

121/0

164/0

336/0

T3

184/0

092/0

113/0

025/0

عملکرد زمینه‌ای

T1

251/0

031/0

182/0

449/0

T2

166/0

254/0

122/0

302/0

T3

183/0

381/0

177/0

172/0

چابکی سرمایۀ انسانی

T1

134/0

229/0

221/0

551/0

T2

152/0

001/0

161/0

158/0

T3

102/0

081/0

179/0

217/0

جدول (4) نشان‌دهندۀ آن است که فرض صفر مبنی بر نرمال‌بودن توزیع نمرات در متغیر عملکرد شغلی، ابعاد آن و متغیر چابکی سرمایه انسانی در همۀ گروه‌ها در تمام مراحل به‌جز گروه آزمایش در متغیرهای عملکرد زمینه‌ای و چابکی سرمایۀ انسانی در T1 و T3 و گروه کنترل در متغیر عملکرد زمینه‌ای در T2 تأیید شده است (05/0>p)؛ بنابراین پژوهش حاضر علاوه بر اینکه آزمون پارامتریک را به کار برد، برای اطمینان از عدم رعایت نرمال‌بودن داده‌های پژوهش از آزمون ناپارامتریک یو‌مان‌ویتنی نیز استفاده کرده است.

نتایج آزمون باکس برای بررسی همگنی ماتریس‌های واریانس-کوواریانس برای متغیرهای عملکرد شغلی (56/2=F؛ 05/0>P؛ 67/13=MBOX)، ابعاد عملکرد شغلی (69/1=F؛ 05/0>P؛ 07/11=MBOX) و چابکی سرمایۀ انسانی (56/1=F؛ 05/0>P؛ 71/17=MBOX) رد شده است؛ بنابراین در بررسی تحلیل چندمتغیره در همۀ متغیرهای پژوهش حاضر نتایج هر چهار آزمون مربوط به تحلیل کوواریانس چندمتغیره ارائه شده است و با یکدیگر مقایسه می‌شوند.

 

جدول 5:  آزمون برابری واریانس‌های نمرات عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی در دو گروه و سه مرحله

Table 5: Equality of variances of job performance scores and human capital agility in two groups and three phases

متغیر

T1

T2

T3

F

معناداری

F

معنا‌داری

F

معنا‌داری

عملکرد شغلی

022/0

344/0

423/17

045/0

552/7

019/0

عملکرد وظیفه‌ای

053/0

656/0

229/15

043/0

187/6

046/0

عملکرد زمینه‌ای

015/0

287/0

731/14

002/0

446/2

194/0

چابکی سرمایۀ انسانی

043/0

823/0

646/4

001/0

309/2

052/0

 

نتایج آزمون لوین برای بررسی پیش‌فرض برابری واریانس‌ها در جدول (5) نشان‌دهندۀ آن است که در مرحلۀ T2 در متغیرهای عملکرد شغلی (045/0=P؛ 423/17=F)، عملکرد وظیفه‌ای (043/0=P؛ 229/15=F)، عملکرد زمینه‌ای (002/0=P؛ 731/14=F) و چابکی سرمایۀ انسانی (001/0=P؛ 646/4=F) و همچنین در مرحلۀ T3 در متغیرهای عملکرد شغلی (019/0=P؛ 552/7=F)، عملکرد وظیفه‌ای (046/0=P؛ 187/6=F)، عملکرد زمینه‌ای (194/0=P؛ 446/2=F)، و چابکی سرمایۀ انسانی (052/0=P؛ 309/4=F)، پیش‌فرض برابری واریانس‌ها در T2 در همۀ متغیرهای پژوهش و در T3 نیز به‌جز عملکرد زمینه‌ای در بقیۀ متغیرها رد شده است. نتایج نشان‌دهندۀ آن است که بیشتر داده‌ها نرمال بوده و از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شده است (جدول 6).

 

جدول 6:  نتایج تحلیل کوواریانس تک‌متغیری متغیرهای پژوهش در T2 و T3

Table 6:  Results of univariate covariance analysis of research variables in T2 and T3

متغیر

منبع

SS

Df

MS

F

Sig.

