Comparing the Effects of Teaching based on the Learning cycle model, Collaborative method and usual method on the level of Academic Engagement and Attitude towards Learning in Experimental Sciences course for Eighth grade boys

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Department of Psychology, University of Kurdistan, Sanandaj, Iran.

2 Master's degree in Educational Psychology, Payam Noor University, Tehran, Iran.

3 Master's degree in Educational psychology, Payam Noor University, Tehran, Iran.

4 PhD Student in Educational psychology, Islamic Azad University, Sanandaj branch, Iran.

Abstract

This research was conducted with the aim of comparing the effects of education based on the learning cycle model, collaborative method and usual method on the level of academic engagement and attitude towards learning in the eighth grade experimental sciences course for boys. This research was a semi-experimental type with a pre-test-post-test design with a control group. The statistical population of the research included all eighth grade male students of the first year of high school in the academic year 1400-1401 in Gilan Gharb city, and 60 of them were selected as the research sample using the available sampling method. In order to collect data, Tinio's academic engagement questionnaire (2009) and Ekpiner et al. attitude towards science learning questionnaire (2009) were used. Also, multivariate analysis of covariance test was used to analyze the data. The results obtained from this research showed that after training based on the learning cycle method, the level of academic engagement and attitude towards learning of the group trained based on the learning cycle model had a significant decrease compared to the usual method in the post-test stage, and in other words, training based on the cycle model Learning compared to the usual method is more effective on the level of academic engagement and attitude towards learning in experimental sciences. According to the results of this research, it can be said that both the learning cycle intervention approach and the collaborative method have been effective in increasing academic engagement compared to the usual method, and the learning cycle intervention approach has been more effective than the collaborative method.
Introduction:
Attitude towards learning and how to deal with it, nowadays is one of the concerns of developed and developing educational systems. It seems that the speed and scope of progress in the field of science have influenced the human attitude towards the nature and method of learning. These influences are many and varied, one of them is academic engagement. One of the sources of strengthening the attitude towards learning and academic engagement is teaching-learning methods. Collaborative learning is a type of learning and approach that are used to perform a variety of educational activities and tasks, including learning different courses to completing research projects. Among other teaching methods that is compatible with science education and appropriate in this field, is the learning cycle model (Alaghemand, 2018). The evidence shows that these methods can help students to internalize educational materials and able to use their discoveries in new social situations (Aydisheh & Gharibi, 2015). The existing researches in this field primarily examine the effect of a teaching method on the mentioned variables and the difference between these two teaching methods has not been compared. present research investigated the following hypotheses: 1- There is a difference between the averages of the post-test of academic engagement in the three groups of education using the learning cycle method, collaborative method, and the usual method. 2- There is a difference between the post-test averages of attitude to learning in the three groups of teaching by the learning cycle method, teaching by the collaborative method and the usual method.
Research methodology
In terms of implementation, this research was a semi-experimental method of pre-test-post-test type with a control group. The statistical population included all male students of the eighth grade of the first period secondary school in the city of Gilan Gharb, whose number was 723. Random sampling was available. The sample size was calculated at 60 people using the available sampling method and they were randomly assigned to two experimental groups (two groups of 20 people) and a control group (20 people). Intervention program was designed and implemented according to the variables and research literature. It was carried out on experimental groups. In order to homogenize the experimental and control groups and to have similar background conditions in terms of social status and the level of access to facilities, all three groups were selected from the same school. The criteria for entering the study included: being a first-year high school student, willingness to participate in the research, and the criteria for exiting the study included: unwillingness to participate in the research. Data analysis was done using multivariate covariance and SPSS version 23 software. To collect data, questionnaires of academic engagement (Tinio, 2009) and attitude to learning (Ecpiner, 2009) were used. One of the classes was taught by the learning cycle method, the other class was taught by the cooperative method, but the third group, the control group, did not receive any training and continued their education in the usual way of schools.
Research findings
Table 1: Results of one-way covariance analysis to investigate the mean difference between the experimental and control groups in the variables of academic engagement




Statistical power


Eta coefficient


Significant   level


F


mean square ms


degree of freedom
df


sum of squares
Ss


Source of changes


Variable




1


0/549


0/001*


31/65


93/88


1


93/88


pre-test


Academic




0/993


0/495


0/001*


12/73


32/76


2


75/52


group


engagement




Table 2. The results of adjusted averages for the variable of academic engagement




Standard error


Average


Group


Variable




0/551


24/52


Collaborative method


Academic




0/545


26/87


Learning cycle


engagement




0/547


22/4


The usual method


 




Table 3:  The results Bonferroni's test to compare means scores academic engagement in three groups




Significant level


standard error


Difference of means


groups


comparison


dependent variable




 


 


 


group


group


 




0/005


0/736


2/349


Learning cycle


Collaborative method


Academic




*0/001


0/747


3/879


The usual method


 


engagement




**0/009


0/771


2/53


The usual method


Learning cycle


 




Table 4: Results of one-way covariance analysis to investigate the mean difference between the experimental and control groups in the variables of attitude to learning




Statistical power


Eta coefficient


Significant level


F


mean square ms


degree of freedom
df


Sum of squares
Ss


Source of changes


Variable




1


0/438


0/001*


20/54


78/71


1


78/71


pre-test


Attitude to




0/882


0/384


0/001*


11/62


12/65


2


64/31


group


learning




Table 5: The results of adjusted averages for the variables of attitude to learning




Standard error


Average


Group


Variable




0/681


46/74


Collaborative method


Attitude to




0/235


49/42


Learning cycle


learning




0/356


44/61


The usual method


 




Table 6: The results Bonferroni's test to compare means scores attitude to learning in three groups




Significant level


standard error


Difference of means


groups


comparison


dependent variable




 


 


 


group


group


 




0/005


0/736


2/432


Learning cycle


Collaborative method


Attitude to




*0/001


0/747


3/456


The usual method


 


learning




**0/009


0/230


1/235


The usual method


Learning cycle


 




Discussion and conclusion:
The results showed that learning cycle teaching and collaborative teaching have an effect on academic engagement and attitude towards learning. It seems that in the collaborative method and the learning cycle, students' cognitive constructions become imbalanced through facing the real problems of the class and pondering over them. In the learning cycle model class, learners interact with activities at each stage, discuss questions and share their knowledge with each other. Also, in the collaborative method, the sense of integration and high interaction leads to more practice and repetition, improves learning and increases students' academic enthusiasm. The results of comparing the effectiveness of the methods showed that both the learning cycle intervention approach and the collaborative method have been effective in increasing academic engagement compared to the usual method, but the learning cycle intervention approach has been more effective than the collaborative method. In the explanation, it can be said that the agency combined with the interaction of learners together in cooperative learning has an effect on students' cooperation, self-reliance, the motivation to participate in solving challenging problems, increasing cognitive, metacognitive, motivational and cooperative skills, and the feeling of belonging to the group. Another finding of the research about the difference between the effectiveness of learning cycle teaching, collaborative teaching and conventional teaching on the level of attitude towards learning showed that the difference was significant. Also, the learning cycle intervention approach was more effective than the collaborative method. It can be said that students who are taught with the learning cycle approach pay attention to time management, checking goals and making connections between new and previous material. It is suggested to use samples including female students and a wider geographical area and other communities with different cultural-social backgrounds in future researches.
 
 

Keywords

Full Text

نگرش به یادگیری و شیوۀ مواجهه با آن در عصر حاضر یکی از دغدغه­های نظام­های آموزشی توسعه‏یافته و در حال توسعه است. به نظر می­رسد سرعت و وسعت پیشرفت در حوزۀ علم توانسته است نگرش انسان به ماهیت و روش یادگیری را تحت تأثیر قرار بدهد. برای رویارویی با انبوه چالش‌های هزارۀ سوم که هزارۀ دانایی است و به منظور رسیدن به ارکان تعلیم و تربیت در قرن بیست‏ویکم - یادگیری برای زیستن، یادگیری برای با هم زیستن، یادگیری برای دانستن، یادگیری برای انجام دادن ـ به معلمان اثربخش و باانگیزه نیاز است، یعنی معلمی که ضمن آشنایی و آگاهی از انواع الگوهای تدریس، با بهره‌گیری از الگوها و روش‌های تدریس مؤثر، زمینۀ حفظ، پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد و به آنان در تجزیه‏وتحلیل و بازسازی تجربه‏هایشان کمک کند؛ بنابراین، ویژگی‌های عصر کنونی ایجاب می‌کنند تا برنامه‌های آموزشی به نحوی سامان‏دهی شوند تا با بهره‌گیری از آن‏ها، همة توانایی­‌های شناختی و شخصیتی دانش‌آموزان رشد و فراگیران با برخورداری از مزایای علوم و فناوری، توانمندی‌های لازم برای رویارویی با تحولات جدید را کسب کنند و فعالیت‌های دانش‌آموزان را متناسب با هدف‌های درس در مسیر صحیح پیش ببرند (Harlen, 2018).

ماهیت آموزش در مدارس همواره یکی از موضوع‌های مهم و جالب توجه در نظام­های آموزشی بوده است. با وجود حساسیت­های زیاد به کم و کیف آموزش در تعلیم و تربیت رسمی، برخی از شواهد بیانگر این است که تعدادی اندک از معلمان می­توانند به نحو مناسب و منطبق با اهداف آموزشی قصدشده آموزش دهند. موانع و مشکلاتی زیاد وجود دارند که هر گونه تلاش برای ارتقای کیفی آموزش در مدارس و حتی دانشگاه‌ها را بی‌اثر می‏کنند. یکی از مهم­ترین موانع و مشکلات این است که در مدارس، در آموزش دروسی که آزمایش‏محور محسوب می‌شوند، بیشتر حقایق و اصول اولیۀ شناخته‏شدۀ علمی بیان و تشریح می‌شوند که پس از مدتی کوتاه به فراموشی سپرده می‌شوند. برای آموزش این دروس حتماً باید از روش‌های موثر استفاده شود تا ساخت شناختی دانش‌آموزان تقویت شود و همچنین، مهارت‌های عملی لازم را فرا بگیرند. در این راستا، الگوی چرخۀ یادگیری به عنوان یک الگوی آموزشی که در دیدگاه سازنده‌گرایی ریشه دارد، در عین حال که برای یادگیری مفاهیم مؤثر است، در رشد فرایند‌های شناختی دانش‌آموزان نیز دخیل است (Carpenter & Brownlee, 2011).

یکی از اهداف مهم سیستم‌های آموزشی موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است. با تجزیه‏وتحلیل و بررسی عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی[1]، می‌توان زمینه‌ای را ایجاد کرد که کارایی درون‏فردی را بهبود بخشد و بستری را برای بهبود سیستم آموزشی فراهم کند (داودی، 1396). این تأثیرات بسیار و متنوع هستند؛ یکی از آن‏ها که به‏تازگی در این رابطه توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده، مشغولیت تحصیلی[2] است. مشغولیت تحصیلی یک تجربۀ مثبت تحصیلی، اجتماعی و رفتاری است که دانش‏آموزان را در تمام جنبه­های دوره یا برنامۀ تحصیلی طراحی‏شده فعال نگه می­دارد و در عین حال، روشی است برای حفظ و حمایت از تلاش دانش‏آموزان تا برنامۀ تحصیلی خود را تکمیل کنند. مشغولیت تحصیلی به عنوان یک ساختار چندبعدی که دو یا سه جزء را در بر می‏گیرد، مفهوم‏سازی شده است (Appleton et al., 2008). مدل دوجزئی معمولاً شامل ابعاد عاطفی/هیجانی و رفتاری است (Skinner et al., 2008; Skinner et al., 2009; Finn, 1989)؛ در حالی که مدل سه‏جانبه درگیری شناختی را به عنوان بُعد سوم اضافه می‏کند (Fredricks et al., 2004). مدل خودسیستمی به‏صراحت مشارکت را به ابعاد عاطفی و رفتاری تقسیم می­کند (Skinner et al., 2008; Skinner et al., 2009). در واقع، پژوهش‏های اخیر که توسط این مدل انجام شده‏اند Skinner et al., 2008)) هم پویایی بیرونی مدل را که نشان‏دهندۀ روابط زمینه، خود، کنش و نتایج است و هم پویایی درونی آن را با تمرکز بر روابط ابعاد مختلف تعامل نشان می­دهند.

در واقع، مفهوم مشغولیت تحصیلی به کیفیت تلاشی اشاره دارد که فراگیران در فعالیت‌های آموزشی هدفمند برای دست‏یابی مستقیم به نتایج مطلوب انجام می‌دهند، ( Tinio, 2009). مشغولیت تحصیلی نوعی سرمایه‌گذاری روانی برای یادگیری، درک، تسلط بر دانش، مهارت‌ها و هنرهایی است که در فعالیت‌های آموزشی برای ارتقای سطح آن انجام می‌شود. به عبارت دیگر، مشغولیت‌ تحصیلی ناظر به کیفیت تلاش است( Green et al., 2012). پژوهش‏ها نشان می‌دهند بین مشغولیت تحصیلی و نمرۀ درس (پیشرفت تحصیلی)، تسلط بر موضوع، برطرف کردن موانع و نگرش نسبت به مدرسه رابطۀ مثبت وجود دارد (Schlenker et al., 2013). نگرش به مدرسه و تحصیل یکی از عوامل مؤثر در تحقق یادگیری است. نگرش را می‌توان به عنوان عاملی تعریف کرد که رفتار را تقویت و هدایت می‏کند و تداوم می‌بخشد. به عبارت ساده، نگرش چیزی است که فرد را به جلو می‌برد و فرد با کمک آن به حرکت خود ادامه می‏دهد و تصمیم می‌گیرد به کجا برود (Slavin, 2018). نگرش به عنوان یکی از مهم­ترین شرایط برای یادگیری یکی از زمینه‌های احساسی است که در آموزش مدنظر قرار می‌گیرد و با احساس فراگیر نسبت به یادگیری ارتباط مستقیم دارد (Horiba & Fukaya, 2015). دانش‌آموزان با نگرش مثبت مشتاق یادگیری، علاقه‌مند، کنجکاو، سخت‌کوش و جدی هستند و به‏راحتی بر موانع و مشکلات غلبه می‌کنند و زمانی بیشتر را صرف مطالعه و انجام تکالیف می‌کنند. به طور کلی، نظریه‌های انگیزش تحصیلی پذیرفته‌اند که نگرش تحصیلی به طور مثبت عملکرد دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (یحیی‏زاده جلودار و طالبی، 1396).

یکی از منابع تقویت نگرش به یادگیری و مشغولیت تحصیلی شیوه‏های یاددهی - یادگیری است. یکی از این شیوه‏ها یادگیری مشارکتی است. یادگیری مشارکتی نوعی مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری و مطالعه است که برای انجام انواع فعالیت‌ها و وظایف آموزشی، از یادگیری دوره‌های مختلف تا تکمیل پروژه‌های پژوهشی استفاده می‏شود. برعکس روش رقابت فردی، در این روش فراگیران با هم کار می‌کنند و در گروه‌های کوچک موضوع‏هایی را از هم یاد می‌گیرند و به یکدیگر کمک می‌کنند (Mizuno, 2011). از یادگیری مشارکتی می‌توان  به عنوان راهی برای تقویت مهارت‌های فکری و افزایش یادگیری، بهبود روابط با دانش‌آموزان و بهبود پیشرفت تحصیلی نام می‌برد (Slavin, 2018).

از دیگر روش‌های تدریس که از رویکردهای سازگار با آموزش علوم و مناسب در این زمینه است، مدل چرخۀ یادگیری است (علاقه بند، 1388). از زمان معرفی این مدل در دهۀ 1960، صدها مطالعه برای ارزیابی آن انجام شده‏اند. در این مدل، ابتدا دانش‌آموزان از طریق یک فعالیت ساده یا بحث دربارۀ آن برانگیخته می‌شوند تا فعالانه به یادگیری مشغول شوند. در ادامه، به منظور کسب تجربه، معلم آن‏ها را به گونه‌ای هدایت می‌کند که با شرکت در فعالیت‌های گروهی جست‏وجو و کاوش کنند. معلم دانش‌آموزان را در مسیر تفسیر یافته‌ها و تبیین دستاوردهای خود، به سویی هدایت می‌کند تا بتوانند با گسترش درک و فهم خویش، آموخته‌های جدید را در شرایط جدید به کار گیرند و فعالیت­های یادگیری را ارزشیابی کنند (عزیزخانی و همکاران، 1399). هدف اصلی مدل چرخۀ یادگیری بحث، پیش‌بینی و آزمایش فرضیه‌ها تا جایی است که دانش‌آموزان سیستم آموزشی خود را به پایان رسانده‌اند و امکان بررسی خودتنظیمی دانش‌آموزان وجود دارد. انواعی زیاد از مدل چرخۀ یادگیری در برنامه‌های درسی علوم با مراحل منظم شامل  E3،E5  و E7 به کار برده شده‌اند. در این پژوهش از الگوی هفت‏مرحله‌ای استفاده می‌شود که این الگو اصلاح‏شدۀ الگوی پنج‏مرحله‌ای است و مراحل آن عبارت‏اند از: استنباط کردن، درگیر شدن، کاوش کردن، توضیح دادن، بسط دادن، تعمیم و ارزشیابی (Bülbül, 2010).

در مقایسه با الگوهای قبلی در الگوی مطرح‏شدۀ E7، مرحلۀ درگیر شدن به دو جزء استنباط و درگیر شدن توسعه یافته است. همچنین، در این الگو دو مرحلۀ بسط و ارزشیابی به سه جزء بسط، تعمیم و ارزشیابی توسعه یافته‏اند (Lo & Hew, 2020). هدف از تغییرات در این مدل ایجاد پیچیدگی نیست، بلکه این است که به معلمان اطمینان داده شود هیچ یک از عناصر مهم یادگیری از درس آن‏ها خارج نشده است (عبدی، 1394). مطالعات بر روی مدل چرخۀ یادگیری همچنین نشان داده‏اند کار این مدل در آموزش علوم در مقایسه با روش سنتی به پیشرفت دانش‌آموزان منجر شده و در تفکر و نگرش نسبت به یادگیری تحول مثبت ایجاد کرده است.

  ییلماز[3] (2017) در پژوهشی نشان داد دانش‌آموزانی که با الگوی چرخۀ یادگیری آموزش دیده‌اند به هدف یادگیری رسیده‌اند. عزیزخانی و همکاران (1399) در پژوهشی سطوح یادگیری به روش مشارکتی و انفرادی در کلاس معکوس مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی را مقایسه کردند. یافته‌های حاصل از نتایج پژوهش نشان داد رویکرد یادگیری معکوس بر میزان یادگیری دانش‌آموزان تأثیری معنادار داشته و تأثیر آن به‏ترتیب در گروه معکوس مشارکتی و معکوس فردی نسبت به آموزش معمول بیشتر بوده است. عبدی (1394)  نیز در پژوهشی تأثیر الگوی چرخۀ یادگیری مبتنی بر اصول سازنده‌گرایی بر میزان خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی پایۀ ششم ابتدایی را بررسی کرد. نتایج پژوهش نشان داد دانش‏آموزانی که از طریق مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر اصول سازنده‌گرایی آموزش دیده بودند در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش تدریس سنتی آموزش دیده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.

از پژوهش‌های بیان‏شده در زمینۀ دو روش یادگیری مشارکتی و چرخۀ یادگیری این‏گونه استنباط می‌شود که در بیشتر این پژوهش‏ها هر دو روش تدریس تأثیری مثبت بر متغیرهای تحصیلی از جمله موفقیت و پیشرفت تحصیلی و دیگر متغیرهای روانی - تربیتی دارند. شواهد بیانگر این است که این روش‌ها می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا مواد آموزشی را درونی کنند و بتوانند از اکتشافات خود در موقعیت­های اجتماعی جدید استفاده کنند (Aydisheh & Gharibi, 2015). پژوهش‌های موجود در این زمینه عمدتاً تأثیر یک روش تدریس را بر متغیرهای یادشده بررسی کرده‏اند و تفاوت میان این دو روش تدریس مقایسه نشده است؛ بنابراین، این پژوهش فرضیه‏های زیر را بررسی کرده است:

  • بین میانگین‏های پس‏آزمون مشغولیت تحصیلی در سه گروه آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول تفاوت وجود دارد.
  • بین میانگین‏های پس‏آزمون نگرش به یادگیری در سه گروه آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول تفاوت و جود دارد.

 روش پژوهش

این پژوهش از نظر اجرا به روش نیمه‏آزمایشی از نوع پیش‏آزمون – پس‏آزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر پایۀ هشتم دورۀ اول متوسطۀ سال تحصیلی 1401-1400 در شهر گیلان‏غرب بود که تعدادشان 723 نفر بود. روش نمونه‏گیری به صورت تصادفی در دسترس بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس 60 نفر در نظر گرفته شد که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (دو گروه 20نفری) و یک گروه کنترل (20 نفر) گمارده شدند و برنامۀ مداخله متناسب با متغیرها و ادبیات پژوهشی طراحی و بر روی گروه‌های آزمایش اجرا شد. با توجه به پیشینه‏های قبلی و نیز هم‏شکل کردن کلاس‏ها در این پژوهش با کلاس‏های عادی مدرسه، تعداد نمونۀ هر گروه 20 نفر در نظر گرفته شد. به منظور همگن‏سازی گروه­های آزمایش و کنترل و اینکه شرایط زمینه­ای مشابهی از نظر وضعیت اجتماعی و میزان برخورداری از امکانات داشته باشند، هر سه کلاس از یک مدرسه انتخاب شدند. ملاک‏های ورود به مطالعه دانش‌آموز دورۀ اول متوسطه بودن و تمایل به شرکت در پژوهش بودند و ملاک خروج از مطالعه نیز عدم تمایل به شرکت در پژوهش بود. تجزیه‏وتحلیل داده‌ها با استفاده از کواریانس چندمتغیره و نرم‌افزار SPSS نسخۀ 23 انجام شد. برای جمع‏آوری داده­ها از پرسشنامه‏های زیر استفاده شد.

پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی: پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی  تینیو[4] در سال ۲۰۰۹ ساخته شد. مشغولیت تحصیلی شامل درگیر شدن در فعالیت‏های تحصیلی، اجتماعی یا فوق‏برنامه است و سه مؤلفه را در بر می­گیرد. پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی تینیو از ۱۰۲ گویه و ۳ خرده‏مقیاس مشغولیت رفتاری (۳۴ پرسش)، مشغولیت هیجانی  (۳۴ پرسش) و مشغولیت شناختی  (۳۴ پرسش) تشکیل شده است. نمره‏گذاری پرسشنامه به صورت طیف لیکرت ۵ نقطه­ای است که در آن برای گزینه­های «هرگز»، «به‏ندرت»، «بعضی مواقع»، «بیشتر مواقع» و «همیشه» به‏ترتیب امتیازهای ۱، ۲، ۳، ۴ و ۵ در نظر گرفته می‏شوند. پژوهش تینیو بر روی ۲۵۰ دانش‏آموز پایه­های ششم و هفتم اجرا شده است. تینیو به منظور بررسی ویژگی­های روان‏سنجی پرسشنامۀ مشغولیت تحصیلی از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی، روایی همگرا و آلفای کرونباخ استفاده کرده است. نتایج تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی پژوهش تینیو ۳ خرده‏مقیاس شناختی، هیجانی و رفتاری را نشان داده است. در روایی همگرا نیز، همبستگی دومتغیری بین عامل­ها مورد توجه قرار گرفته است. در این پژوهش میزان آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 84/0 به دست آمد. در پژوهش ظهیری و همکاران (1390) دو نفر از اعضای محترم هیئت علمی دانشگاه تربیت معلم تهران روایی محتوا و تطابق فرهنگی این پرسشنامه را تأیید کردند.

پرسشنامۀ نگرش به یادگیری: این پرسشنامه در سال 2009 توسط اکپینر[5] و همکاران ساخته شد. این پرسشنامه دارای 21 پرسش است. هر پرسش بر اساس مقیاس لیکرت 5درجه‏ای «کاملاً مخالفم» «مخالفم»، «نظری ندارم»، «موافقم» و «کاملاً موافقم» پاسخ داده می­شود. این گزینه­ها به‏ترتیب نمرۀ 1 ،2 ،3 ،4 و 5 می‏گیرند. پرسش‏هایی که به صورت منفی­ هستند برعکس نمره‏گذاری می‏شوند. ابعاد نگرش به یادگیری علوم عبارت اند از: خرده‏مقیاس لذت از یادگیری علوم (پرسش‏های 1 تا 8)، خرده‏مقیاس اضطراب علوم (پرسش‏های 9 تا 15)، خرده‏مقیاس علاقه به درس علوم (پرسش‏های 16 تا 18)، خرده‏مقیاس لذت از آزمایش علوم (پرسش‏های 19 تا 21). پایایی این پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده است. روایی پرسشنامه نیز به صورت صوری و با استفاده از نظر متخصصان و صاحب‏نظران تأیید شده است. ضریب اعتبار پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه و معادل 91 درصد گزارش شده است (پاشا شریفی، 1386).

در پژوهش منتظری (1391) از روش آلفای کرونباخ برای محاسبۀ پایایی مؤلفه‌های پرسشنامه استفاده شده است که نشان می­دهد مؤلفه­های پرسشنامه از سطح پایایی خوبی برخوردار هستند. در این پژوهش میزان آلفای کرونباخ برای پرسشنامۀ نگرش به یادگیری 81/0 به دست آمد.

به منظور انجام پژوهش، از میان مدارس دورۀ اول متوسطۀ این شهرستان یک مدرسه انتخاب شد. برای اینکه سه گروه آزمایش و کنترل تقریباً شرایط و ویژگی‏هایی یکسان به لحاظ امکانات مدرسه‌ای و فرهنگی داشته باشند، سه کلاس از یک مدرسه انتخاب شدند و هر کلاس به صورت تصادفی به گروه آزمایش و کنترل اختصاص پیدا کرد. در یکی از کلاس‌ها به روش چرخۀ یادگیری و در کلاس دیگر به روش مشارکتی آموزش داده شد؛ اما گروه سوم یعنی گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکردند و به روش معمول مدارس به تحصیل خود ادامه دادند. در مرحلۀ پیش‌آزمون، داده‌ها با استفاده از پرسشنامه‌های استفاده‏شده در این پژوهش جمع‌آوری شد. سپس، دوره‌های آموزشی به روش چرخۀ یادگیری بالبال[6] و مشارکتی برای دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش اجرا شد. در پایان جلسه‏های آموزشی، از هر 60 دانش‌آموز (گروه‌های آزمایش و گروه کنترل) پس‌آزمون گرفته شد. این برنامۀ آموزشی در 16 جلسۀ 60دقیقه­ای (هر هفته دو جلسه) بر اساس الگوی یادگیری بالبال برای دانش­آموزان گروه آزمایشی اجرا شد. در جدول (1) شیوۀ اجرای پروتکل برنامۀ دورۀ آموزشی به روش چرخۀ یادگیری بالبال ارائه شده است.

جدول 1. پروتکل آموزشی روش چرخۀ یادگیری

Table 1. Learning cycle method training protocol

 

جلسه

هدف

برنامۀ آموزشی

اول

آشنایی با اعضاء، اجرای پیش‏آزمون

رابطۀ عاطفی میان اعضاء و مدرس ایجاد می‌شود. متمرکز کردن یادگیرنده‏ها به بازیابی و اصلاح تجربه‏هایی که با دانش جدید مرتبط هستند.

دوم

بیان قوانین و فعال‏سازی

سوم

آشنایی با اکتشاف

در مرحلۀ درگیر کردن معلم ممکن است یک سناریوی مرتبط یا یک تجربۀ ساده را برای جلب توجه شاگردان با طرح پرسش‏هایی در ذهنشان به کار برد و دانش قبلی‏شان را دربارۀ موضوع درس ارزیابی کند. در واقع، هدف این مرحله به هیجان در آوردن دانش‏آموزان و علاقه‏مند کردن دانش‏آموزان به هر روش ممکن و شناسایی مفاهیم قبلی است.

چهارم

درگیر شدن در یادگیری

پنجم

آموزش اجزای کاوش

دانش‏آموزان تشویق می‏شوند تا با مواد و موضوع‏ها کلنجار بروند و چگونگی رشد محصولات را کشف کنند و با همدیگر و با معلم یا رهبر گروهشان صحبت کنند. مرحلۀ کاوش فرصتی را برای دانش‏آموزان فراهم می­کند تا مشاهده کنند، داده‏ها را ثبت کنند، متغیرها را جدا کنند، آزمایش­ها را طراحی و برنامه‏ریزی کنند، نمودارهایی را به وجود آورند، نتایج را تفسیر کنند، فرضیه­ها را ارائه دهند و یافته­هایشان را سازمان‏دهی­ کنند. معلمان می­توانند پرسش­ها را چارچوب‏بندی کنند، روش را پیشنهاد دهند، بازخورد ارائه دهند و دانسته­ها را ارزیابی کنند.

ششم

آموزش اجزای کاوش

هفتم

انتخاب موقعیت‏های بهتر

در طی مرحلۀ توضیح دادن، دانش‏آموزان با الگوها، قوانین و نظریه‏ها آشنا می­شوند. معلم دانش‏آموزان را به سمت تعمیم­های منسجم و سازگار هدایت می­کند و به دانش‏آموزان دارای واژگان علمی متمایز کمک می‏کند و پرسش­هایی را ارائه می­کند که به دانش‏آموزان کمک می­کنند تا از این دایرۀ واژگان برای توضیح دادن نتایج کاوش­هایشان استفاده کنند.

هشتم

توضیح دادن

نهم

بسط آموزه‏ها

مرحلۀ تفصیل (شرح دادن) برای دانش‏آموزان فرصتی را فراهم می­کند تا دانششان را برای محدوده­های جدید به کار گیرند. این مرحله ممکن است شامل مطرح کردن پرسش‏های جدید و فرضیه­هایی برای بررسی باشد. مرحلۀ تفصیل مستقیماً به ساختار روانی مرتبط می­شود که انتقال یادگیری نامیده می­شود.

دهم

تفضیل دادن

یازدهم

بررسی مطالب گذشته

مرحلۀ تعمیم با هدف اهمیت به کار گرفتن انتقال یادگیری برای دانش‏آموزان به مرحلۀ تفصیل افزوده شده است. معلمان باید اطمینان حاصل کنند دانش در زمینۀ جدید به کار گرفته می­شود و به شرحی ساده محدود نمی­شود.

دوازدهم

تعمیم و گسترش

سیزدهم

ایجاد مسئولیت ‏پذیری

مرحلۀ ارزیابی شامل راهبردهایی می­شود که به استمرار ارزیابی پایانی و تکوینی یادگیری دانش‏آموزان کمک می­کنند. اگر معلمان چرخۀ یادگیری و آزمایش‏هایی را که دانش‏آموزان در کلاس درس انجام می­دهند، به‏خوبی طراحی و اجرا کنند، آن‏وقت باید قادر به گنجاندن جنبه­ای از این آزمایش­ها در ابزارهای ارزشیابی باشند.

چهاردهم

ارزشیابی و بررسی

پانزدهم

مرور جلسه‏ های قبلی

بررسی و مرور جلسه‏های قبلی انجام شد.

شانزدهم

نتیجه‏ گیری و اجرای پس‏ آزمون

نتیجه‏ گیری، اتمام جلسه ‏ها و اجرای پس ‏آزمون انجام شد.

جدول 2. پروتکل آموزشی یادگیری مشارکتی

Table 2. Collaborative learning training protocol

جلسه

برنامۀ آموزشی

اول

جلسۀ توجیهی است که در آن اهداف و فعالیت‏های یادگیری برای دانش‏آموزان مشخص می­شوند.

دوم

کار گروهی برای دانش‏آموزان شرح داده می­شود. در این مرحله اعضای هر گروه (ناهمگون) انتخاب می­شوند.

سوم

مطالب قبلی مرور خواهد شد و دانش‏آموزان به صورت گروهی می‏نشینند و مواد و وسایل آموزشی لازم برایشان تدارک دیده می­شود.

چهارم

نحوۀ کار کردن و همکاری دانش‏آموزان با یکدیگر مانند نحوۀ دادوستد کردن و رعایت نوبت توضیح داده می‏شود.

پنجم

معیارهای موفقیت برای دانش‏آموزان تعیین می­شوند و رفتار قابل قبول تعریف می­شود.

ششم

قوانین مناسب برای گروه­ها تعیین می‏شوند. قوانینی فردی و گروهی حین تدریس، صحبت و ... تبیین می‏شوند.

هفتم

فرصت آزمایش و خطا به دانش‏آموزان داده می­شود. در این مرحله ارائۀ بازخورد اولیه برای آنان بسیار مهم است.

هشتم

پژوهشگر شاگردان را راهنمایی می­کند و کمک‏های اضافی را به کسانی که مشکل یادگیری دارند، ارائه می­کند.

نهم

ابتدا بازخوردی از جلسه­های گذشته ارائه می­شود و در این جلسه دانش‏آموزان هر آنچه را که یاد گرفتند، جمع‏بندی می­کنند.

دهم

در این جلسه مطالب کل جلسه­های قبلی مرور و سپس جمع‏بندی کلی انجام می­شود. در نهایت، پس‏آزمون نیز اجرا خواهد شد.

برنامۀ مداخله برای آموزش مشارکتی به مدت 10 جلسۀ 45 دقیقه‏ای در دو هفته اجرا شد. در تمام این مدت، تلاش معلمان و پژوهشگران این است که اصول، ضرورت‏ها و ویژگی­های یادگیری در گروه‏ها رعایت شوند و نکات و انتقادهای لازم بیان شوند. این روش باید با دقت مطالعه و اجرا شود. پژوهشگران علاوه بر مشارکت در مداخله، بر فرایند اجرای آن نیز نظارت داشتند.

یافته‌ها

ابتدا اطلاعات توصیفی و پیش‏فرض‏های لازم از جمله تساوی واریان‏سها و نرمال بودن داده‏ها و سپس، همگنی شیب رگرسیون بررسی شد.

جدول 3. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه‏ها

متغیر

گروه

مرحله

M

SD

 

نمرۀ کل مشغولیت تحصیلی

روش مشارکتی

پیش‏آزمون

20/279

45/15

پس‏آزمون

30/277

02/14

چرخۀ یادگیری

پیش‏آزمون

33/278

26/15

پس‏آزمون

40/290

82/18

روش معمول

پیش‏آزمون

48/264

60/16

پس‏آزمون

89/363

18/17

 

 

نمرۀ کل نگرش به یادگیری

روش مشارکتی

پیش‏آزمون

20/55

45/11

پس‏آزمون

30/57

02/11

چرخۀ یادگیری

پیش‏آزمون

33/53

26/11

پس‏آزمون

40/57

82/13

روش معمول

پیش‏آزمون

76/52

15/11

پس‏آزمون

84/52

86/10

جدول (3) اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در هر سه گروه را نشان می‏دهد. در ادامه، برای اطمینان از تحقق پیش‏فرض نرمال بودن توزیع نمرۀ پیش‏آزمون مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری، آزمون کلموگروف ـ اسمیرنف[7] انجام شد که بر اساس آن، فرض صفر برای نرمال بودن توزیع نمره‏های سه گروه در متغیرهای مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری رد نشد؛ یعنی پیش‏فرض نرمال بودن توزیع نمره‏ها در پیش‌آزمون و در هر دو گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی رد نشد. علاوه بر این، به منظور اطمینان از شرط برقراری پیش‏فرض همگنی واریانس برای متغیرها از آزمون لون[8] استفاده شد. با توجه به سطح معناداری برای تمامی ابعاد، همگونی رد شد (05/0>P).

برای تحلیل آماری داده­های مربوط به فرضیۀ اول از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در این تحلیل میانگین پس‌آزمون گروه‏های آزمایش با میانگین گروه کنترل مقایسه شد و نمره‏های پیش‌آزمون به‌ عنوان متغیر کمکی به کار گرفته شدند.

جدول 4. تحلیل کوواریانس یک‌راهه برای معناداری تفاوت‌ میانگین های گروه‌های آزمایش و کنترل در مشغولیت تحصیلی

Table 4. Results of one-way covariance analysis to investigate the mean differences between the experimental and control groups in the variables of academic engagement

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

Ss

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

ms

F

سطح معنا‌داری

ضریب اتا

توان آماری

مشغولیت تحصیلی

پیش‌آزمون

88/93

1

88/93

65/31

001/0*

549/0

1

گروه

52/75

2

76/32

73/12

001/0*

495/0

993/0

          نتایج جدول (4) نشان می‏دهد فرضیۀ اول پژوهش تأیید می‏شود.

جدول 5. نتایج میانگین‌های تعدیل‌شده برای متغیر مشغولیت تحصیلی

Table 5. The results of adjusted averages for the variable of academic engagement

متغیر

گروه

میانگین

خطای معیار

مشغولیت تحصیلی

روش مشارکتی

52/24

551/0

چرخۀ یادگیری

87/26

545/0

روش معمول

4/22

547/0

نتایج جدول (5) بیانگر این واقعیت است که پس از تعدیل پیش‌آزمون بین گروه‌های روش مشارکتی، چرخۀ یادگیری و روش معمول، به لحاظ نمره‏های پس‌آزمون مشغولیت تحصیلی تفاوت معنا‌دار وجود داشت (001/0>P و 495/0= 2partial Ƞ و 73/12= 57 و 2F)؛ این بدان معنا است که دست‏کم بین نمره‏های پس‌آزمون سه گروه تفاوت معنا‌دار وجود داشت. مجذور اتای سهمی 5/0 بیانگر آن است که حدود 50 درصد از تغییرات نمره‏های پس‌آزمون مشغولیت تحصیلی ناشی از تأثیر مداخله‏های آموزشی بوده است. در ضمن، میانگین‌های تعدیل‌شدۀ متغیر مشغولیت تحصیلی در جدول (5)  نشان داده ‌شده‏اند. معنا‌دار شدن تفاوت در تحلیل کوواریانس مشخص نمی‏کند بین کدام گروه‌ها تفاوت وجود دارد؛ از این رو، به دنبال آن آزمون تعقیبی بونفرونی[9] انجام شد که نتایج آن در جدول (6) نمایش داده ‌شده است.

جدول 6. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ میانگین‏های نمره‏های مشغولیت تحصیلی در گروه‌های سه‌گانه

Table 6. Results of Bonferroni's post hoc test to compare the means of academic engagement in three groups

متغیر وابسته

گروهای مقایسه

اختلاف میانگین‌ها

خطای استاندارد

سطح معناداری

گروه

گروه

مشغولیت تحصیلی

روش مشارکتی

چرخۀ یادگیری

349/2

736/0

005/0

روش معمول

879/3

747/0

001/0*

چرخۀ یادگیری

 

 

 

 

روش معمول

53/2

771/0

009/0**

همان‌طور که نتایج حاصل از آزمون تعقیبی بونفرونی نشان می‌دهد، بین نمره‏های پس‌آزمون مشغولیت تحصیلی گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی با نمره‏های گروه روش معمول تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین، بین نمره‏های پس‌آزمون مشغولیت تحصیلی دو گروه مداخله‌ای تفاوت معناداری وجود دارد. با مقایسۀ میانگین‏ها می‏توان چنین اذعان کرد که هر دو رویکرد مداخله‌ای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش مشغولیت تحصیلی مؤثر بوده‌اند. با توجه به جدول (5)، به‏ترتیب رویکرد چرخۀ یادگیری در میان سه گروه بیشترین اثر را داشت. دومین اثربخشی هم مربوط به روش مشارکتی بود؛ بنابراین، فرضیۀ اول تأیید شد.

برای تحلیل آماری داده­های مربوط به فرضیۀ دوم از تحلیل کوواریانس استفاده شد. در این تحلیل میانگین پس‌آزمون گروه آزمایش با میانگین گروه کنترل مقایسه شد و نمره‏های پیش‌آزمون به ‌عنوان متغیر کمکی به کار گرفته شدند.

جدول 7. تحلیل کوواریانس یک‌راهه برای معناداری تفاوت‌ میانگین‏های گروه‌های آزمایش و کنترل در نگرش به یادگیری

Table 7. Results of one-way covariance analysis to investigate the mean differences between the experimental and control groups in the variables of attitude to learning

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

Ss

درجه آزادی

df

میانگین مجذورات

ms

F

سطح معنا‌داری

ضریب اتا

توان آماری

نگرش به یادگیری

پیش‌آزمون

71/78

1

71/78

54/20

001/0*

438/0

1

گروه

31/64

2

65/12

62/11

001/0*

384/0

882/0

نتایج جدول (7) نشان می‏دهد فرضیۀ اول پژوهش تأیید می‏شود.

جدول 8. نتایج میانگین‌های تعدیل‌شده برای متغیر نگرش به یادگیری

Table 8. The results of adjusted averages for the variable of attitude to learning

متغیر

گروه

میانگین

خطای معیار

نگرش به یادگیری

روش مشارکتی

74/46

681/0

چرخۀ یادگیری

42/49

235/0

روش معمول

61/44

356/0

نتایج جدول (8) بیانگر این واقعیت است که پس از تعدیل پیش‌آزمون بین گروه‌های روش مشارکتی، چرخۀ یادگیری و روش معمول، به لحاظ نمره‏های پس‌آزمون نگرش به یادگیری تفاوت معنا‌دار وجود داشت (001/0>P و 384/0= 2partial Ƞ و 62/11= 57 و 2F)؛ این بدان معنا است که دست‏کم بین نمره‏های پس‌آزمون سه گروه تفاوت معنا‌دار وجود داشت. مجذور اتای سهمی 5/0 بیانگر آن است که حدود 50 درصد از تغییرات نمره‏های پس‌آزمون نگرش به یادگیری ناشی از تأثیر مداخله‏های درمانی بوده است. در ضمن، میانگین‌های تعدیل‌شدۀ متغیر نگرش به یادگیری در جدول (10) نشان داده‌ شده‏اند. معنا‌دار شدن تفاوت در تحلیل کوواریانس مشخص نمی‏کند بین کدام گروه‌ها تفاوت وجود دارد؛ از این رو، به دنبال آن آزمون تعقیبی بونفرونی انجام شد که نتایج آن در جدول (9) نمایش داده‌ شده است.

جدول 9. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ میانگین نمره‏های نگرش به یادگیری در گروه‌های سه‌گانه

Table 9. Results of Bonferroni's post hoc test to compare the means of attitud to learning in three groups

متغیر وابسته

گروهای مقایسه

اختلاف میانگین‌ها

خطای استاندارد

سطح معنا‌داری

گروه

گروه

نگرش به یادگیری

روش مشارکتی

چرخۀ یادگیری

432/2

736/0

005/0

روش معمول

456/3

747/0

001/0*

چرخۀ یادگیری

 

 

 

روش معمول

235/1

230/0

009/0**
                 

همان‌طور که نتایج حاصل از آزمون تعقیبی بونفرونی نشان می‌دهد، بین نمره‏های پس‌آزمون نگرش به یادگیری گروه چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی با نمره‏های گروه روش معمول تفاوت معنا‌دار وجود دارد. همچنین، بین نمره‏های پس‌آزمون نگرش به یادگیری دو گروه مداخله‌ای تفاوت معنا‌داری وجود دارد. با مقایسۀ میانگین‏ها می‏توان چنین اذعان کرد که هر دو رویکرد مداخله‌ای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش نگرش به یادگیری مؤثر بوده‌اند. با توجه به جدول (8)، به‏ترتیب رویکرد چرخۀ یادگیری در میان سه گروه بیشترین اثر را داشت. دومین اثربخشی هم مربوط به روش مشارکتی بود؛ بنابراین، فرضیۀ دوم تأیید شد.

 بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش بر اساس الگوی چرخۀ یادگیری، روش مشارکتی و روش معمول بر میزان مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس علوم تجربی انجام شد. نتایج نشان داد آموزش به روش چرخۀ یادگیری و آموزش مشارکتی بر مشغولیت تحصیلی و نگرش به یادگیری تأثیر دارند. این نتایج با پژوهش­های دیگر (عبدی، 1394؛ عزیزخانی و همکاران، 1399؛ 2017 , Yilmaz) هم‏سو است. طبق نتایج پژوهش‏های سانتراک[10] (2011)، فرایند یادگیری و نتیجه‌اش در یک محیط یادگیری فعال نسبت به محیط یادگیری سنتی اثربخش‌تر است. زمانی که افراد در ایجاد دانش و فهم آن فعال هستند، یادگیری بهتر تحقق می‌یابد؛ یعنی افراد باید به طور فعال در فرایند تدریس و یادگیری مشارکت کنند تا منتقدانه دربارۀ دانشی که به آن نیاز دارند تأمل و تفکر و آن را کشف کنند (Santrock, 2011). به نظر می­رسد در روش مشارکتی و چرخۀ یادگیری، ساخت­های شناختی دانش‏آموزان از طریق رویارویی با مشکلات واقعی کلاس و تعمق و تأمل در آن دچار عدم تعادل می‏شوند. این عدم تعادل شناختی باعث می­شود دانش‏آموزان بیشتر تلاش کنند تا از طریق کنش تعاملی و دیالوگ در گروه­های کوچک، ساخت­های فکری و نگرشی خود را که در ابتدا خودمحورانه بودند تغییر دهتد و اجتماعی­تر به مشکلات بنگرند (فتحی­آذر و همکاران، 1392).

در کلاس مدل چرخۀ یادگیری، یادگیرندگان در هر یک ار مراحل در تعامل با فعالیت‌ها هستند، دربارۀ پرسش‌ها بحث می‌کنند و دانسته‌هایشان را با همدیگر در میان می‌گذارند؛ بنابراین، در فرایند یادگیری بسیار مشتاق هستند و یادگیری برای آن‏ها لذت‌بخش است. هدف اصلی این فعالیت‌ها انگیزه‌مند کردن دانش‌آموزان با افزایش علاقه و کنجکاوی آن‏ها است. این ویژگی چرخۀ یادگیری در راستای دست‏یابی به یادگیری معنادار عمل می‌کند. این عوامل به ایجاد عدم ثبات و توازن منجر می‌شوند که زمانی رخ می‌دهد که هیچ‏گونه پایداری و ثباتی میان ساختار شناختی موجود واطلاعات آموخته‏شده در این مرحله وجود ندارد؛ به گونه‌ای که دانش‏آموزان تشخیص می‌دهند چیزی از ساختار شناختی موجودشان گم شده است که آنان را برای فعالیت بیشتر به قصد یادگیری برانگیخته می­کند (Odom & Kelly, 2001). همچنین، در روش مشارکتی احساس یکپارچگی و تعامل زیاد به تمرین و تکرار بیشتر منجر می‏شود و یادگیری را بهبود می‏بخشد و موجب افزایش اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان می‏شود. یادگیری مشارکتی یک روش تدریس موفق در گروه‌های کوچک است. در این روش، در هر یک از گروه‌ها دانش‌آموزان با توانایی‌های متفاوت و با استفاده از فعالیت‌های یادگیری گوناگون درک خود را نسبت به موضوع درسی افزایش می‏دهند. در فعالیت‌های گروهی به استقلال، تشویق، تقویت و یاری همۀ افراد گروه بسیار اهمیت داده می‌شود. چنین باور و اعتمادی عامل محرک فعالیت گروه و مشوق فعالیت فردی در گروه و در نتیجه، افزایش سطح متغیرهای فردی همچون مشغولیت و پیشرفت تحصیلی است (Ören & Tezcan, 2020). عوامل فردی مانند عزت‏نفس و خودکارآمدی با عوامل محیطی تعامل دارند و مشخص می‌کنند آیا یک فرد تحت شرایط ویژه، حس اشتیاق و مشغولیت پیدا می‌کند یا حس فرسودگی. در واقع، روش مشارکتی دارای برتری‌های بسیار است که از مهم­ترین آن‏ها می‌توان به فعال بودن و عاملیت یادگیرنده اشاره کرد که به افزایش نگرش مثبت نسبت به یادگیری منجر می‌شود (Al-Tarawneh, 2011).  

یافتۀ دیگر پژوهش در رابطه با بررسی تفاوت بین اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول بر مشغولیت تحصیلی بود. نتایج حاصل از مقایسۀ اثربخشی روش‌ها نشان داد هر دو رویکرد مداخله‌ای چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی نسبت به روش معمول در افزایش مشغولیت تحصیلی مؤثر بوده‌اند. همچنین، رویکرد مداخله‌ای چرخۀ یادگیری از اثربخشی بیشتری نسبت به روش مشارکتی برخوردار بوده است. در تبیین یافتۀ بالا می‌توان گفت عاملیت توأم با تعامل یادگیرندگان با هم در یادگیری مشارکتی بر همکاری دانش‌آموزان با هم، خودبسندگی، انگیزۀ مشارکت در حل مشکلات چالش‏انگیز، افزایش مهارت‌های شناختی، فراشناختی، انگیزشی و همیاری و احساس تعلق به گروه تأثیر دارد. به نظر می­رسد در روش چرخۀ یادگیری دانش‏آموزان به‏جای توجه به خوشایند کردن معلم، بر کنجکاوی خود تمرکز می‌کنند و مشکلاتی را حل می‏کنند که چالش‏انگیز باشند و کمتر سراغ تکالیف آسان می‌روند؛ در نتیجه، انگیزش درونی بیشتری برای رویارویی با مشکلات و یادگیری دارند. در یادگیری مشارکتی، به دلیل همکاری بین دانش‌آموزان، مشکلات درسی دشوار به‏آسانی حل خواهند شد و دانش‌آموز به اندازۀ روش چرخۀ یادگیری تمایل برای تمرکز بر مشکلات نخواهد داشت. همچنین، این دانش‌آموزان نسبت به گروه سنتی، توانایی بیشتری برای یادگیری برنامه‏ریزی امور خود دارند، میزان خودآگاهی آنان افزایش می‌یابد و با نظارت بر انجام تکالیف درسی خود و همکلاسی‌هایشان، به افرادی خودتنظیم تبدیل می‌شوند که انگیزه‏ای زیاد برای پیشرفت و مشغولیت تحصیلی در خود ایجاد می‌کنند. ارتباط جدی و عمیق فراگیران با موضوع‏های درسی، به ویژه عاملیت و فعال بودن آنان، باعث می‌شود فرد به توانایی‌های خود برای مطالعه اعتماد کند و با علاقۀ بیشتر مطالب درسی را مطالعه کند که همۀ این‏ها باعث افزایش مشغولیت تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شوند. برخی از شواهد پژوهشی حاکی از آن است که از رهگذر روش‏های مشارکتی و تعاملی، توانایی حل مشکل اجتماعی و نگرش عمومی و کارآمد فراگیران به خود و جهان پیرامون تحت تأثیر قرار می­گیرد که این موضوع ناظر به امور تحصیلی نیز است (غریبی و همکاران، 1396).

یافتۀ دیگر پژوهش در رابطه با تفاوت بین اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری، آموزش به روش مشارکتی و آموزش به روش معمول بر میزان نگرش به یادگیری نشان داد تفاوت معنادار بود. همچنین، رویکرد مداخله‌ای چرخۀ یادگیری از اثربخشی بیشتری نسبت به روش مشارکتی برخوردار بود. در تبیین یافتۀ بالا می‌توان گفت دانش‌آموزانی که با رویکرد چرخۀ یادگیری آموزش می‌بینند، به مدیریت زمان، بررسی اهداف، ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و قبلی و درک مطالب درسی توجه می‌کنند، پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند و به افرادی خودتنظیم تبدیل می‌شوند که با برنامه‌ریزی در راستای چگونگی مطالعه، خودتنظیم بودن را به نمایش می‌گذارند. در روش سنتی عدم ارتباط و همکاری متقابل بین معلم و شاگرد و وجود انضباط خشک باعث ایجاد و توسعۀ روابط نامناسب بین معلم و شاگرد می‌شود و علاقه به تحصیل و نگرش به یادگیری را تضعیف می‌کند. تدریس مبتنی بر الگوی چرخة یادگیری بر این امر تأکید می‏کند که دانش‌آموزان را در پژوهش‌های معنادار مشارکت دهد؛ با این هدف که کنجکاوی و مهارت‌های شناختی آن‏ها بهبود یابد و به آنان در ایجاد مفاهیم معنادار کمک کند. در هر مرحله از الگوی چرخة یادگیری دانش‌آموزان تشویق می‌شوند تا نقادانه فکر کنند. در مرحلة استنباط کردن، دربارة تجربه‏های قبلی‏شان در ارتباط با موضوع مدنظر فکر می‌کنند که این امر به افزایش سطح مشغولیت تحصیلی و بهبود نگرش آنان نسبت به یادگیری منجر می‏شود. علاوه بر این، به نظر می‏رسد روش‏های چرخۀ یادگیری و مشارکتی می‏توانند هوش‏های چندگانه و ابعاد مختلف رشد فراگیران را در کلاس درس در بر بگیرند و از این طریق بر توانایی‏های عمومی و رشد همه‏جانبۀ آنان تأثیر بگذارند (غریبی و همکاران، 1397). پیامد تناسب روش‏های تدریس با رویکرد یادگیری مادام‏العمر تربیت فراگیرانی مستقل، مسئولیت‏پذیر، خودکنترل، خودارزشیاب و خودگردان خواهد بود که ماهیت یادگیری  یادگیری مادام‏العمر را شکل می‏دهند (یوسف‏زاده چوسری و اداک، 1399). به نظر می‏رسد برخی از مؤلفه‏ها در افزایش اثربخشی آموزش و کیفیت یادگیری به طور عام بیشتر دخیل هستند. در این میان، برخی از پژوهش‏ها بر این موضوع دلالت دارند که شش مؤلفۀ ویژگی‌های اخلاقی و شخصیتی معلمان، ویژگی‌های تخصصی، مهارت‌های تدریس، ارزشیابی آموزشی، کنش روان‌شناسانه و مدیریت کلاس معلمان در تدریس اثربخش هستند (عبدالملکی و همکاران، 1398). پژوهش‏ها بیانگر این موضوع هستند که چرخۀ یادگیری چارچوبی آموزشی است که کنجکاوی فرد آموزش‌گیرنده را برمی‌انگیزد تا دقیقاً همین کار را انجام دهد. این چرخه افراد را تشویق می‌کند تا تجربه‏های خود را کشف و اطلاعات را به‌ گونه‌ای مناسب درک کنند. این روش باعث می‌شود اطلاعات بیشتر و بهتر در ذهن آن‏ها باقی بماند و به‌ طرزی مؤثرتر به کار گرفته شود (Mizuno, 2011).

    از جملۀ محدودیت‌های پژوهش حاضر جنسیت نمونۀ پژوهش است. با توجه به اینکه نمونه فقط شامل پسران دانش‌آموز پایۀ هشتم بود، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از نمونه‌هایی شامل دانش‌آموزان دختر و سایر پایه‏ها نیز استفاده شود. علاوه بر این، از آنجا که محدودۀ جغرافیایی این پژوهش به شهر گیلان‏‏غرب محدود بود، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده در محدودۀ‌ جغرافیایی وسیع‌تر و سایر جوامع با زمینه‏های فرهنگی – اجتماعی متفاوت، اثربخشی آموزش به روش چرخۀ یادگیری و روش مشارکتی بررسی شود.

تشکر و قدردانی

از همۀ افرادی که در انجام این پژوهش همکاری و یاری کردند، تشکر و قدردانی می شود.

تعارض منافع

نویسندگان این مقاله هیچ‏گونه تعارض منافعی برای آشکار کردن ندارند.

 [1] academic achievement

 

[3] Yilmaz

[4] Tinio

[5] Akpinar

[6] Bulbul

[7] Kolmogorov–Smirnov test

[8] Levene's test

9 Bonferroni's post hoc test

[10] Santrock

References

پاشا شریفی، حسن (1386). پرسشنامه‏های پژوهشی روان‏شناسی، مشاوره، علوم تربیتی و جامعه‏شناسی. تهران: سخن.
داودی، علی (1396). بهبود آموزش، آموزش مدرن، بهبود جامعه. تهران: نشر جوان.
ظهیری، عبدالعباس، شهنی ییلاق، منیجه، و حقیقی مبارکه، جمال (1390). روابط علی عملکرد تحصیلی قبلی و انجام تکالیف خانه با عملکرد تحصیلی بعدی با میانجی‏گری خودکارآمدی برای یادگیری و مسئولیت‏پذیری در دانش‏آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های شهر اهواز. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 9(1)، 24-1.‎ https://tlr.shahed.ac.ir/article_2277.html
عبدالملکی، صابر، ملکی، حسن، و فرجادمند، لیلا (1398). مؤلفه‌های اثرگذار بر تدریس اثربخش معلمان (مطالعۀ موردی: معلمان پایۀ پنجم دورۀ ابتدایی شهر تهران). پژوهش‏های آموزش و یادگیری،  16(1)، 135-123. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.3009
عبدی، علی (1394). بررسی تأثیر مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر رویکرد اکتشافی در پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم تجربی. فصلنامۀ علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 6 (2)، 70-59.‎ https://dorl.net/dor/20.1001.1.23456523.1393.2.6.5.3
  عزیزخانی، فانژه، جعفرخانی، فاطمه، و نیلی احمدآبادی، محمدرضا (1399). مقایسۀ سطوح یادگیری به روش مشارکتی و انفرادی در کلاس معکوس مطالعات اجتماعی دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ فن‏آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 11(1)، 154-137.‎ https://sanad.iau.ir/Journal/ictedu/Article/1006777
علاقه بند، علی (1388). جامعه‏شناسی آموزش و پرورش. تهران: شهر نو
غریبی، حسن، اصلانی، جلیل، و عبدالملکی، مهزاد (1397). اثربخشی آموزش درس علوم مبتنی بر نظریۀ هوش‌های ‌چندگانه  بر خلاقیت دانش‌آموزان دختر پنجم ابتدایی. پژوهش در برنامه‏ریزی درسی، 56، 15، 74-61.‎ https://doi.org/10.30486/jsre.2018.539725
غریبی، حسن، جوانمردی، سارا، و رستمی، چنگیز (1396). اثربخشی آموزش حل مسأله بر نگرش‌های ناکارآمد و باورهای غیرمنطقی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر سنندج. نشریۀ علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 38، 10، 134-115.‎ https://journals.iau.ir/article_532119.html
فتحی­آذر، اسکندر، ادیب، یوسف، هاشمی، تورج، بدری گرگری، رحیم، و غریبی، حسن (1392). اثربخشی آموزش راهبردی تفکر بر تفکر انتقادی دانش‏آموزان. پژوهش‏های نوین روان‏شناختی (روا‏نشناسی دانشگاه تبریز)،  29، 8، 195-216. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4281.html
منتظری، منصور (1391). مقایسۀ تأثیر نوشتن بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان پسر سال اول متوسطۀ شهرستان ملایر ]پایان‏نامۀ دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی[. تهران.
یحیی‏زاده جلودار، سلیمان، و طالبی، سید حسن (1396). تأثیر ارائۀ برنامۀ درسی فرایندمحور بر انگیزش و نگرش به یادگیری زبان انگلیسی در سطوح بالا و پایین توانش زبانی. تدریس‏پژوهی، 5(1)، 46-25. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1396.5.1.2.6
یوسف‏زاده چوسری، محمدرضا، و اداک، موسی (1399). مطالعۀ میزان تناسب روش‌های تدریس با رویکرد یادگیری مادام‏العمر؛ مورد مطالعه: دانشگاه بوعلی سینا همدان. پژوهش‏های آموزش و یادگیری، 17(1)، 22-13. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.9687.0
 References
Abdi, A. (2015). Investigating the effect of the learning cycle model based on the exploratory approach in academic progress and attitude towards learning experimental sciences. Scientific Quarterly Journal of Research in School and Virtual Learning, 6, 2, 59-70.
      https://dorl.net/dor/20.1001.1.23456523.1393.2.6.5.3 [In Persian]
Abdul Maleki, S., Maleki, H., & Farjadmand, L. (2019). Factors affecting teachers' effective teaching (case study: fifth grade teachers of elementary school in Tehran). Education and Learning Research, 16(1), 135-123. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.3009 [In Persian]
Akpınar, E., Yıldız, E., Tatar, N., & Ergin, Ö. (2009). Students attitudes toward sciences and technology: An investigation of gender, grade level, and academic achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2804-2808. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.498
Alaqehband, A. (2009). Sociology of education. Tehran: Naw publication. [In Persian]
Al-Tarawneh, M. (2011). The effect of using revised learning cycle in developing the critical thinking skills of 10th grade female students in Jordan. An-Najah University Journal for Research-B (Humanities), 25, 9, 2287-2314. https://doi.org/10.35552/0247-025-009-002
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386. http://dx.doi.org/10.1002/pits.20303
Aydisheh, F. H., & Gharibi, H. (2015). Effectiveness of constructivist teaching method on students’ mathematic academic achievement. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(6 S2), 572. http://doi.org/10.5901/mjss.2015.v6n6s2p572
Azizkhani, F., Jafarkhani, F., & Nili Ahmadabadi, M. (2020). Comparison of learning levels by collaborative and individual methods in the flipped class of social studies in elementary school. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences, 11(1), 137-154. https://sanad.iau.ir/Journal/ictedu/Article/1006777 [In Persian]
Bülbül, Y. (2010). Effects of 7e learning cycle model accompanied with computer animations on understanding of diffusion and osmosis concepts [A thesis submitted to the graduate school of natural and applied scienses of midell east technical University]. http://etd.lib.metu.edu.tr/upload/12612299/index.pdf
Carpenter, D. E., & Brownlee, K. (2011). Constructivism: A conceptual framework for social work treatment. In Social work treatment: Interlocking Theoretical Approaches (pp. 117-133). https://text2fa.ir/wp-content/uploads/Text2fa.ir-Constructivism-A-Conceptual-Framework.pdf
Davoudi, A. (2017). Improving education, modern education, improving society. Tehran. Jawan publication. [In Persian]
Fathi-Azer, I., Adib, Y., Hashemi, T., Badri Gregari, R., & Gharibi, H. (2012). The effectiveness of strategic thinking training on students' critical thinking. New Psychological Researches (Psychology of Tabriz University), 29, 8, 195-216. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_4281.html [In Persian]
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), 117-142. https://doi.org/10.3102/00346543059002117
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Gharibi, H., Aslani, J., & Abdulmaleki, M. (2018). The effectiveness of teaching science lessons based on the theory of multiple intelligences on the creativity of fifth grade female students. Research in Curriculum Planning, 56, 15, 61-74. https://doi.org/10.30486/jsre.2018.539725 [In Persian]
Gharibi, H., Javanmardi, S., & Rostami, C. (2017). The effectiveness of problem-solving training on ineffective attitudes and irrational beliefs of female high school students in Sanandaj city. Scientific Journal of Education and Evaluation (Quarterly), 38, 10, 115-134. https://journals.iau.ir/article_532119.html [In Persian]
Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of Adolescence, 35(5), 1111-1122. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.02.016
Harlen, W. (2018). Does content matter in primary science? In The teaching of primary science (pp. 59-70). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9780429454103-9/content-matter-primary-science-wynne-harlen
Horiba, Y., & Fukaya, K. (2015). Reading and learning from L2 text: Effects of reading goal, topic familiarity, and language proficiency. Reading in a Foreign Language, 27(1), 22–46. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1059624.pdf
Lo, C. K., & Hew, K. F. (2020). A comparison of flipped learning with gamification, traditional learning, and online independent study: the effects on students’ mathematics achievement and cognitive engagement. Interactive Learning Environments, 28(4), 464-481. https://doi.org/10.1080/10494820.2018.1541910
Mizuno, M. (2011). Cooperative learning for fostering knowledge construction in Japanese high school. In Comparative education in teacher training, education policy, social inclusion, and history of education, 9, 119-124. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED528708.pdf
Montazeri, M. (2011). Comparison of the effect of writing on the critical thinking of male students of the first year of high school in Malair city [PhD thesis, Allameh Tabatabai University]. Tehran. [In Persian]
Odom, A. L., & Kelly, P. V. (2001). Integrating concept mapping and the learning cycle to teach diffusion and osmosis concepts to high school biology students. Science Education, 85(6), 615-635. http://dx.doi.org/10.1002/sce.1029
Ören, F. Ş., & Tezcan, R. (2020). The effectiveness of the learning cycle approach on learners' attitude toward science in seventh grade science classes of elementary school. Elementary Education Online, 8(1), 103-103. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/90894
Pasha Sharifi, H. (2007). Research questionnaires for psychology, counseling, educational sciences and sociology. Tehran: Sokhn. [In Persian]
Santrock, J. W. (2011). Educational Psychology. McGraw-Hill.
Schlenker, B. R., Schlenker, P. A., & Schlenker, K. A. (2013). Antecedents of academic engagement and the implications for college grades. Learning and Individual Differences, 27, 75-81. https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.lindif.2013.06.014
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology, 100(4), 765. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0012840
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (2009). Engagement and disaffection as organizational constructs in the dynamics of motivational development. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 223–245). Routledge/Taylor & Francis Group. https://psycnet.apa.org/record/2009-24219-011
Tinio, M. F. O. (2009). Academic engagement scale for grade school students. The assessment Handbook (pp. 64-75).
Yahyazadeh Jolodar, S., & Talebi, S., H. (2017). The effect of providing a process-oriented curriculum on the motivation and attitude towards learning English at high and low levels of language ability. Teaching Research, 5(1), 25-46. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1396.5.1.2.6 [In Persian]
Yilmaz, R. (2017). Exploring the role of e-learning readiness on student satisfaction and motivation in flipped classroom. Computers in Human Behavior, 70, 251-260. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.085
Yusufzadeh Chausari, M. R., & Adak, M. (2020). Studying the suitability of teaching methods with lifelong learning approach; Case study: Boali Sina University, Hamadan, Education and Learning Researches, 17(1), 13-22. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.9687.0 [In Persian]
Zahiri, A., Shahni Yilaq, M., & Haghigi Mubarakeh, J. (2011). Causal relationships between previous academic performance and doing homework with subsequent academic performance with the mediation of self-efficacy for learning and responsibility in female and male high school students in Ahvaz city. Teaching and Learning Researches, 9(1), 1-24. https://tlr.shahed.ac.ir/article_2277.html [In Persian]
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics