Investigating and Validating the Measurement Model of the Construct of Drivers of Learning Transfer to the Workplace (Case: Employees in a Selected Organization in the Field of Information and Communication Technology)

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Research Institute for ICT, ACECR, Tehran,

2 Instructor, Research Institute for ICT, ACECR, Tehran, Iran,

3 PhD Student, Department of Industrial & Systems Engineering, Tarbiat Modares University, Tehran, Iran,

Abstract

This research was conducted with the aim of investigating and validating the measurement model of the construct of drivers of learning transfer to the workplace. The research is quantitative in nature, applied in terms of purpose, and descriptive-survey in terms of data collection. The statistical population of this research included the employees of a selected organization in the field of information and communication technology who had participated in the organization's in-service training courses. Using Cochran's formula, 169 employees were selected as a sample by a simple random method. The tool of data collection was a revised Learning Transfer System Inventory and its content validity was determined through experts' opinions and its reliability was determined using Cronbach's alpha coefficient by SPSS 26. The results of the confirmatory factor analysis and the goodness of model fit using Amos 22.0 showed that the measurement model had a good fit. Also, the individual component had the most power to explain the variance of the construct of drivers of learning transfer to the workplace. In the individual, educational and organizational components, respectively, the variables of learner motivation for learning transfer to the workplace, learner satisfaction from educational processes, and colleague support for learning transfer to the workplace had the greatest explanatory power among other variables. It is suggested that the organization takes an approach to getting the support of managers to provide opportunities for employees to transfer what they have learned. In order to develop practical content and increase the satisfaction of the learners, joint meetings between the lecturer and the heads of the departments should be held before the training courses. Also, for reducing learner resistance, endogenous and exogenous sources of resistance to change work methods and processes should be identified.
Introduction
The rapid growth of technology, the complexity and instability of the environment, job changes or transfers, promotion of employees, improvement of job performance, specialized and professional needs of human resources, improvement of the vision of human resources, and creating a better future for them and the organization, all It has made it necessary to train human resources in organizations. Accordingly, most of the leading institutions and organizations have focused their attention on training and promotion of human resources. However, there is a concern that a significant part of the effectiveness of educational expenses will not be transferred to the organization. It can be stated that educational programs are effective, when, in fact, the transfer of learning, which is defined as the process of applying knowledge, skills, attitudes, and other characteristics acquired from the educational program, takes place in the workplace. Various models have been developed concerning learning transfer to the workplace. In this research, Halton's inventory of learning transfer system was used. The model of Halton et al. (2000) includes individual, educational, and organizational components that are introduced as drivers of learning transfer to the workplace. Some studies at the national and international level have investigated these drivers. The innovation of this research presents the addition of two variables to the educational component, including learner satisfaction from educational processes and learner satisfaction from instructors. Based on this, the general aim of the research was to investigate and validate the measurement model of the construct of drivers of learning transfer to the workplace. The research aimed to test the hypothesis that the research model has a good fit.
 
Methodology
This research is quantitative, applied in terms of purpose, and descriptive survey in terms of data collection. The statistical population of this research was the employees of organizations working in the field of information and communication technology, who participated in specialized courses of in-service training. Based on Cochran's formula, 169 employees were selected randomly. The data collection tool was the revised inventory of learning transfer by Holton et al. (2000). The content validity was measured through experts' opinions and its reliability was measured using Cronbach's alpha coefficient using SPSS version 26 software. The first part of the questionnaire included the variables of age, work experience, and education. For the second part, the inventory of learning transfer validated with 68 items, was translated into Persian, which included 16 variables in three categories of individual, organizational, and educational components. From this inventory, in the opinion of four human resources experts, 14 variables including 53 statements were selected in the three mentioned factors. In line with research innovation, two variables "learner satisfaction from educational processes" and "learner satisfaction from instructors", each with six researcher-made statements, were added to the educational component. To examine the hypotheses of the research, second-order confirmatory factor analysis was used with Amos software version 22.
 
Findings
The correlation coefficients showed a low correlation between the variables of age, education, and work experience with individual, educational, and organizational components. Assessing the fit indices of the model showed that the model has a good fit. According to the results, the amount of all the standard factor loadings in the model is above 0.3, and the t-value for all the paths under test is above 1.96, so the individual, organizational, and educational components have the appropriate power to explain the variance of the drivers of learning transfer to the workplace. Also, the individual component had the most power to explain the variance of the construct of drivers of learning transfer to the workplace. In the individual, educational, and organizational components, respectively, the variables of learner motivation for learning transfer to the workplace, learner satisfaction from educational processes, and colleague support for learning transfer to the workplace had the most significant explanatory power among other variables.
 
Discussion and Conclusion
Regarding the individual component, six constituent variables had sufficient explanatory power. Since the motivation of learners to transfer learning to the workplace has been an influential variable, it is suggested that the organization adopt an approach to motivate employees to apply what they have learned in the work environment, as well as an approach to gain the support of managers to provide opportunities for employees to transfer what they have learned from training courses. Also, considering the prominent role of effort-performance expectations variable, it is suggested that managers should not have an exclusively result-oriented perspective. Regarding the educational component, it is suggested to use the collaborative planning approach in the specialized courses where the learners are from different departments and various job descriptions. Regarding the organizational component, the variable of resistance to change also has high explanatory power for the organizational component, but its relationship is negative, and if it is not paid attention to, there is a possibility of its occurrence as a serious obstacle in learning transfer. In this way, it is suggested that managers provide employees with the opportunity to use what they have learned, even in the form of defining new activities.
 
Acknowledgment
The authors consider it necessary to express their gratitude to Mrs. Faraji, the head of the Department of Training and Improvement of Human Resources of the organization under research, and Mrs. Ghorbani, the expert of the department, for their cooperation in executive coordination.
 
 

Keywords

Full Text

رشد سریع فناوری، پیچیدگی و ناپایداری محیط، تغییرات یا جابه‌جایی شغلی، ارتقا و ترفیع کارکنان، بهبود عملکرد شغلی، نیازهای تخصصی و حرفه‌ای نیروی انسانی، بهبود بینش نیروی انسانی و ایجاد آینده‌ای بهتر برای آنها و سازمان، همگی وجود آموزش نیروی انسانی را در سازمان‌ها ضروری کرده است. آموزش ضمن خدمت توان نیروی انسانی را در کسب و تحقق اهداف و مأموریت‌های سازمان تقویت می‌کند؛ همچنین موجب افزایش مهارت‌های شغلی، دانش و معلومات فرد در انجام وظایف سازمانی می‌شود. از سوی دیگر، مشارکت نیروی انسانی در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های سازمان، فلسفه و روحیۀ سازنده‌ای را بر سازمان حاکم می‌کند و موجب ایجاد هماهنگی و ترویج خلاقیت و نوآوری در سازمان می‌شود (محمدی و رنجبر، 1390). بر همین اساس اغلب مؤسسات و سازمان‌های پیش‌رو بیش از پیش توجه خود را به آموزش و بهسازی منابع انسانی معطوف داشته و تبیین جایگاه واقعی آموزش در مسیر توسعۀ سازمان‌ها رسالتی بزرگ بر دوش آنها نهاده است (ملایی هرند و جعفری هرندی، 1391).

نباید از نظر دور داشت که سازمان‌ها سالانه سهمی از بودجۀ خود را صرف برنامه‌های آموزش ضمن خدمت کرده و پیش‌بینی می‌کنند اثرات آن در بهره‌وری سازمان دیده شود؛ اما این نگرانی وجود دارد که بخش عمده‌ای از کارآمدی هزینه‌های آموزشی به سازمان منتقل نشود. برآوردها نشان‌دهندۀ آن است که کارکنان کمتر از 10 درصد از هزینه‌های انجام‌یافته را برای آموزش ضمن خدمت به محیط کارشان منتقل می‌کنند. در صنعت نیز گزارش شده است که تنها مقدار کمی از آموخته‌های آموزش در محل کار اعمال می‌شود. این یافته‌ها مشکل جدی انتقال یادگیری به محیط کار را تأیید می‌کند و نشان‌دهندۀ شکاف آشکار بین تلاش‌های آموزشی و نتایج سازمانی است. اگر سازمان‌ها بخواهند از سرمایه‌گذاری‌های آموزشی خود بهره ببرند، بهبود اثربخشی آموزش بسیار مهم است (Holton et al., 2000 Ma et al., 2018; ).

زمانی گفته می‌شود، برنامه‌های آموزشی اثربخش است که مهارت‌ها و رفتارهای یادگرفته‌شده در محیط کار استفاده شود (Robson & Mavin, 2014) که درواقع، باید انتقال یادگیری[1] صورت گیرد که به‌عنوان فرآیند به‌کارگیری دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و سایر ویژگی‌های کسب‌شده از برنامۀ آموزشی در محیط کار تعریف می‌شود (Velada et al., 2009). آنچه در طول رویدادهای آموزشی آموخته می‌شود، ممکن است فرضی و متفاوت از محیط‌های کاری واقعی باشد و اغلب نتایج این رویدادها مبهم باقی می‌ماند؛ درنتیجه درک انتقال یادگیری و ایجاد محیطی که انتقال یادگیری را برای کسب مزیت رقابتی، افزایش نتایج سازمانی و بهبود عملکرد سازمانی تشویق می‌کند، بسیار ضروری است؛ برای همین موضوع انتقال یادگیری به محیط کار در هر سازمانی نیاز به بررسی عمیق دارد (AL-Mottahar & Bt Pangil, 2021).

مدل‌های مختلفی در زمینۀ انتقال یادگیری به محیط کار توسعه یافته است که ازجمله مهم‌ترین آنها به مدل‌های انتقال یادگیری بالدوین و فورد (1988)، تایر و تیچوت (1995) و هالتون و همکاران (2000) اشاره می‌شود. مدل بالدوین و فورد (1988) از اولین مدل‌های فرآیند انتقال یادگیری است که اجزای اصلی این مدل شامل درون‌دادهای آموزش (طراحی برنامه، خصوصیات فردی فراگیر و عوامل محیطی)، برون‌دادهای آموزش (یادگیری) و شرایط انتقال (نگهداری و تعمیم آموزش به محیط کار) است. در این مدل، درون‌دادها به‌همراه برون‌دادهای آموزش به‌طور مستقیم بر شرایط انتقال تأثیر می‌گذارند (Baldwin & Ford, 1988). مدل تایر و تیچوت (1995) نیز متمرکز بر مؤلفۀ طراحی برنامه و زیرمجموعه‌های آن (هدف‌گذاری، تعیین محتوا و روش‌های ارائۀ آموزش) است (Thayer & Teachout, 1995). مدل هالتون و همکاران (2000)، مدل جامعی است که به دلیل جامعیت آن، در کشورهای مختلف جهان توسط محققان در صنایع و سازمان‌های مختلف اعتبارسنجی شده است ( Soerensen et al., 2017; Bates et al., 2012; Velada et al., 2009; Devos et al., 2007; Chen et al., 2005). در این مدل، مجموعۀ به‌ نسبت کاملی از پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار ارائه شده است که برای سنجش آنها سیاهۀ سیستم انتقال یادگیری[2] که یک سیاهۀ 16 عاملی خودگزارش‌دهی برای ارزیابی برداشت‌های فردی از کاتالیزورها و موانع انتقال یادگیری از آموزش‌های مرتبط با کار است، طراحی شد که شامل مؤلفۀ فردی (در برگیرندۀ متغیرهای آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری، انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری، ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری، انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری، انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری و خودکارآمدی عملکرد)، مؤلفۀ آموزشی (شامل متغیرهای اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار) و مؤلفۀ سازمانی (شامل متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری، حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری، ممانعت سرپرستان جهت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی مثبت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری، فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار، مقاومت برای تغییر و بازخورد عملکرد) است. براساس این مدل، عوامل فردی ویژگی‌ها یا عواملی هستند که فراگیر با خود به موقعیت آموزشی می‌آورد. از آنجایی که در بررسی انتقال یادگیری، چگونگی نیازسنجی، طراحی، توسعه و اجرای آموزش توسط سازمان مهم است، مؤلفۀ آموزشی پوششی بر این موارد است. مؤلفۀ سازمانی هم شامل عناصری است که به محیط کار مربوط می‌شود (Holton et al., 2000).

مطالعات مختلفی در سطح ملی و بین‌المللی پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار را بررسی کرده‌اند.

جبرئیلی و همکاران (1400)، در بررسی وضعیت انتقال آموزش مدیران پروژۀ صنعت نفت براساس مدل هالتون و با استفاده از تی تک‌نمونه‌ای به این نتایج دست یافتند که آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی عملکرد، انگیزۀ انتقال، انتظارات از نتایج انتقال، نتایج فردی مثبت، حمایت همکاران، اعتبار محتوا، طرح انتقال و ظرفیت فردی، از وضعیت مطلوب و انتظارات نتایج عملکرد، نتایج فردی منفی، حمایت سرپرست، بازخورد و فرصت کاربرد وضعیت نامطلوبی دارد.

حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399)، در پژوهشی با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار با کاوش در مطالعات مرتبط با انتقال یادگیری و با بهره‌گیری از روش فراتحلیل نشان دادند که عامل فردی بیشترین اثر و عامل سازمانی کمترین اثر را بر انتقال یادگیری داشته‌اند. طراحی انتقال و بازخورد عملکرد به‌عنوان مهم‌ترین و خودکارآمدی عملکرد، محتوای آموزشی و مقاومت در برابر تغییر، کم‌اهمیت‌ترین مؤلفه‌های مؤثر در انتقال یادگیری به محیط کار بودند.

فرهاد و همکاران (1398) نیز در پژوهش خود عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار را با رویکرد فراترکیب بررسی کردند. براساس نتایج این پژوهش، دربارۀ تأثیر ویژگی‌های فردی بر انتقال یادگیری توافق وجود دارد. آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی، انگیزه و عوامل شخصیتی برخی از این ویژگی‌ها را تشکیل دادند. قنبری و زندی (1397) نیز در مطالعۀ خود نیازسنجی آموزشی، شایسته‌گزینی مدرسان، زمان‌بندی دوره‌های آموزشی و ارزشیابی یادگیری را از عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار دانستند که تحلیل‌های کمّی نشان از تأیید این متغیرها در این عامل داشت. در این پژوهش، مهم‌ترین عامل سازمانی، حمایت سرپرست و مهم‌ترین عامل فردی، انگیزۀ یادگیری است. برشان و همکاران (1396)، در مطالعۀ خود در شرکت مس منطقۀ کرمان به این نتیجه دست یافتند که احساس خودکارآمدی، انگیزه، حمایت مدیران و سرپرستان، وجود فرصت کاربرد اطلاعات و استفاده از نتایج عملکرد، از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار است. خراسانی و همکاران (1396)، نقش عامل فردی را در انتقال اثربخش آموزش‌های ضمن خدمت کارکنان به محیط کار ارزیابی کردند. نتایج حاصل از آن نشان‌دهندۀ آن بود که اهمیت ابعاد آمادگی یادگیرنده، انگیزۀ انتقال، انتظارات عملکرد-نتایج و خودکارآمدی عملکرد از میانگین معیار بالاتر است. از بین ابعاد فردی موردبررسی، بیشترین میانگین متعلق به خودکارآمدی عملکرد و پایین‌ترین میانگین متعلق به نتایج فردی مثبت است. مرور نتایج پژوهش فرهاد و جعفری (1395) نشان‌دهندۀ آن بود که بین عوامل فردی، آموزشی و سازمانی با یکدیگر رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. در این پژوهش، خودکارآمدی عملکرد، پیامدهای منفی فردی و ممانعت سرپرستان رابطۀ معناداری با انتقال آموزش نداشت. از بین عوامل سازمانی مهم‌ترین عامل اثرگذار انتظارات از نتایج عملکرد و از بین عوامل فردی مهم‌ترین عامل، ظرفیت فرد برای انتقال بوده است. محمدی و همکاران (1395)، نشان دادند که عوامل فردی، سازمانی و آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دوره‌های آموزش ضمن خدمت به محیط کار از دیدگاه پرستاران دانشگاه علوم پزشکی جهرم از سطح متوسط بیشتر و در عین حال، از سطح مطلوب کمتر هستند؛ همچنین مشخص شد که عامل مؤثر غالب از دید آنان عامل فردی است. رحیمیان و نجفی (1394) نیز که در شرکت ملی پتروشیمی این عوامل را بررسی کرده بودند، به این نتیجه رسیدند که متغیرهای آمادگی فراگیر، آمادگی برای تغییر، انگیزۀ انتقال و حمایت همکار و سرپرست به‌ترتیب مهم‌ترین عوامل انتقال یادگیری در این شرکت بوده‌اند.

درخصوص مطالعات بین‌المللی، در مطالعۀ بَت و همکاران (2022) شواهد کافی برای نشان‌دادن تأثیر ویژگی‌های یادگیرنده، طراحی آموزشی و عوامل محیطی بر انتقال آموزش به محیط کار حاصل شده است (Bhat et al., 2022). کیم و همکاران (2019) در پژوهشی که میان معلمان مقطع متوسطه در آمریکا انجام دادند، دریافتند که حمایت سرپرست، انگیزۀ انتقال یادگیری و آمادگی آنها برای انتقال یادگیری بر انتقال یادگیری به محیط کار اثرگذار است (Kim et al., 2019). در پژوهش بوتکه و همکاران (2018) نیز اثرگذاری حمایت سرپرست و حمایت همکاران بر استفاده از مهارت‌های جدید آموخته‌شده در فعالیت‌های شغلی تأیید شده است (Botke et al., 2018). مطالعۀ ما و همکاران (2018) نیز حاکی از آن است که ویژگی‌های فراگیر مانند توانایی و نگرش، طراحی انتقال یادگیری، حمایت‌ها و مخالفت‌های سازمانی نقش مهمی در انتقال یادگیری به محیط کار دارند (Ma et al., 2018). بیتس و همکاران (2012) نیز برای اعتبارسنجی و تکرار تحلیل عاملی سیاهۀ بازنگری‌شده انتقال یادگیری هالتون و همکاران (2000) مطالعه‌ای انجام دادند که داده‌های آن از 17 کشور مختلف و با 14 زبان متفاوت جمع‌آوری شده بود (Bates et al., 2012). نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که هیچ یک از عامل‌ها ارتباط خیلی شدیدی با یکدیگر ندارند، تمامی عوامل به بهترین صورت جمع‌بندی شده‌اند و تبیین‌کنندۀ انتقال یادگیری به محیط کار هستند.

در این پژوهش، با توجه به مدل هالتون و همکاران (2000) و همچنین با توجه به مطالعات پیشین، مدل مفهومی پژوهش در قالب شکل (1) ارائه شده است. به غیر از دو متغیر، کلیۀ متغیرهای مدل مفهومی از مدل هالتون و همکاران استخراج شده است. نوآوریِ مدل مفهومی پژوهش در افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی با توجه به پیشینۀ پژوهش است. بر این اساس، هدف کلی پژوهش بررسی و اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» و پژوهش به‌دنبال آزمون این فرضیه است:

  1. مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» برازش مناسبی دارد.
  2. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ فردی تأثیر دارد.[3]
  3. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ آموزشی تأثیر دارد.1
  4. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ سازمانی تأثیر دارد.1

انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار

 

ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری به محیط کار

 

خودکارآمدی عملکرد

آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار

انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار

انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری به محیط کار

 

رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی

 

طراحی انتقال یادگیری به محیط کار

 

اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر

 

فرصت استفاده از آموخته­ها در محیط کار

 

 

پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری به محیط کار

 

مقاومت برای تغییر

 

بازخورد عملکرد

 

حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری به محیط کار

 

حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار

رضایت فراگیر از مدرسان

 

مؤلفۀ فردی

مؤلفۀ آموزشی

مؤلفۀ سازمانی

پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) مدل مفهومی سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار»

Figure (1) Conceptual model for the construct of drivers of learning transfer to the workplace

روش پژوهش

این پژوهش ازنظر ماهیت، کمّی، ازنظر هدف، کابردی و ازنظر نحوۀ گردآوری داده‌ها، توصیفی- پیمایشی است.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه

جامعۀ آماری این پژوهش، کارکنان سازمانی دارای فعالیت در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات بودند که در دوره‌های تخصصی آموزش ضمن خدمت شرکت کردند و درمجموع، 449 نفر را شامل شد. براساس فرمول کوکران دست‌کم تعداد نمونۀ موردنیاز 85 نفر به دست آمد؛ ولی درنهایت، برای تعمیم‌پذیری بیشتر نتایج پژوهش، 169 نفر از کارکنان به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و مورد پیمایش قرار گرفتند. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی بدین شرح بود: 1/65 درصد از نمونۀ موردبررسی مرد و بقیه زن بودند. میانگین سنی آنها 6/41 سال و بیشترین فراوانی به گروه سنی 36-40 سال تعلق داشت؛ همچنین 7/45 درصد از اعضای نمونه، دارای تحصیلات کارشناسی و 1/48 درصد از آنها دارای تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر بودند. حدود 8/20 درصد از نمونۀ موردبررسی مدیر بودند. میانگین سابقۀ کار آنها نیز 2/12 سال بوده است.

ابزار پژوهش

ابزار جمع‌آوری اطلاعات، پرسشنامه بود. پرسشنامه شامل دو بخش، ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی و بخش پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار بود. بخش اول، متغیرهای سن، سابقۀ کار و تحصیلات را شامل شد. برای بخش دوم، ابتدا، سیاهۀ انتقال یادگیری اعتبارسنجی‌شده توسط هالتون و همکاران ( 2000)، با 68 گویه به فارسی ترجمه شد که شامل 16 متغیر در سه طبقۀ مؤلفه فردی، سازمانی و آموزشی بود. از این سیاهه با نظر چهار نفر از کارشناسان حوزۀ منابع انسانی، 14 متغیر شامل 53 گویه در سه عامل ذکرشده انتخاب شد. در راستای نوآوری پژوهش دو متغیر «رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی» و «رضایت فراگیر از مدرسان» هر یک با شش گویۀ محقق‌ساخت به مؤلفۀ آموزشی اضافه شدند. درمجموع، 16 متغیر در سه مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی هر یک به‌ترتیب با 6، 4 و 6 متغیر حاصل شد. تمامی متغیرهای تشکیل‌دهندۀ هر مؤلفه با بیش از یک گویه سنجیده شده‌اند (رجوع به پیوست). از آنجا که امتیاز گویه‌های تشکیل‌دهندۀ این متغیرها جمع‌پذیر بوده و مدل مفهومی سازۀ انتقال یادگیری به محیط کار (رجوع به شکل (1)) یک مدل مرتبۀ دوم است، هر یک از متغیرهای تشکیل‌دهندۀ یک مؤلفه به‌صورت یک متغیر مشاهده‌پذیر (مستطیل شکل) و هر مؤلفه‌ نیز یک متغیر مکنون (بیضی شکل) در نظر گرفته شد (رجوع به شکل (2)). مقیاس سنجش گویه‌ها در قالب طیف لیکرت پنج‌تایی بود و امتیاز هر متغیر مشاهده‌پذیر از محاسبۀ میانگین امتیازات گویه‌های تشکیل‌دهندۀ آن به دست آمد. به‌منظور پایایی ابزار پرسشنامه ضریب آلفای کرونباخ به‌ کار رفته است که برای تمامی متغیرها بیش از 6/0 بود که طبق مطالعۀ تابر (2018) که ضریب بیش از 6/0 را مقبول می‌داند، متغیرها پایایی مناسبی دارند. این ضریب برای مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی به‌ترتیب معادل 81/0، 87/0 و 75/0 بوده است. در پیوست، توصیفی از متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

روش اجرا و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها

به‌منظور کاهش خطا و سهولت تکمیل پرسشنامه از طریق ماکرونویسی در اکسل، پرسشنامه در قالب فرم طراحی و در اختیار نمونه قرار گرفت. به‌علاوه، به‌منظور حداقل‌سازی خطای ورود داده‌های خام به نرم‌افزارهای تجزیه‌و‌تحلیل، تجمیع فرم‌های تکمیل‌شده از طریق برنامه‌نویسی و به‌صورت خودکار صورت گرفت.

به‌منظور تجزیه‌و‌تحلیل پرسشنامه، برای آماره‌های توصیفی و محاسبۀ ضریب آلفای کرونباخ از نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس[4] نسخۀ 26 و برای تحلیل عاملی تأییدی از نرم‌افزار آموس[5] نسخۀ 22 استفاده شد. تحلیل عاملی تأییدی به‌منظور تعیین میزان توان مدل نظری با مجموعه داده‌های مشاهده‌شده (مدل تجربی) و آزمون فرضیات روابط میان متغیرهای مشاهده‌پذیر و متغیرهای مکنون استفاده شد. برای اعتبارسنجی و بررسی برازش مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار‌ از چندین شاخص برازش بهره گرفته شد که شامل: ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) با مقدار قابل‌قبول کوچک‌تر از 1، نیکویی برازش (GFI)، نیکویی برازش اصلاح‌شده (AGFI) و برازندگی افزایشی (IFI) هر یک با مقدار قابل‌قبول بزرگ‌تر از 9/0 بود (Byrne, 2016).

 

یافته‌ها

بررسی همبستگی میان ویژگی‌های فردی (سن، تحصیلات و سابقۀ کار) و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار

براساس جدول (1)، بررسی همبستگی میان سن پاسخگویان و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار نشان‌دهندۀ آن بود که ضریب همبستگی میان این متغیر با مؤلفه‌های فردی و سازمانی معنادار نیست؛ همچنین متغیر تحصیلات با هیچ یک از مؤلفه‌های نامبرده دارای همبستگی معناداری نیست. متغیر سابقۀ کار پاسخگویان نیز تنها با مؤلفه فردی دارای همبستگی معنادار است. ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده نیز نشان از همبستگی پایین میان متغیرهای سن، تحصیلات و سابقۀ کار با مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی دارد.

 

جدول (1) ضرایب همبستگی میان ویژگی‌های فردی و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی

Table (1) Correlation coefficients between individual features and individual, educational, and organizational components

ویژگی‌ها                                مؤلفه‌ها

مؤلفه فردی

مؤلفه آموزشی

مؤلفه سازمانی

سن

ns0.148

*0.183

ns0.018

تحصیلات

ns 0.021

ns 0.032

ns 0.026-

سابقۀ کار

**0.209

ns0.111

ns0.118

            ns: عدم معناداری       *: معناداری در سطح پنج درصد خطا            **: معناداری در سطح یک درصد خطا

 

اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

برای آزمون فرضیات پژوهش که به‌منظور اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» تدوین شده‌اند، مدل ارائه‌شده در شکل (2) که یک مدل عاملی مرتبۀ دوم است، مورد آزمون قرار گرفت. جهت ارزیابی برازش مدل و تخمین پارامترهای موجود در مدل از نرم‌افزار آموس نسخۀ 22 استفاده شد.

 

شکل (2) مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» (منبع: یافته‌های پژوهش)

Figure (2) Measurement model of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

 

Individual: مؤلفۀ فردی؛ Educational: مؤلفۀ آموزشی؛ Organizational: مؤلفۀ سازمانی؛ Readiness: آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Motivation: انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Capacity: ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Self Effiacy: خودکارآمدی عملکرد؛ Effort: انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Outcomes: انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Validity: اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر؛ Design: طراحی انتقال یادگیری به محیط کار؛ Satisfaction: رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی؛ Trainer: رضایت فراگیر از مدرسان؛ PeerSup: حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار؛ SuperSup: حمایت سرپرستان برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Opportunity: فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار؛ Resistance: مقاومت برای تغییر؛ Coaching: بازخورد عملکرد؛ NegConse: پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری به محیط کار.

نتایج نهایی آزمون مدل بدین شرح است: GFI معادل 903/0، AGFI معادل 802/0، CFI معادل 895/0، IFI معادل 9/0، RMSEA معادل 094/0. نتایج آزمون برازش نشان‌دهندۀ آن است که مدل برازش مقبولی دارد. پس فرضیۀ شمارۀ (1) پژوهش تأیید شد. پارامترهای تخمین زده‌شده در مدل شامل بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقدار تی است که در جدول (2) ارائه شده‌اند.

 

جدول (2) بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقادیر تی مؤلفه‌های تشکیل‌دهندۀ سازه پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

Table (2) Standard factor loadings, standard deviation and t-values of the constituent components of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

مسیرها

بار عاملی استاندارد

انحراف استاندارد

مقدار t

نتیجه

سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» ß مؤلفۀ «فردی»

0.94

0.361

3.755

تأیید مسیر

سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار»ß مؤلفۀ «آموزشی»

0.70

0.305

2.978

تأیید مسیر

سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» ßمؤلفۀ «سازمانی»

0.79

-

-

تأیید مسیر

 (منبع: یافته‌های پژوهش)

با توجه به نتایج جدول (2)، میزان تمامی بارهای عاملی استاندارد موجود در مدل بالای 3/0 و مقدار تی برای تمامی مسیرهای مورد آزمون بالای 96/1 است؛ بنابراین فرضیات زیر تأیید شدند:

فرضیۀ (2): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ فردی است[6].

فرضیۀ (3): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ آموزشی است.

فرضیۀ (4): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ سازمانی است.

به‌عبارتی، مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی قدرت مناسبی برای تبیین واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار دارند.

مؤلفۀ فردی با بار عامل معادل 94/0 دارای بیشترین بار عاملی استاندارد میان دو مؤلفۀ آموزشی و سازمانی است که نشان‌دهندۀ بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی این مؤلفه در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار است. مؤلفۀ آموزشی نیز کمترین وزن را در تبیین واریانس این سازه به خود اختصاص داده است.

علاوه بر این، تمامی مسیرهای مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی به متغیرهای مشاهده‌پذیر خود نیز معنادار است (ضرایب مسیر در پیوست 2 ارائه شده است). میزان بارهای عاملی استاندارد بر نقش برجستۀ متغیرهای انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار و انتظارات تلاش-عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ فردی، متغیرهای رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی، رضایت فراگیر از مدرسان در تبیین ماهیت مؤلفۀ آموزشی، متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار و حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ سازمانی تأکید دارند.

درنهایت، با تأییدشدن تمامی مسیرهای موجود در مدل و میزان شاخص‌های برازش نتیجه گرفته می‌شود که مؤلفه‌ها و متغیرهای موجود در مدل از قدرت مناسبی در تبیین ماهیت سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند و آن را به‌درستی می‌سنجند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

از آنجایی که از دیدگاه سازمانی پیامد اصلی آموزش ضمن خدمت کارکنان افزایش بهره‌وری فردی و سازمانی است، فقط برگزاری دوره‌های آموزشی دارای اهمیت نیست، کاربرد آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی در فعالیت‌های شغلی منشأ بهره‌وری به شمار می‌آید. بر این اساس، پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار در قالب مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی میان کارکنان سازمان منتخب در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات موردبررسی و آزمون قرار گرفتند. براساس نتایج با انجام تحلیل عاملی تأییدی و آزمون برازش مدل مشخص شد که مدل ترکیبی حاصل از هم‌زمانی این سه مؤلفه برازش مناسبی دارد.

درخصوص مؤلفۀ فردی، شش متغیر تشکیل‌دهندۀ آن دارای توان تبیین کافی بودند. این نتایج با نتایج مطالعات هولتون و همکاران (2000)، باتس و همکاران (2012)، بات و همکاران (2022)، خراسانی و همکاران (1396) و حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) مطابقت دارد؛ همچنین متغیر انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ فردی دارا بود. کیم و همکاران (2019)، فرهاد و همکاران (1398)، برشان و همکاران (1396) و رحیمیان و نجفی (1394) نیز در مطالعات خود این نتیجه را تأیید کرده‌اند. براساس نتایج مذکور پیشنهاد می‌شود، سازمان رویکردی را برای ایجاد انگیزه در کارکنان برای به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار و نیز رویکردی به‌منظور جلب حمایت مدیران برای فراهم‌کردن فرصت‌هایی برای کارکنان به‌منظور انتقال آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی تعریف کند. در غیر این صورت، انگیزه تنها به انگیزه‌های درونی برای پیشرفت کاری تقلیل می‌یابد که پایداری چندانی نخواهد داشت. با توجه به نقش برجستۀ متغیر انتظارات تلاش- عملکرد برای تسهیل در ایجاد همگرایی تلاش‌های منجر به تغییر عملکرد و جلوگیری از انحراف در تلاش که ممکن است کارکنان را به دلیل عدم تغییر در عملکرد دچار فرسودگی کند، با توجه به ماهیت آموخته‌ها از رویکردهای منتورینگ و کوچینگ در سازمان بهره گرفته می‌شود. از سوی دیگر، فرد پیش‌بینی می‌کند که تلاش‌هایش برای بهبود و اصلاح عملکرد توسط سازمان دیده شود. در این حالت پیشنهاد می‌شود که مدیران فقط دیدگاه نتیجه‌محور نداشته باشند تا روند انجام کار که تغییر در آن بر حجم، زمان و کیفیت انجام فعالیت‌ها اثرگذار است، دارای اهمیت شود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توان حمایت مدیر مستقیم را انتظار داشت؛ هرچند اگر ممانعتی هم نداشته باشد؛ بنابراین ضرورت دارد، سرپرستان به تفاوت عملکرد افراد و تلاش آنها برای ایجاد تغییر یا نوآوری در کار حساسیت بیشتری نشان دهند.

درخصوص مؤلفۀ آموزشی نیز براساس بارهای عاملی استاندارد، اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر، طراحی انتقال یادگیری به محیط کار، رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان از تبیین‌کننده‌های مناسبی برای این مؤلفه به شمار آمدند. دو متغیر اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار مطابق با نتایج مطالعات باتس و همکاران (2012)، هولتون و همکاران (2000) و ما و همکاران (2018) موردتأیید است. بات و همکاران (2022) نیز بر نقش مهم طراحی آموزشی بر انتقال یادگیری به محیط کار تأکید کرده‌اند.

با توجه به نوآوری در این پژوهش که افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی مدل هالتون و همکاران بوده است، نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ آموزشی به خود اختصاص داده‌اند که این نتایج با نتایج مطالعۀ قنبری و زندی (1397) هم‌راستاست. بر این اساس، درخصوص مؤلفۀ آموزشی پیشنهاد می‌شود، در دوره‌های تخصصی که فراگیران آن از ادارات مختلف و با فعالیت‌های شغلی مختلف هستند، جلسۀ مشترکی مابین مدرس و رؤسای ادارات برگزار شود تا مدرس از ماهیت وظایف، شرح شغل فراگیران و اهداف رفتاری موردانتظار برای تدوین محتوای کاربردی و افزایش رضایت فراگیران بهره گیرد؛ همچنین با توجه به نقش پررنگ رضایت فراگیران از فرایندهای آموزشی در انتقال یادگیری به محیط کار پیشنهاد می‌شود، برای انجام نیازسنجی آموزشی تنها به تکمیل فرم اعلام نیازها از سوی کارکنان یا مدیران بسنده نشود و مصاحبه‌هایی با هر دو ذی‌نفع صورت گیرد.

یکی از رویکردهایی که در اینجا در پیش گرفته می‌شود، برنامه‌ریزی مشارکتی است. هدف در اینجا نباید صرف گرفتن اطلاعات از کارکنان برای انجام نیازسنجی آموزشی باشد، بلکه می‌توان در فعالیت‌هایی از قبیل طراحی روش‌های انتقال یادگیری به محیط کار، انتخاب مدرسان، طراحی دوره‌های آموزشی و انتخاب محتوا نیز از توانایی کارکنان بهره گرفت و آنها را درگیر فرایندهای آموزشی کرد. این امر حس تعلق سازمانی و اثربخش‌بودن دوره‌های آموزشی را برای آنها به دلیل اثرگذاری‌شان در فرایندهای آموزشی افزایش می‌دهد. این امر افزایندۀ انگیزۀ کارکنان برای شرکت در دوره‌ها و به‌کارگیری آموخته‌ها در عمل نیز خواهد بود؛ همچنین توجه به زمان‌بندی مناسب برای برگزاری دوره‌ها و فرهنگ‌سازی در سازمان به‌منظور اجازۀ حضور کارکنان در دوره‌ها از سوی مدیران، تعریف رویکردهای انگیزشی (فردی و سازمانی) برای شرکت در دوره‌ها، عدم تکیه به روش‌های ارزشیابی صوری و ارتباط مؤثر واحد آموزش با کارکنان رضایت کارکنان را از فرایند‌های آموزشی به‌همراه دارد.

درخصوص مؤلفۀ سازمانی، نتایج نشان‌دهندۀ آن است که تمامی متغیرهای تشکیل‌دهنده از قدرت تبیین‌کنندگی مناسبی برای این مؤلفه برخوردار بودند؛ همچنین متغیرهای حمایت همکاران و سرپرستان از انتقال یادگیری به‌عنوان تبیین‌کننده‌های قوی شناخته شدند که این نتیجه با نتایج مطالعات رحیمیان و نجفی (1394)، برشان و همکاران (1396)، بوتکه و همکاران (2018)، ما و همکاران (2018) و کیم و همکاران (2019) مطابقت دارد. متغیر مقاومت برای تغییر نیز دارای قدرت تبیین زیاد برای مؤلفۀ سازمانی است؛ ولی رابطۀ آن معکوس است. این نتیجه با نتیجۀ مطالعۀ حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) که مقاومت برای تغییر را کم اهمیت دانسته است، مطابقت ندارد. از سوی دیگر، امتیاز این متغیر نشان‌دهندۀ آن بود که در صورت عدم توجه به آن احتمال بروز آن به‌عنوان مانعی جدی وجود دارد. بدین ترتیب، به‌منظور کاهش مقاومت برای تغییر و به‌کارگیری آموخته‌ها توسط کارکنان پیشنهاد می‌شود، مدیران جویا شوند که کارکنان چگونه می‌خواهند آموخته‌های حاصل از دوره‌ها را در کار خود به کار گیرند و براساس آن، فرصت استفاده از آموخته‌ها را حتی به‌صورت تعریف فعالیت جدید برای آنها فراهم کنند. به‌علاوه، پیشنهاد می‌شود، در صورت شرکت کارکنان در دوره‌های آموزشی و عدم مشاهدۀ تغییرات عملکردی یا ارائه‌ندادن پیشنهادهای جدید از سوی کارکنان، مدیران علل را جویا شوند و سازمان به تدوین رویکردی در این زمینه به‌عنوان مثال گره‌زدن آموزش با امتیاز ارزیابی عملکرد توجه کنند. با توجه به آنکه حمایت همکاران از یکدیگر برای انتقال یادگیری به محیط کار به‌عنوان متغیری مهم شناسایی شده است (مطابق با مطالعه جبرئیلی و همکاران، 1400)، پیشنهاد می‌شود، از این فرصت و ظرفیت برای تعامل کارکنان با یکدیگر برای اشتراک آموخته‌ها و تجارب موفق یا ناموفق در به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار در قالب ایجاد جوامع یادگیری بهره گرفته شود.

براساس نتایج، هر نوع تغییر در مؤلفه‌های فردی، آموزشی یا سازمانی تغییراتی بر رفتار فراگیران برای انتقال یادگیری به محیط کار خواهد داشت؛ بنابراین واحد آموزش سازمان‌ها می‌تواند برای هر دورۀ تخصصی که هستۀ فعالیت‌های سازمان مربوطه را هدف قرار می‌دهد، چنین پژوهشی را میان فراگیران آن دوره انجام دهد و براساس نتایج، اثربخشی دوره را به سوی سطح چهارم الگوی کریک پاتریک سوق دهد که همانا تغییر در شاخص‌های سازمانی ازجمله بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها، کیفیت تولید یا خدمات است.

این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی در اجرا بوده است. از محدودیت‌های مهم، ایجاد اعتماد در کارکنان ازنظر حفظ محرمانگی پاسخ‌ها بود. بدین جهت، علاوه بر گفتگوهای تلفنی که با کارکنان صورت می‌گرفت، یک پست الکترونیکی اختصاصی توسط پژوهشگران تعریف شد و پاسخگویان به‌طور مستقیم فایل‌های تکمیل‌شده و ابهامات و سؤالات مربوطه را برای پژوهشگران ارسال می‌کردند. به‌علاوه، در راستای تکمیل این پژوهش پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های آینده به توسعۀ مدل‌هایی بر مبنای رابطۀ علّی میان متغیرهای موردبررسی توجه کنند.

 

تشکر و قدردانی

نویسندگان بر خود لازم می‌دانند که از سرکار خانم فرجی، رئیس محترم ادارۀ آموزش و بهسازی نیروی انسانی سازمان موردبررسی و خانم قربانی، کارشناس محترم آن اداره به دلیل همکاری در هماهنگی اجرایی تشکر و قدردانی کنند.

 

[1]. Learning transfer

[2]. Learning Transfer System Inventory (LTSI)

[3]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند. فرضیۀ مدنظر نویسندگان بدین شرح است:

مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی از تبیین‌کنندگی مناسبی در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند.

[4]. SPSS

[5]. Amos

[6]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند.

References

  1. رشد سریع فناوری، پیچیدگی و ناپایداری محیط، تغییرات یا جابه‌جایی شغلی، ارتقا و ترفیع کارکنان، بهبود عملکرد شغلی، نیازهای تخصصی و حرفه‌ای نیروی انسانی، بهبود بینش نیروی انسانی و ایجاد آینده‌ای بهتر برای آنها و سازمان، همگی وجود آموزش نیروی انسانی را در سازمان‌ها ضروری کرده است. آموزش ضمن خدمت توان نیروی انسانی را در کسب و تحقق اهداف و مأموریت‌های سازمان تقویت می‌کند؛ همچنین موجب افزایش مهارت‌های شغلی، دانش و معلومات فرد در انجام وظایف سازمانی می‌شود. از سوی دیگر، مشارکت نیروی انسانی در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های سازمان، فلسفه و روحیۀ سازنده‌ای را بر سازمان حاکم می‌کند و موجب ایجاد هماهنگی و ترویج خلاقیت و نوآوری در سازمان می‌شود (محمدی و رنجبر، 1390). بر همین اساس اغلب مؤسسات و سازمان‌های پیش‌رو بیش از پیش توجه خود را به آموزش و بهسازی منابع انسانی معطوف داشته و تبیین جایگاه واقعی آموزش در مسیر توسعۀ سازمان‌ها رسالتی بزرگ بر دوش آنها نهاده است (ملایی هرند و جعفری هرندی، 1391).

    نباید از نظر دور داشت که سازمان‌ها سالانه سهمی از بودجۀ خود را صرف برنامه‌های آموزش ضمن خدمت کرده و پیش‌بینی می‌کنند اثرات آن در بهره‌وری سازمان دیده شود؛ اما این نگرانی وجود دارد که بخش عمده‌ای از کارآمدی هزینه‌های آموزشی به سازمان منتقل نشود. برآوردها نشان‌دهندۀ آن است که کارکنان کمتر از 10 درصد از هزینه‌های انجام‌یافته را برای آموزش ضمن خدمت به محیط کارشان منتقل می‌کنند. در صنعت نیز گزارش شده است که تنها مقدار کمی از آموخته‌های آموزش در محل کار اعمال می‌شود. این یافته‌ها مشکل جدی انتقال یادگیری به محیط کار را تأیید می‌کند و نشان‌دهندۀ شکاف آشکار بین تلاش‌های آموزشی و نتایج سازمانی است. اگر سازمان‌ها بخواهند از سرمایه‌گذاری‌های آموزشی خود بهره ببرند، بهبود اثربخشی آموزش بسیار مهم است (Holton et al., 2000 Ma et al., 2018; ).

    زمانی گفته می‌شود، برنامه‌های آموزشی اثربخش است که مهارت‌ها و رفتارهای یادگرفته‌شده در محیط کار استفاده شود (Robson & Mavin, 2014) که درواقع، باید انتقال یادگیری[1] صورت گیرد که به‌عنوان فرآیند به‌کارگیری دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و سایر ویژگی‌های کسب‌شده از برنامۀ آموزشی در محیط کار تعریف می‌شود (Velada et al., 2009). آنچه در طول رویدادهای آموزشی آموخته می‌شود، ممکن است فرضی و متفاوت از محیط‌های کاری واقعی باشد و اغلب نتایج این رویدادها مبهم باقی می‌ماند؛ درنتیجه درک انتقال یادگیری و ایجاد محیطی که انتقال یادگیری را برای کسب مزیت رقابتی، افزایش نتایج سازمانی و بهبود عملکرد سازمانی تشویق می‌کند، بسیار ضروری است؛ برای همین موضوع انتقال یادگیری به محیط کار در هر سازمانی نیاز به بررسی عمیق دارد (AL-Mottahar & Bt Pangil, 2021).

    مدل‌های مختلفی در زمینۀ انتقال یادگیری به محیط کار توسعه یافته است که ازجمله مهم‌ترین آنها به مدل‌های انتقال یادگیری بالدوین و فورد (1988)، تایر و تیچوت (1995) و هالتون و همکاران (2000) اشاره می‌شود. مدل بالدوین و فورد (1988) از اولین مدل‌های فرآیند انتقال یادگیری است که اجزای اصلی این مدل شامل درون‌دادهای آموزش (طراحی برنامه، خصوصیات فردی فراگیر و عوامل محیطی)، برون‌دادهای آموزش (یادگیری) و شرایط انتقال (نگهداری و تعمیم آموزش به محیط کار) است. در این مدل، درون‌دادها به‌همراه برون‌دادهای آموزش به‌طور مستقیم بر شرایط انتقال تأثیر می‌گذارند (Baldwin & Ford, 1988). مدل تایر و تیچوت (1995) نیز متمرکز بر مؤلفۀ طراحی برنامه و زیرمجموعه‌های آن (هدف‌گذاری، تعیین محتوا و روش‌های ارائۀ آموزش) است (Thayer & Teachout, 1995). مدل هالتون و همکاران (2000)، مدل جامعی است که به دلیل جامعیت آن، در کشورهای مختلف جهان توسط محققان در صنایع و سازمان‌های مختلف اعتبارسنجی شده است ( Soerensen et al., 2017; Bates et al., 2012; Velada et al., 2009; Devos et al., 2007; Chen et al., 2005). در این مدل، مجموعۀ به‌ نسبت کاملی از پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار ارائه شده است که برای سنجش آنها سیاهۀ سیستم انتقال یادگیری[2] که یک سیاهۀ 16 عاملی خودگزارش‌دهی برای ارزیابی برداشت‌های فردی از کاتالیزورها و موانع انتقال یادگیری از آموزش‌های مرتبط با کار است، طراحی شد که شامل مؤلفۀ فردی (در برگیرندۀ متغیرهای آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری، انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری، ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری، انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری، انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری و خودکارآمدی عملکرد)، مؤلفۀ آموزشی (شامل متغیرهای اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار) و مؤلفۀ سازمانی (شامل متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری، حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری، ممانعت سرپرستان جهت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی مثبت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری، فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار، مقاومت برای تغییر و بازخورد عملکرد) است. براساس این مدل، عوامل فردی ویژگی‌ها یا عواملی هستند که فراگیر با خود به موقعیت آموزشی می‌آورد. از آنجایی که در بررسی انتقال یادگیری، چگونگی نیازسنجی، طراحی، توسعه و اجرای آموزش توسط سازمان مهم است، مؤلفۀ آموزشی پوششی بر این موارد است. مؤلفۀ سازمانی هم شامل عناصری است که به محیط کار مربوط می‌شود (Holton et al., 2000).

    مطالعات مختلفی در سطح ملی و بین‌المللی پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار را بررسی کرده‌اند.

    جبرئیلی و همکاران (1400)، در بررسی وضعیت انتقال آموزش مدیران پروژۀ صنعت نفت براساس مدل هالتون و با استفاده از تی تک‌نمونه‌ای به این نتایج دست یافتند که آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی عملکرد، انگیزۀ انتقال، انتظارات از نتایج انتقال، نتایج فردی مثبت، حمایت همکاران، اعتبار محتوا، طرح انتقال و ظرفیت فردی، از وضعیت مطلوب و انتظارات نتایج عملکرد، نتایج فردی منفی، حمایت سرپرست، بازخورد و فرصت کاربرد وضعیت نامطلوبی دارد.

    حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399)، در پژوهشی با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار با کاوش در مطالعات مرتبط با انتقال یادگیری و با بهره‌گیری از روش فراتحلیل نشان دادند که عامل فردی بیشترین اثر و عامل سازمانی کمترین اثر را بر انتقال یادگیری داشته‌اند. طراحی انتقال و بازخورد عملکرد به‌عنوان مهم‌ترین و خودکارآمدی عملکرد، محتوای آموزشی و مقاومت در برابر تغییر، کم‌اهمیت‌ترین مؤلفه‌های مؤثر در انتقال یادگیری به محیط کار بودند.

    فرهاد و همکاران (1398) نیز در پژوهش خود عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار را با رویکرد فراترکیب بررسی کردند. براساس نتایج این پژوهش، دربارۀ تأثیر ویژگی‌های فردی بر انتقال یادگیری توافق وجود دارد. آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی، انگیزه و عوامل شخصیتی برخی از این ویژگی‌ها را تشکیل دادند. قنبری و زندی (1397) نیز در مطالعۀ خود نیازسنجی آموزشی، شایسته‌گزینی مدرسان، زمان‌بندی دوره‌های آموزشی و ارزشیابی یادگیری را از عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار دانستند که تحلیل‌های کمّی نشان از تأیید این متغیرها در این عامل داشت. در این پژوهش، مهم‌ترین عامل سازمانی، حمایت سرپرست و مهم‌ترین عامل فردی، انگیزۀ یادگیری است. برشان و همکاران (1396)، در مطالعۀ خود در شرکت مس منطقۀ کرمان به این نتیجه دست یافتند که احساس خودکارآمدی، انگیزه، حمایت مدیران و سرپرستان، وجود فرصت کاربرد اطلاعات و استفاده از نتایج عملکرد، از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار است. خراسانی و همکاران (1396)، نقش عامل فردی را در انتقال اثربخش آموزش‌های ضمن خدمت کارکنان به محیط کار ارزیابی کردند. نتایج حاصل از آن نشان‌دهندۀ آن بود که اهمیت ابعاد آمادگی یادگیرنده، انگیزۀ انتقال، انتظارات عملکرد-نتایج و خودکارآمدی عملکرد از میانگین معیار بالاتر است. از بین ابعاد فردی موردبررسی، بیشترین میانگین متعلق به خودکارآمدی عملکرد و پایین‌ترین میانگین متعلق به نتایج فردی مثبت است. مرور نتایج پژوهش فرهاد و جعفری (1395) نشان‌دهندۀ آن بود که بین عوامل فردی، آموزشی و سازمانی با یکدیگر رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. در این پژوهش، خودکارآمدی عملکرد، پیامدهای منفی فردی و ممانعت سرپرستان رابطۀ معناداری با انتقال آموزش نداشت. از بین عوامل سازمانی مهم‌ترین عامل اثرگذار انتظارات از نتایج عملکرد و از بین عوامل فردی مهم‌ترین عامل، ظرفیت فرد برای انتقال بوده است. محمدی و همکاران (1395)، نشان دادند که عوامل فردی، سازمانی و آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دوره‌های آموزش ضمن خدمت به محیط کار از دیدگاه پرستاران دانشگاه علوم پزشکی جهرم از سطح متوسط بیشتر و در عین حال، از سطح مطلوب کمتر هستند؛ همچنین مشخص شد که عامل مؤثر غالب از دید آنان عامل فردی است. رحیمیان و نجفی (1394) نیز که در شرکت ملی پتروشیمی این عوامل را بررسی کرده بودند، به این نتیجه رسیدند که متغیرهای آمادگی فراگیر، آمادگی برای تغییر، انگیزۀ انتقال و حمایت همکار و سرپرست به‌ترتیب مهم‌ترین عوامل انتقال یادگیری در این شرکت بوده‌اند.

    درخصوص مطالعات بین‌المللی، در مطالعۀ بَت و همکاران (2022) شواهد کافی برای نشان‌دادن تأثیر ویژگی‌های یادگیرنده، طراحی آموزشی و عوامل محیطی بر انتقال آموزش به محیط کار حاصل شده است (Bhat et al., 2022). کیم و همکاران (2019) در پژوهشی که میان معلمان مقطع متوسطه در آمریکا انجام دادند، دریافتند که حمایت سرپرست، انگیزۀ انتقال یادگیری و آمادگی آنها برای انتقال یادگیری بر انتقال یادگیری به محیط کار اثرگذار است (Kim et al., 2019). در پژوهش بوتکه و همکاران (2018) نیز اثرگذاری حمایت سرپرست و حمایت همکاران بر استفاده از مهارت‌های جدید آموخته‌شده در فعالیت‌های شغلی تأیید شده است (Botke et al., 2018). مطالعۀ ما و همکاران (2018) نیز حاکی از آن است که ویژگی‌های فراگیر مانند توانایی و نگرش، طراحی انتقال یادگیری، حمایت‌ها و مخالفت‌های سازمانی نقش مهمی در انتقال یادگیری به محیط کار دارند (Ma et al., 2018). بیتس و همکاران (2012) نیز برای اعتبارسنجی و تکرار تحلیل عاملی سیاهۀ بازنگری‌شده انتقال یادگیری هالتون و همکاران (2000) مطالعه‌ای انجام دادند که داده‌های آن از 17 کشور مختلف و با 14 زبان متفاوت جمع‌آوری شده بود (Bates et al., 2012). نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که هیچ یک از عامل‌ها ارتباط خیلی شدیدی با یکدیگر ندارند، تمامی عوامل به بهترین صورت جمع‌بندی شده‌اند و تبیین‌کنندۀ انتقال یادگیری به محیط کار هستند.

    در این پژوهش، با توجه به مدل هالتون و همکاران (2000) و همچنین با توجه به مطالعات پیشین، مدل مفهومی پژوهش در قالب شکل (1) ارائه شده است. به غیر از دو متغیر، کلیۀ متغیرهای مدل مفهومی از مدل هالتون و همکاران استخراج شده است. نوآوریِ مدل مفهومی پژوهش در افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی با توجه به پیشینۀ پژوهش است. بر این اساس، هدف کلی پژوهش بررسی و اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» و پژوهش به‌دنبال آزمون این فرضیه است:

    1. مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» برازش مناسبی دارد.
    2. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ فردی تأثیر دارد.[3]
    3. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ آموزشی تأثیر دارد.1
    4. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ سازمانی تأثیر دارد.1

    انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار

     

    ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری به محیط کار

     

    خودکارآمدی عملکرد

    آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار

    انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار

    انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری به محیط کار

     

    رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی

     

    طراحی انتقال یادگیری به محیط کار

     

    اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر

     

    فرصت استفاده از آموخته­ها در محیط کار

     

     

    پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری به محیط کار

     

    مقاومت برای تغییر

     

    بازخورد عملکرد

     

    حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری به محیط کار

     

    حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار

    رضایت فراگیر از مدرسان

     

    مؤلفۀ فردی

    مؤلفۀ آموزشی

    مؤلفۀ سازمانی

    پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    شکل (1) مدل مفهومی سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار»

    Figure (1) Conceptual model for the construct of drivers of learning transfer to the workplace

    روش پژوهش

    این پژوهش ازنظر ماهیت، کمّی، ازنظر هدف، کابردی و ازنظر نحوۀ گردآوری داده‌ها، توصیفی- پیمایشی است.

    جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه

    جامعۀ آماری این پژوهش، کارکنان سازمانی دارای فعالیت در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات بودند که در دوره‌های تخصصی آموزش ضمن خدمت شرکت کردند و درمجموع، 449 نفر را شامل شد. براساس فرمول کوکران دست‌کم تعداد نمونۀ موردنیاز 85 نفر به دست آمد؛ ولی درنهایت، برای تعمیم‌پذیری بیشتر نتایج پژوهش، 169 نفر از کارکنان به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و مورد پیمایش قرار گرفتند. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی بدین شرح بود: 1/65 درصد از نمونۀ موردبررسی مرد و بقیه زن بودند. میانگین سنی آنها 6/41 سال و بیشترین فراوانی به گروه سنی 36-40 سال تعلق داشت؛ همچنین 7/45 درصد از اعضای نمونه، دارای تحصیلات کارشناسی و 1/48 درصد از آنها دارای تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر بودند. حدود 8/20 درصد از نمونۀ موردبررسی مدیر بودند. میانگین سابقۀ کار آنها نیز 2/12 سال بوده است.

    ابزار پژوهش

    ابزار جمع‌آوری اطلاعات، پرسشنامه بود. پرسشنامه شامل دو بخش، ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی و بخش پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار بود. بخش اول، متغیرهای سن، سابقۀ کار و تحصیلات را شامل شد. برای بخش دوم، ابتدا، سیاهۀ انتقال یادگیری اعتبارسنجی‌شده توسط هالتون و همکاران ( 2000)، با 68 گویه به فارسی ترجمه شد که شامل 16 متغیر در سه طبقۀ مؤلفه فردی، سازمانی و آموزشی بود. از این سیاهه با نظر چهار نفر از کارشناسان حوزۀ منابع انسانی، 14 متغیر شامل 53 گویه در سه عامل ذکرشده انتخاب شد. در راستای نوآوری پژوهش دو متغیر «رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی» و «رضایت فراگیر از مدرسان» هر یک با شش گویۀ محقق‌ساخت به مؤلفۀ آموزشی اضافه شدند. درمجموع، 16 متغیر در سه مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی هر یک به‌ترتیب با 6، 4 و 6 متغیر حاصل شد. تمامی متغیرهای تشکیل‌دهندۀ هر مؤلفه با بیش از یک گویه سنجیده شده‌اند (رجوع به پیوست). از آنجا که امتیاز گویه‌های تشکیل‌دهندۀ این متغیرها جمع‌پذیر بوده و مدل مفهومی سازۀ انتقال یادگیری به محیط کار (رجوع به شکل (1)) یک مدل مرتبۀ دوم است، هر یک از متغیرهای تشکیل‌دهندۀ یک مؤلفه به‌صورت یک متغیر مشاهده‌پذیر (مستطیل شکل) و هر مؤلفه‌ نیز یک متغیر مکنون (بیضی شکل) در نظر گرفته شد (رجوع به شکل (2)). مقیاس سنجش گویه‌ها در قالب طیف لیکرت پنج‌تایی بود و امتیاز هر متغیر مشاهده‌پذیر از محاسبۀ میانگین امتیازات گویه‌های تشکیل‌دهندۀ آن به دست آمد. به‌منظور پایایی ابزار پرسشنامه ضریب آلفای کرونباخ به‌ کار رفته است که برای تمامی متغیرها بیش از 6/0 بود که طبق مطالعۀ تابر (2018) که ضریب بیش از 6/0 را مقبول می‌داند، متغیرها پایایی مناسبی دارند. این ضریب برای مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی به‌ترتیب معادل 81/0، 87/0 و 75/0 بوده است. در پیوست، توصیفی از متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

    روش اجرا و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها

    به‌منظور کاهش خطا و سهولت تکمیل پرسشنامه از طریق ماکرونویسی در اکسل، پرسشنامه در قالب فرم طراحی و در اختیار نمونه قرار گرفت. به‌علاوه، به‌منظور حداقل‌سازی خطای ورود داده‌های خام به نرم‌افزارهای تجزیه‌و‌تحلیل، تجمیع فرم‌های تکمیل‌شده از طریق برنامه‌نویسی و به‌صورت خودکار صورت گرفت.

    به‌منظور تجزیه‌و‌تحلیل پرسشنامه، برای آماره‌های توصیفی و محاسبۀ ضریب آلفای کرونباخ از نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس[4] نسخۀ 26 و برای تحلیل عاملی تأییدی از نرم‌افزار آموس[5] نسخۀ 22 استفاده شد. تحلیل عاملی تأییدی به‌منظور تعیین میزان توان مدل نظری با مجموعه داده‌های مشاهده‌شده (مدل تجربی) و آزمون فرضیات روابط میان متغیرهای مشاهده‌پذیر و متغیرهای مکنون استفاده شد. برای اعتبارسنجی و بررسی برازش مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار‌ از چندین شاخص برازش بهره گرفته شد که شامل: ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) با مقدار قابل‌قبول کوچک‌تر از 1، نیکویی برازش (GFI)، نیکویی برازش اصلاح‌شده (AGFI) و برازندگی افزایشی (IFI) هر یک با مقدار قابل‌قبول بزرگ‌تر از 9/0 بود (Byrne, 2016).

     

    یافته‌ها

    بررسی همبستگی میان ویژگی‌های فردی (سن، تحصیلات و سابقۀ کار) و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار

    براساس جدول (1)، بررسی همبستگی میان سن پاسخگویان و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار نشان‌دهندۀ آن بود که ضریب همبستگی میان این متغیر با مؤلفه‌های فردی و سازمانی معنادار نیست؛ همچنین متغیر تحصیلات با هیچ یک از مؤلفه‌های نامبرده دارای همبستگی معناداری نیست. متغیر سابقۀ کار پاسخگویان نیز تنها با مؤلفه فردی دارای همبستگی معنادار است. ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده نیز نشان از همبستگی پایین میان متغیرهای سن، تحصیلات و سابقۀ کار با مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی دارد.

     

    جدول (1) ضرایب همبستگی میان ویژگی‌های فردی و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی

    Table (1) Correlation coefficients between individual features and individual, educational, and organizational components

    ویژگی‌ها                                مؤلفه‌ها

    مؤلفه فردی

    مؤلفه آموزشی

    مؤلفه سازمانی

    سن

    ns0.148

    *0.183

    ns0.018

    تحصیلات

    ns 0.021

    ns 0.032

    ns 0.026-

    سابقۀ کار

    **0.209

    ns0.111

    ns0.118

                ns: عدم معناداری       *: معناداری در سطح پنج درصد خطا            **: معناداری در سطح یک درصد خطا

     

    اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

    برای آزمون فرضیات پژوهش که به‌منظور اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» تدوین شده‌اند، مدل ارائه‌شده در شکل (2) که یک مدل عاملی مرتبۀ دوم است، مورد آزمون قرار گرفت. جهت ارزیابی برازش مدل و تخمین پارامترهای موجود در مدل از نرم‌افزار آموس نسخۀ 22 استفاده شد.

     

    شکل (2) مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» (منبع: یافته‌های پژوهش)

    Figure (2) Measurement model of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

     

    Individual: مؤلفۀ فردی؛ Educational: مؤلفۀ آموزشی؛ Organizational: مؤلفۀ سازمانی؛ Readiness: آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Motivation: انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Capacity: ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Self Effiacy: خودکارآمدی عملکرد؛ Effort: انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Outcomes: انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Validity: اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر؛ Design: طراحی انتقال یادگیری به محیط کار؛ Satisfaction: رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی؛ Trainer: رضایت فراگیر از مدرسان؛ PeerSup: حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار؛ SuperSup: حمایت سرپرستان برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Opportunity: فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار؛ Resistance: مقاومت برای تغییر؛ Coaching: بازخورد عملکرد؛ NegConse: پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری به محیط کار.

    نتایج نهایی آزمون مدل بدین شرح است: GFI معادل 903/0، AGFI معادل 802/0، CFI معادل 895/0، IFI معادل 9/0، RMSEA معادل 094/0. نتایج آزمون برازش نشان‌دهندۀ آن است که مدل برازش مقبولی دارد. پس فرضیۀ شمارۀ (1) پژوهش تأیید شد. پارامترهای تخمین زده‌شده در مدل شامل بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقدار تی است که در جدول (2) ارائه شده‌اند.

     

    جدول (2) بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقادیر تی مؤلفه‌های تشکیل‌دهندۀ سازه پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

    Table (2) Standard factor loadings, standard deviation and t-values of the constituent components of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

    مسیرها

    بار عاملی استاندارد

    انحراف استاندارد

    مقدار t

    نتیجه

    سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» ß مؤلفۀ «فردی»

    0.94

    0.361

    3.755

    تأیید مسیر

    سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار»ß مؤلفۀ «آموزشی»

    0.70

    0.305

    2.978

    تأیید مسیر

    سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» ßمؤلفۀ «سازمانی»

    0.79

    -

    -

    تأیید مسیر

     (منبع: یافته‌های پژوهش)

    با توجه به نتایج جدول (2)، میزان تمامی بارهای عاملی استاندارد موجود در مدل بالای 3/0 و مقدار تی برای تمامی مسیرهای مورد آزمون بالای 96/1 است؛ بنابراین فرضیات زیر تأیید شدند:

    فرضیۀ (2): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ فردی است[6].

    فرضیۀ (3): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ آموزشی است.

    فرضیۀ (4): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ سازمانی است.

    به‌عبارتی، مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی قدرت مناسبی برای تبیین واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار دارند.

    مؤلفۀ فردی با بار عامل معادل 94/0 دارای بیشترین بار عاملی استاندارد میان دو مؤلفۀ آموزشی و سازمانی است که نشان‌دهندۀ بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی این مؤلفه در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار است. مؤلفۀ آموزشی نیز کمترین وزن را در تبیین واریانس این سازه به خود اختصاص داده است.

    علاوه بر این، تمامی مسیرهای مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی به متغیرهای مشاهده‌پذیر خود نیز معنادار است (ضرایب مسیر در پیوست 2 ارائه شده است). میزان بارهای عاملی استاندارد بر نقش برجستۀ متغیرهای انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار و انتظارات تلاش-عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ فردی، متغیرهای رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی، رضایت فراگیر از مدرسان در تبیین ماهیت مؤلفۀ آموزشی، متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار و حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ سازمانی تأکید دارند.

    درنهایت، با تأییدشدن تمامی مسیرهای موجود در مدل و میزان شاخص‌های برازش نتیجه گرفته می‌شود که مؤلفه‌ها و متغیرهای موجود در مدل از قدرت مناسبی در تبیین ماهیت سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند و آن را به‌درستی می‌سنجند.

     

    بحث و نتیجه‌گیری

    از آنجایی که از دیدگاه سازمانی پیامد اصلی آموزش ضمن خدمت کارکنان افزایش بهره‌وری فردی و سازمانی است، فقط برگزاری دوره‌های آموزشی دارای اهمیت نیست، کاربرد آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی در فعالیت‌های شغلی منشأ بهره‌وری به شمار می‌آید. بر این اساس، پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار در قالب مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی میان کارکنان سازمان منتخب در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات موردبررسی و آزمون قرار گرفتند. براساس نتایج با انجام تحلیل عاملی تأییدی و آزمون برازش مدل مشخص شد که مدل ترکیبی حاصل از هم‌زمانی این سه مؤلفه برازش مناسبی دارد.

    درخصوص مؤلفۀ فردی، شش متغیر تشکیل‌دهندۀ آن دارای توان تبیین کافی بودند. این نتایج با نتایج مطالعات هولتون و همکاران (2000)، باتس و همکاران (2012)، بات و همکاران (2022)، خراسانی و همکاران (1396) و حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) مطابقت دارد؛ همچنین متغیر انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ فردی دارا بود. کیم و همکاران (2019)، فرهاد و همکاران (1398)، برشان و همکاران (1396) و رحیمیان و نجفی (1394) نیز در مطالعات خود این نتیجه را تأیید کرده‌اند. براساس نتایج مذکور پیشنهاد می‌شود، سازمان رویکردی را برای ایجاد انگیزه در کارکنان برای به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار و نیز رویکردی به‌منظور جلب حمایت مدیران برای فراهم‌کردن فرصت‌هایی برای کارکنان به‌منظور انتقال آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی تعریف کند. در غیر این صورت، انگیزه تنها به انگیزه‌های درونی برای پیشرفت کاری تقلیل می‌یابد که پایداری چندانی نخواهد داشت. با توجه به نقش برجستۀ متغیر انتظارات تلاش- عملکرد برای تسهیل در ایجاد همگرایی تلاش‌های منجر به تغییر عملکرد و جلوگیری از انحراف در تلاش که ممکن است کارکنان را به دلیل عدم تغییر در عملکرد دچار فرسودگی کند، با توجه به ماهیت آموخته‌ها از رویکردهای منتورینگ و کوچینگ در سازمان بهره گرفته می‌شود. از سوی دیگر، فرد پیش‌بینی می‌کند که تلاش‌هایش برای بهبود و اصلاح عملکرد توسط سازمان دیده شود. در این حالت پیشنهاد می‌شود که مدیران فقط دیدگاه نتیجه‌محور نداشته باشند تا روند انجام کار که تغییر در آن بر حجم، زمان و کیفیت انجام فعالیت‌ها اثرگذار است، دارای اهمیت شود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توان حمایت مدیر مستقیم را انتظار داشت؛ هرچند اگر ممانعتی هم نداشته باشد؛ بنابراین ضرورت دارد، سرپرستان به تفاوت عملکرد افراد و تلاش آنها برای ایجاد تغییر یا نوآوری در کار حساسیت بیشتری نشان دهند.

    درخصوص مؤلفۀ آموزشی نیز براساس بارهای عاملی استاندارد، اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر، طراحی انتقال یادگیری به محیط کار، رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان از تبیین‌کننده‌های مناسبی برای این مؤلفه به شمار آمدند. دو متغیر اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار مطابق با نتایج مطالعات باتس و همکاران (2012)، هولتون و همکاران (2000) و ما و همکاران (2018) موردتأیید است. بات و همکاران (2022) نیز بر نقش مهم طراحی آموزشی بر انتقال یادگیری به محیط کار تأکید کرده‌اند.

    با توجه به نوآوری در این پژوهش که افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی مدل هالتون و همکاران بوده است، نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ آموزشی به خود اختصاص داده‌اند که این نتایج با نتایج مطالعۀ قنبری و زندی (1397) هم‌راستاست. بر این اساس، درخصوص مؤلفۀ آموزشی پیشنهاد می‌شود، در دوره‌های تخصصی که فراگیران آن از ادارات مختلف و با فعالیت‌های شغلی مختلف هستند، جلسۀ مشترکی مابین مدرس و رؤسای ادارات برگزار شود تا مدرس از ماهیت وظایف، شرح شغل فراگیران و اهداف رفتاری موردانتظار برای تدوین محتوای کاربردی و افزایش رضایت فراگیران بهره گیرد؛ همچنین با توجه به نقش پررنگ رضایت فراگیران از فرایندهای آموزشی در انتقال یادگیری به محیط کار پیشنهاد می‌شود، برای انجام نیازسنجی آموزشی تنها به تکمیل فرم اعلام نیازها از سوی کارکنان یا مدیران بسنده نشود و مصاحبه‌هایی با هر دو ذی‌نفع صورت گیرد.

    یکی از رویکردهایی که در اینجا در پیش گرفته می‌شود، برنامه‌ریزی مشارکتی است. هدف در اینجا نباید صرف گرفتن اطلاعات از کارکنان برای انجام نیازسنجی آموزشی باشد، بلکه می‌توان در فعالیت‌هایی از قبیل طراحی روش‌های انتقال یادگیری به محیط کار، انتخاب مدرسان، طراحی دوره‌های آموزشی و انتخاب محتوا نیز از توانایی کارکنان بهره گرفت و آنها را درگیر فرایندهای آموزشی کرد. این امر حس تعلق سازمانی و اثربخش‌بودن دوره‌های آموزشی را برای آنها به دلیل اثرگذاری‌شان در فرایندهای آموزشی افزایش می‌دهد. این امر افزایندۀ انگیزۀ کارکنان برای شرکت در دوره‌ها و به‌کارگیری آموخته‌ها در عمل نیز خواهد بود؛ همچنین توجه به زمان‌بندی مناسب برای برگزاری دوره‌ها و فرهنگ‌سازی در سازمان به‌منظور اجازۀ حضور کارکنان در دوره‌ها از سوی مدیران، تعریف رویکردهای انگیزشی (فردی و سازمانی) برای شرکت در دوره‌ها، عدم تکیه به روش‌های ارزشیابی صوری و ارتباط مؤثر واحد آموزش با کارکنان رضایت کارکنان را از فرایند‌های آموزشی به‌همراه دارد.

    درخصوص مؤلفۀ سازمانی، نتایج نشان‌دهندۀ آن است که تمامی متغیرهای تشکیل‌دهنده از قدرت تبیین‌کنندگی مناسبی برای این مؤلفه برخوردار بودند؛ همچنین متغیرهای حمایت همکاران و سرپرستان از انتقال یادگیری به‌عنوان تبیین‌کننده‌های قوی شناخته شدند که این نتیجه با نتایج مطالعات رحیمیان و نجفی (1394)، برشان و همکاران (1396)، بوتکه و همکاران (2018)، ما و همکاران (2018) و کیم و همکاران (2019) مطابقت دارد. متغیر مقاومت برای تغییر نیز دارای قدرت تبیین زیاد برای مؤلفۀ سازمانی است؛ ولی رابطۀ آن معکوس است. این نتیجه با نتیجۀ مطالعۀ حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) که مقاومت برای تغییر را کم اهمیت دانسته است، مطابقت ندارد. از سوی دیگر، امتیاز این متغیر نشان‌دهندۀ آن بود که در صورت عدم توجه به آن احتمال بروز آن به‌عنوان مانعی جدی وجود دارد. بدین ترتیب، به‌منظور کاهش مقاومت برای تغییر و به‌کارگیری آموخته‌ها توسط کارکنان پیشنهاد می‌شود، مدیران جویا شوند که کارکنان چگونه می‌خواهند آموخته‌های حاصل از دوره‌ها را در کار خود به کار گیرند و براساس آن، فرصت استفاده از آموخته‌ها را حتی به‌صورت تعریف فعالیت جدید برای آنها فراهم کنند. به‌علاوه، پیشنهاد می‌شود، در صورت شرکت کارکنان در دوره‌های آموزشی و عدم مشاهدۀ تغییرات عملکردی یا ارائه‌ندادن پیشنهادهای جدید از سوی کارکنان، مدیران علل را جویا شوند و سازمان به تدوین رویکردی در این زمینه به‌عنوان مثال گره‌زدن آموزش با امتیاز ارزیابی عملکرد توجه کنند. با توجه به آنکه حمایت همکاران از یکدیگر برای انتقال یادگیری به محیط کار به‌عنوان متغیری مهم شناسایی شده است (مطابق با مطالعه جبرئیلی و همکاران، 1400)، پیشنهاد می‌شود، از این فرصت و ظرفیت برای تعامل کارکنان با یکدیگر برای اشتراک آموخته‌ها و تجارب موفق یا ناموفق در به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار در قالب ایجاد جوامع یادگیری بهره گرفته شود.

    براساس نتایج، هر نوع تغییر در مؤلفه‌های فردی، آموزشی یا سازمانی تغییراتی بر رفتار فراگیران برای انتقال یادگیری به محیط کار خواهد داشت؛ بنابراین واحد آموزش سازمان‌ها می‌تواند برای هر دورۀ تخصصی که هستۀ فعالیت‌های سازمان مربوطه را هدف قرار می‌دهد، چنین پژوهشی را میان فراگیران آن دوره انجام دهد و براساس نتایج، اثربخشی دوره را به سوی سطح چهارم الگوی کریک پاتریک سوق دهد که همانا تغییر در شاخص‌های سازمانی ازجمله بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها، کیفیت تولید یا خدمات است.

    این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی در اجرا بوده است. از محدودیت‌های مهم، ایجاد اعتماد در کارکنان ازنظر حفظ محرمانگی پاسخ‌ها بود. بدین جهت، علاوه بر گفتگوهای تلفنی که با کارکنان صورت می‌گرفت، یک پست الکترونیکی اختصاصی توسط پژوهشگران تعریف شد و پاسخگویان به‌طور مستقیم فایل‌های تکمیل‌شده و ابهامات و سؤالات مربوطه را برای پژوهشگران ارسال می‌کردند. به‌علاوه، در راستای تکمیل این پژوهش پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های آینده به توسعۀ مدل‌هایی بر مبنای رابطۀ علّی میان متغیرهای موردبررسی توجه کنند.

     

    تشکر و قدردانی

    نویسندگان بر خود لازم می‌دانند که از سرکار خانم فرجی، رئیس محترم ادارۀ آموزش و بهسازی نیروی انسانی سازمان موردبررسی و خانم قربانی، کارشناس محترم آن اداره به دلیل همکاری در هماهنگی اجرایی تشکر و قدردانی کنند.

     

    [1]. Learning transfer

    [2]. Learning Transfer System Inventory (LTSI)

    [3]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند. فرضیۀ مدنظر نویسندگان بدین شرح است:

    مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی از تبیین‌کنندگی مناسبی در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند.

    [4]. SPSS

    [5]. Amos

    [6]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند.

Files

Share

How to cite

Statistics