حجم اثر

توان آماری

عملکرد شغلی

T2

112/845

1

112/845

111/27

002/0

553/0

998/0

T3

222/637

1

222/637

399/22

003/0

502/0

979/0

چابکی سرمایۀ انسانی

T2

194/364

1

194/364

393/18

002/0

348/0

000/1

T3

701/244

1

701/244

227/17

016/0

289/0

999/0

عملکرد وظیفه‌ای

T2

298/445

1

298/445

105/21

031/0

563/0

957/0

T3

033/372

1

033/372

584/18

004/0

499/0

938/0

عملکرد زمینه‌ای

T2

412/328

1

412/328

198/43

014/0

217/0

915/0

T3

011/547

1

011/547

221/38

001/0

226/0

901/0

 

نتایج جدول (6) نشان‌دهندۀ آن است که بین نمرات عملکرد شغلی، چابکی سرمایۀ انسانی و ابعاد عملکرد شغلی در دو گروه‌های مطالعه تفاوت معنادار وجود دارد؛ بنابراین بستۀ آموزشی پژوهش حاضر مبتنی بر مؤلفه‌های خودبهسازی در گروه آزمایش در مراحل T2 و T3 توانسته است، عملکرد شغلی (حجم اثر 3/55 درصد در T2 و 2/50 درصد در T3)، چابکی سرمایۀ انسانی (حجم اثر 8/34 درصد در T2 و 9/28 درصد در T3)، عملکرد وظیفه‌ای (حجم اثر 3/56 درصد در T2 و 9/49 درصد در T3) و زمینه‌ای (حجم اثر 7/21 درصد در T2 و 6/22 درصد در T3) را افزایش دهد.

نتایج آزمون Mann-Whitney U برای مؤلفۀ عملکرد زمینه‌ای در T2 نشان‌دهندۀ این است که فرضیۀ صفر مبنی بر اینکه هیچ تفاوت معناداری در نمرات دو گروه وجود ندارد، رد شده است که مطابق با یافته‌های آزمون‌های پارامتریک به دست آمده است. نتایج میانگین‌های تعدیل‌شده متغیرهای تحقیق در T2 و T3 در دو گروه آزمایش و کنترل در جدول (7) ارائه شده است.

 

جدول 7: میانگین‌های تعدیل‌شدۀ متغیرهای پژوهش در زمان‌های T2 و T3 در دو گروه آزمایش و کنترل

Table 7: Adjusted averages of the research variables at times of T2 and T3 in the two experimental and control groups

متغیر

زمان

گروه

میانگین

انحراف معیار

عملکرد شغلی

T2

آزمایش

15/52

887/0

کنترل

23/44

887/0

T3

آزمایش

03/52

792/0

کنترل

89/43

792/0

چابکی سرمایۀ انسانی

T2

آزمایش

11/47

118/1

کنترل

21/42

118/1

T3

آزمایش

39/47

773/0

کنترل

11/42

773/0

عملکرد وظیفه‌ای

T2

آزمایش

10/25

201/1

کنترل

98/15

201/1

T3

آزمایش

04/26

06/1

کنترل

69/15

06/1

عملکرد زمینه‌ای

T2

آزمایش

59/18

844/0

کنترل

91/15

844/0

T3

آزمایش

81/18

926/0

کنترل

22/16

926/0

 

بحث

هدف پژوهش حاضر تدوین و اعتباریابی بستۀ آموزشی خودبهسازی و تعیین اثربخشی آن بر عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی بین مدیران مدارس متوسطه بود. ازجمله نوآوری‌های بستۀ آموزشی تحقیق حاضر این است که با وجود اینکه ریشۀ خودبهسازی از خودآگاهی بوده و حوزۀ خودبهسازی یکی از مباحث جدید پژوهشی در روان‌شناسی شناختی است، هنوز در برخی زمینه‌ها ازجمله ابعاد و مؤلفه‌های آن اتفاق‌نظر بین محققان این حوزه وجود ندارد. به‌طوری که عده‌ای ابعاد آن را بر پایۀ فرایندها و استراتژی‌های شناختی و عده‌ای دیگر بر پایۀ استراتژی‌های رفتاری می‌دانند(Cunningham, 2004) . در بستۀ آموزشی پژوهش حاضر تلفیقی از مؤلفه‌های شناختی و رفتاری وجود دارد. در تدوین بستۀ آموزشی از روش تحلیل مضمون استفاده شد. با توجه به مراحل تدوین نخست، تمام اسناد و مدارک در زمینۀ مداخله‌های مرتبط با خودبهسازی بررسی شدند. نقطه اشتراک نظریه‌های متفاوت در ارتباط با خودبهسازی در این بود که همۀ آنها خودبهسازی را یک سازوکار واحد نمی‌دانستند، بلکه تشکیل‌شده از چندین بعد در نظر می‌گرفتند. سپس با 15 نفر از افراد متخصص مصاحبۀ نیمه ساختاریافته انجام شد. در این پژوهش برای خودبهسازی سه مضمون سازمان‌دهنده شامل خودبهسازی فردی، سازمانی و گروهی و 16 مضمون پایه به دست آمد. برای تعیین روایی محتوایی از روش پیشنهادی لاوشه استفاده شد (Lawshe, 1975). نتایج ارزشیابی براساس روش پیشنهادی لاوشه دربارۀ بسته آموزشی طراحی‌شده مناسب بوده و آن را تأیید کرده است؛ از این رو، خودبهسازی در سه بخش فردی، گروهی و سازمانی برای مدیران تهیه و تنظیم شده است. با توجه به اهمیت و نقش ویژۀ مدیران در مدارس نیاز است تا ابعاد مختلف برای فعالیت‌های آنها موردتوجه قرار گیرد؛ از این رو، در ابتدا، بعد فردی موردتوجه واقع شد. خودبهسازی فردی به ایجاد رفتاری منجر می‌شود که مدیر را توانمند و انعطاف‌پذیر در برابر مسائل پیش رو می‌کند؛ به همین دلیل نتایج آن با پژوهش‌های مقتدایی و تاجی (1396)، ایرانزاده و همکاران (1388)، غفوریان و همکاران (1390) و راجرز (Rogers, 2003) همخوان و همسو است. همۀ این پژوهش‌ها به نقش فردی‌بودن آن اشاره داشته‌ و آن را از معیار و ملاک‌های مهم دانسته‌اند. در بعد گروهی به وظایف و ویژگی‌های گروه اشاره می‌شود. این عامل ازجمله مواردی است که مدیران را برای بهبود تقویت و آماده می‌کند. لازم است تا دربارۀ کارایی گروه، هم‌افزایی، انسجام و اینکه چگونه با یک گروه رفتار کنند، اطلاعاتی داشته باشند. از همین رو نتایج این یافته‌ها با نتایج پژوهش گالوزی (Gallozzi, 2011)، همخوان است. بعد دیگری که در خودبهسازی مدیران نقش دارد، سازمانی است. در این بعد اهمیت مواردی همچون حمایت سازمانی ادراک‌شده، ساختار سازمانی ارگانیک، رهبری سازمانی، فرهنگ سازمانی، خط و مشی سازمانی و یادگیری سازمانی از مهم‌ترین عواملی محسوب می‌شود که لازم است، مدیران در ارتباط با آن آگاه باشند و اطلاعاتی در این زمینه به دست آورند؛ بنابراین سازمان‌های آموزشی به‌دنبال راهی برای شناسایی هرچه بهتر نقاط ضعف و قوت مدیران مدارس و تشویق آنها به هدایت فعالیت‌های خود یادگیری است؛ به‌گونه‌ای که هر فرد مسئولیت یادگیری و بهسازی خود را بپذیرد.

به‌منظور پاسخ به سؤال آیا بستۀ آموزشی خودبهسازی بر عملکرد شغلی و ابعاد آن مؤثر است، نتایج تحلیل واریانس چندمتغیره نشان‌دهندۀ آن بود که ابعاد عملکرد وظیفه‌ای و زمینه‌ای در گروه آزمایش افزایش معنادار داشته است. این یافت‌ها با تحقیقات گودرزی و همکاران (1398)، ابیلی و همکاران (1393) و مزاری و نصیری (1398) هم‌راستاست.

مرور ادبیات تحقیق نشان‌دهندۀ آن بود که عملکرد وظیفه‌ای مربوط به رفتارهای مختص هر شغل است. به‌طوری که در شرح شغل افراد گفته شده است. از یافته‌های پژوهش حاضر این‌گونه استنباط می‌شود که اگر آموزش‌وپرورش فعالیت‌های خودبهسازی و تشویق مدیران مدارس را برای گرایش به خودبهسازی فراهم کند، درحقیقت برای پیشرفت و ارتقای مدارس خود گام برداشته است. دلیلش این است که اگر مدیران مدارس در انجام وظایف خود کوشا باشند، درواقع، برای رسیدن به اهداف سازمان تلاش کرده‌اند. دربارۀ عملکرد زمینه‌ای نیز باید گفت که یک فرد را نمی‌توان با وظایفش سنجید؛ به این دلیل که عملکرد زمینه‌ای عبارت است از یک سری رفتارهای برون نقشی مدیران به‌طوری که ضروری نیستند و اغلب شامل رفتارهایی یکسان در مشاغل مختلف هستند. امروزه مسئلۀ مهمی که گریبان‌گیر افراد و سازمان‌هاست، به این‌ صورت است که در حالی که افرادی با عملکرد وظیفه‌ای عالی در آن سازمان به فعالیت مشغول هستند، عملکرد زمینه‌ای خیلی پایینی دارند. پس نتیجه گرفته می‌شود که تمرکز بر بهبود عملکرد زمینه‌ای راه‌حل خیلی از مسائل در سازمان‌هاست و یافته‌های پژوهش حاضر نیز نشان‌دهندۀ آن است که مدیران مدارس در صورت گرایش به رفتارهای خودبهسازی و سعی برای توسعۀ فردی، قادر خواهند بود تا عملکرد زمینه‌ای خود را بهبود بخشند. تأثیر آموزش‌وپرورش در فراهم‌کردن جو سازمانی توسعه‌گرانه و کمک به این امر واضح و مشخص است.

در پژوهش حاضر تلاش شد تا تأثیر بستۀ آموزشی بر چابکی سرمایۀ انسانی مدیران مدارس متوسطه بررسی شود. نتیجه نشان‌دهندۀ آن بود که بستۀ آموزشی خودبهسازی موجب افزایش چابکی سرمایۀ انسانی در گروه آزمایش شده است. این یافته با تحقیقات تهانی و همکاران (Thani et al., 2022) و ابیلی و همکاران (1393) همسو است. وقتی مدیران مدارس به خودبهسازی تشویق می‌شوند، قابلیت‌های آنها ارتقا پیدا می‌کند و درک آنها از میزان آزادی عمل و قدرت انتخاب خود در مواجهه با چالش‌های درون و برون مدرسه بیشتر می‌شود؛ اما نباید از این نکته غافل شد که چابکی در سازمان‌ها و به‌خصوص مدارس، فرصت و شرایط یادگیری را فراهم می‌کند و پلی برای رسیدن به عملکرد شغلی بالاتر است. چابکی در مدارس کمک مضاعفی به خودبهسازی مدیران می‌کند. به‌طوری که پذیرش بهسازی از سوی مدیران و آموزش‌وپرورش را افزایش می‌دهد. مدیران آگاه و توانمند زمانی بیشترین تأثیر را خواهند داشت که ابتدا، خود و سپس دیگران را رهبری و هدایت کنند؛ از این رو، مدیرانی که ضعف و عمق چندانی در این بخش نداشته نباشند، لطمات جدی به سیستم آموزشی خود وارد می‌کنند. از سوی دیگر، خودبهسازی مدیران روشی مقرون‌به‌صرفه برای مدارس تلقی می‌شود که رقابت ایجاد می‌کند. رقابت به افزایش کارایی و اثربخشی بین مدیران منجر خواهد شد و با رویکردهای نوین و به‌روز آشنا می‌کند.

درمجموع، یافته‌های این پژوهش شواهدی را نشان داده که با شناخت مؤلفه‌های خودبهسازی و تدوین آن به‌صورت یک بستۀ آموزشی بر عملکرد شغلی و چابکی سرمایۀ انسانی بین مدیران مدارس متوسطه اثرگذار است. به‌گونه‌ای که وضعیت موجود را به وضعیت مطلوب رساند.

در ادامه، این پژوهش با محدودیت‌هایی همراه بوده است. یکی از محدودیت‌ها، همگن و همتاسازی همۀ مدیران نواحی بوده است. از سوی دیگر، نمونه‌گیری در دسترس یکی از روش‌های نمونه‌گیری در راهبرد پژوهش کیفی است. این مورد هم به‌عنوان محدودیت در نظر گرفته می‌شود؛ همچنین نتایج تنها قابل‌تعمیم به مدیران مدارس مقطع متوسطه در شهر اصفهان است و سایر مقاطع و مکان‌های تحصیلی را در برنمی‌گیرد؛ بنابراین به محققان بعدی پیشنهاد می‌شود که اعتبارسنجی این الگو را بین مدیران سایر مقاطع نیز بررسی کنند؛ همچنین برای اعتباربخشیدن بیشتر به این الگو سایر شهرها با گروه نمونۀ بیشتر نیز موضوع پژوهش قرار می‌گیرد.

به دلیل اثربخشی بستۀ آموزشی پیشنهاد می‌شود که مسئولان و برنامه‌ریزان آموزش‌وپرورش، آموزش خودبهسازی را موردتوجه جدی قرار دهند و زمینۀ لازم را برای افزایش توانمندی مدیران مدارس به‌خصوص مدارس متوسطه در این مهارت فراهم آورند؛ زیرا اثربخشی آموزش متغیر خودبهسازی آن‌چنان چشمگیر است که از عبارت «درمان از طریق خودبهسازی» برای دشواری‌های پیش روی مدیران مدرسه به کار گرفته شد. ازجملۀ این دشواری‌ها عبارت است از منابع کم برای مدیریت در مدرسه همراه با خواسته‌های گوناگون و زیاد، آموزگاران و دانش‌آموزان با خصوصیات اخلاقی و انضباط متفاوت، ارتقای فرهنگ مدیریت مشارکتی و مدیریت‌کردن انتظارها در مدرسه. علاوه بر این، این مقاله پیشنهاد می‌کند که در پروسۀ انتخاب اشخاص برای مدیریت در مدرسه، فاکتورهای فردی و شخصی را که موجب تمایل آنها به خودبهسازی می‌شود، به‌عنوان معیارهای انتخاب در نظر بگیرند؛ چون تمایل به خودبهسازی از فاکتورهای زیادی سرچشمه می‌گیرد و انتخاب اشخاص با یک تمایل طبیعی به خودبهسازی منجر می‌شود که این اشخاص حس مسئولیت‌پذیری در ارتقا و بهسازی خود پیدا می‌کنند و باعث بهبود سطح مدیریت مدرسه می‌شود. کلاس‌های آموزشی ضمن خدمت مربوط به رویکرد خودبهسازی، عوامل، الزامات و سیستم‌های آن برای آشنا‌شدن مدیران مدرسه در قالب راهبران سازمان‌های آموزشی با این دیدگاه برپا شود تا اشخاصی که وظیفۀ ارتقا و پیشرفت خودشان را جستجو می‌کنند، با دیدگاهی علمی، مفید و تازه روبه‌رو شوند و آن را به کار گیرند. دیدگاه خودبهسازی معتقد است که تدوین برنامه ارتقای فردی برای پیشرفت و بهسازی اشخاص و دستیابی به هدف‌های فردی، گروهی و سازمانی الزامی است؛ بنابراین پیشنهاد تحقیق حاضر تدوین برنامه‌ای فردی است که با وضعیت و نیازهای مدیران ارگان‌های آموزشی مانند مدیران مدرسه متناسب باشد.

 

شکل (1) شبکۀ مضامین شناسایی‌شده در الگوی خودبهسازی

Figure (1) The network of themes identified in the self-development model

 

قدردانی

بدین وسیله از کلیۀ اساتید و دانشجویانی که ما را در انجام این پژوهش یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌شود.

 

 

[1]. Autonom

References

ابیلی، خدایار، پورکریمی، جواد، مزاری، ابراهیم، خباره، کبری، و باده‌بان، سودابه (1393). تبیین نقش خودبالندگی مدیران مدارس در بهبود عملکرد آنان (مطالعه موردی: مدیران مدارس شهر ری).  نشریه علمی آموزش و ارزشیابی، 26، 124-103.‎ https://journals.iau.ir/article_521699.html
ایران‌زاده، سلیمان، و بابایی‌هروی، صادق (1388). توانمندسازی کارکنان در سازمانهای نوین. انتشارات فروزش.
پورکریمی، جواد، و مزاری، ابراهیمی (1396). نقش واسطه ای خودتوسعه‌ای در رابطه رهبری تحول‌آفرین و چابکی سرمایۀ انسانی. مطالعات رفتار سازمانی، 6(2)، 126-103. https://obs.sinaweb.net/article_27400.html
دلاور، علی (1398). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهرن: ارسباران.
غفوریان، هما، قاسمی، ایرج، و ابراهیمی، محمد (1390). بررسی استرس شغلی بر رضایت شغلی مدیران مدارس. نوآوری‌های مدیریت آموزشی، 6(4)، 48-33. https://jmte.roudehen.iau.ir/article_784.html
گودرزی، محمدعلی، مزاری، ابراهیم، و خباره، کبری (1398). نقش واسطه‌های خودتوسعه‌ای در رابطۀ خودآگاهی و عملکرد شغلی. مدیریت فرهنگ سازمان، 17(4)، 548-531. https://doi.org/10.22059/jomc.2019.262101.1007574
مزاری، ابراهیم (1392). بررسی رابطه ویژگی‌های خود توسعه مدیران و عملکرد آنها و ارائه راهکارهای بهبود وضعیت مدیران مدارس شهر ری در سال تحصیلی 91-92 (پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران). گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/541b9e511a15832a11ce944e8bd75af8
مزاری، ابراهیم، و زمانی، مهسا (1395).تأثیرپذیری سرمایۀ انسانی از سازوکارهای روانشناختی- رفتاری خودتوسعه‌ای: خودنظم‌دهی، خودمدیریتی، خودرهبری و خودراهبری یادگیری. پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، 7(3)، 54-39. https://doi.org/10.22059/japr.2016.58768
مزاری، ابراهیم، و نصیری، نرگس (1398). تاثیر خودتوسعه‌ای بر عملکرد شغلی کارکنان دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی (مورد مطالعه: دانشگاه علم و فرهنگ). پژوهش‌های رهبری و مدیریت آموزشی، 20(5)، 199-137. https://doi.org/10.22054/jrlat.2021.61891.1586
مقتدایی، لیلا، و تاجی، مریم (1396). تبیین الزامات بهبود کیفیت آموزشی وپرورشی مدارس با رویکرد سازمان یادگیرنده با استفاده از تکنیک فرآیند تحلیل شبکه‌ای (ANP) . نهمین همایش ملی آموزش، تهران.
 
References
Abili, K., Pourkarimi, J., Mazari, E., Khabare, K., & Adehban, S. B. (2014). The role of self-development of school administrators in enhancing their performances (A case study: School administrators of Ray city). Journal of Instruction and Evaluation, 7(26), 103-124. https://journals.iau.ir/article_521699.html [In Persian].
Alavi, S., & Wahab, D. A. (2013). A review on workforce agility. Research Journal of Applied Sciences, Engineering and Technology, 5(16), 4195-4199. https://pdfs.semanticscholar.org/8a45/5e357a08d75c6c6879846792dae5664474d4.pdf
Annis, F. C. (2016). Clarifying the definition, techniques, and integration of self-development to enhance army officer leader development (10196494) [Doctoral dissertation, Northcentral University]. ProQuest Dissertations Publishing. https://www.proquest.com/openview/5cb43af88de73a5868e592fd0dfede81/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750
Befort, N., & Hattrup, K. (2003). Valuing task and contextual performance: Experience, job roles, and ratings of the importance of job behaviors. Applied HRM Research, 8(1), 17-32. http://applyhrm.asp.radford.edu/2003/MS%208_1_%20Hattrup.pdf
Boyce, L. A. (2004). Propensity for self-development of leadership attributes: Understanding, predicting, and supporting leader self-development performance (3119354) [Doctoral dissertation, George Mason University]. ProQuest Dissertations Publishing. https://search.proquest.com/openview/f2386950f2ebe3351a72eddadde2d3d3/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y
Boyce, L. A., Zaccaro, S. J., & Wisecarver, M. Z. (2010). Propensity for self-development of leadership attributes: Understanding, predicting, and supporting performance of leader self-development. The Leadership Quarterly, 21(1), 159-178. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2009.10.012
Chadwick, B. A., Bahr, H. M., & Albrecht, S. L. (1984). Social science research methods. Prentice-Hall. https://a.co/d/8dU6sX1
Cunningham, R. F. (2004). Problem posing: An opportunity for increasing student responsibility. Mathematics and Computer Education, 38(1), 83-89. https://www.learntechlib.org/p/165902/
Delavar, A. (2019). Educational and psychological Research. Arasbaran. [In Persian].
Daggett, W.R. (2011). Successful school: form research to action plans. International Center for Leadership in Education.
Delport, W. K., Van Jaarsveld, L., & Challens, B. (2021). Personality and self-leadership of school principals as determinants of school performance. Journal of Education (University of KwaZulu-Natal), (85), 202-220. http://dx.doi.org/10.17159/2520-9868/i85a11
Dutta, V., & Sahney, S. (2022). Relation of principal instructional leadership, school climate, teacher job performance and student achievement. Journal of Educational Administration, 60(2), 148-166. https://doi.org/10.1108/JEA-01-2021-0010
Ellinger, A. D. (2004). The concept of self-directed learning and its implications for human resource development. Advances in developing human resources, 6(2), 158-177. https://doi.org/10.1177/1523422304263327
Gallozzi, J. (2011). The Correlation Between Professional Learning Communities & Collective Efficacy & the Resulting Impact on Student Growth Data (3478246) [Doctoral dissertation, University of Denver]. ProQuest Dissertations Publishing. https://B2n.ir/z39642
Ghafourian, H., Ghasemi, I., & Ebrahimi, M. (2011). The Impact of Job Stress on Job Satisfaction among School Administrators. The Journal of Modern Thoughts in Education, 6(4), 48-33. https://jmte.roudehen.iau.ir/article_784.html?lang=en [In Persian].
Godarzi, M. A., Mazari, E., & Khabare, K. (2019). The Mediating Role of Self-Development on the Relationship between Self-Awareness and Job Performance. Organizational Culture Management, 17(4), 531-548. https://doi.org/10.22059/jomc.2019.262101.1007574 [In Persian].
Glinska, M., Carr, S. D., & Halliday, A. (2012). Workforce agility: An executive briefing. University of Virginia Darden School Foundation, Charlottesville.
Iranzadeh, S., & Babaei Heravi, S. (2009). Empowering employees in new organizations. Forouzesh Publications. [In Persian].
Jung, H. R., Son, A., Yun, Y. J., Lee, S. H., Lee, S. B., In, J. A., & Kang, K. H. (2015). Study on self-development needs, job satisfaction, self-efficacy by general characteristics of dental hygienist. Journal of the Korea Convergence Society, 6(6), 231-239. https://koreascience.kr/article/JAKO201504641499782.page
Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel psychology, 28(4), 563-575. B2n.ir/p97389
Lejeune, C., Beausaert, S., & Raemdonck, I. (2021). The impact on employees’ job performance of exercising self-directed learning within personal development plan practice. The international journal of human resource management, 32(5), 1086-1112. https://doi.org/10.1080/09585192.2018.1510848
Madigan, J. C. (1998). Self-development and the art of battle command [Doctoral dissertation, U. S. Army Command and General Staff College]. http://www.dodccrp.org/events/1999_CCRTS/pdf_files/track_3/058madig.pdf
Mazari, E. (2013). Investigating the relationship between principals' self-development characteristics and their performance and providing solutions to improve the status of school principals in Ray city in the academic year of 2012-2013 [Master's thesis, University of Tehran). Gang. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/541b9e511a15832a11ce944e8bd75af8 [In Persian].
Mazari, E., & Nasiri, N. (2019). The effect of self-development on employees’ Job performance of universities and higher education centers (Case study: University of Science and Culture). Research on Educational Leadership and Management, 20, 119-137. https://doi.org/10.22054/jrlat.2021.61891.1586 [In Persian].
Mazari, E., & Zamani, M. (2016). The influence of psychological-behavioral mechanisms of self-development (Self-regulation, Self-management, Self-leadership and self-directed learning) on human capital.. Journal of Applied Psychological Research, 7(3), 39-54. https://doi.org/10.22059/japr.2016.58768 [In Persian].
McEnrue, M. P. (1989). Self-development as a career management strategy. Journal of Vocational Behavior, 34(1), 57-68. https://doi.org/10.1016/0001-8791(89)90064-X
Moqtadaei, L., & Taji, M. (2017). Explaining the requirements for improving the educational quality of schools with the learning organization approach using the technique of network analysis process (ANP). 9th National Education Conference, Tehran. [In Persian].
Motowidlo, J. S. & Kell, H. J. (2012). Handbook of psychology. Wiley Publishing. https://doi.org/10.1002/9781118133880
Muduli, A. (2013). Workforce Agility: A Review of Literature. The IUP Journal of Management Research, 12(3), 55-65. B2n.ir/p83688
Nesbit, P. L., & King, E. (2013). Self-development capacity of leaders: its nature and measurement. In UFHRD Conference 2013 (pp. 262-263). Edward Elgar Publishing. B2n.ir/s95963
Pangestu, U., & Karwan, D. H. (2021). The role of the principal to increase teacher innovation and creativity during the pandemic. Nidhomul Haq: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 6(2), 251-266. B2n.ir/j94887
Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. (1986). A managers Guide to self-development. 2nd Edition. McGraw-Hill.
Poor karimi, J., & Mazari, E. (2017). The Mediating Role of Self-Development on the Relationship between Transformational Leadership and Human Capital Agility. Organizational Behavior Studies Quarterly, 6(2), 101-124. https://obs.sinaweb.net/article_27400.html?lang=en [In Persian].
Reichard, R. J., & Johnson, S. K. (2011). Leader self-development as organizational strategy. The Leadership Quarterly, 22(1), 33-42. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2010.12.005
Ren, S., Collins, N., & Zhu, Y. (2014). Leadership self‐development in China and Vietnam. Asia Pacific Journal of Human Resources, 52(1), 42-59. https://doi.org/10.1111/1744-7941.12022
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations. Free Press.
SACE. (2016). Continuing Professional Teacher Development (CPTD) Management a system to realize a more inclusive education. B2n.ir/h80320
Sherehiy, B. (2008). Relationships between agility strategy, work organization and workforce agility. (3308333) [Doctoral dissertation, University of Louisville]. ProQuest Dissertations Publishing.  https://www.proquest.com/openview/719be241e0861955f55aa46ce138b365
Thani, N. F., Mazari, E., Asadi, S., & Mashayekhikhi, M. (2022). The impact of self-development on the tendency toward organizational innovation in higher education institutions with the mediating role of human resource agility. Journal of Applied Research in Higher Education, 14(2), 852-873. https://doi.org/10.1108/JARHE-05-2020-0151
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics