The Effectiveness of a Nonviolent Communication Training Package on Interventionist Disciplinary Approach and Ineffective Social Problem-Solving (case study: Novice Teachers in Tehran)

Document Type : Original Article

Authors

Assistant professor, Farhangian University, Tehran, Iran

Abstract

This study aimed to examine the effectiveness of a nonviolent communication training package based on Rosenberg’s model on Interventionist disciplinary approaches and Ineffective social problem-solving among novice teachers in Tehran. The research employed a quasi-experimental design with pretest, posttest, and follow-up phases, including a control group. Thirty novice teachers were selected through convenience sampling and randomly assigned to experimental and control groups. The experimental group received a ten-session nonviolent communication training program. After the intervention, both groups completed the Disciplinary Beliefs Questionnaire and the Ineffective Social Problem Solving Questionnaire in the posttest and follow-up stages. Results of repeated measures ANOVA indicated that, compared to the control group, the experimental group showed a significant reduction in interventionist beliefs, and this effect was maintained over time, demonstrating the stability of the intervention outcomes. In addition, the program led to a decrease in impulsivity, one of the components of Ineffective social problem-solving, and this effect remained stable over time. Overall, findings confirmed the effectiveness of nonviolent communication training and emphasized the importance of implementing this program in educational settings, particularly for teachers.
introduction
 The type of intervention adopted by teachers when confronting challenging student behaviors reflects their underlying beliefs and attitudes and can lead to diverse outcomes (Lewis et al., 2005; Ijaz et al., 2024). Within the non-interventionist approach, which is grounded in humanistic beliefs, emphasis is placed on the student’s capacity for self-control and self-awareness rather than teacher control (Wolfgong, 2009). In contrast, the interventionist approach assumes that the causes of student misbehavior should be identified through observation and analysis of environmental influences on behavior, drawing heavily on behaviorist principles (Martin & Shoho, 2000).
On the other hand, research has highlighted social problem-solving as a key skill in managing student behavior and as a critical factor influencing the quality of teacher–student relationships (Mustafa et al., 2024). Effective problem-solving requires a positive orientation and the ability to understand others’ perspectives, whereas ineffective patterns are typically associated with negative orientation, impulsivity, and avoidance (Sylvia et al., 2015; D’Zurilla & Nezu, 2007). Accordingly, teachers’ social problem-solving abilities affect not only the classroom climate but also their emotional and disciplinary responses.
It appears that the focal point linking both variables—disciplinary beliefs and social problem-solving—are effective communication. One contemporary approach to effective communication is Nonviolent Communication (NVC), introduced by Rosenberg (2003b). NVC is an interpersonal communication process aimed at cultivating empathic listening and honest expression of feelings and needs. Through understanding the underlying emotions and needs behind students’ behaviors, teachers can replace punitive actions with constructive and empathic dialogue (Rosenberg & Chopra, 2015).
Extensive empirical evidence supports the effectiveness of the NVC approach in improving challenging behaviors in educational settings (Ben-Yahia & Lamzira, 2024; Costetti, 2001; Koopman & Seliga, 2021; Epinat-Duclos et al., 2021). For example, Costetti (2001) demonstrated that implementing NVC in three Italian primary schools led to improvements in the school’s interactive climate, increased empathy, and the development of more effective communication patterns. Similarly, Koopman and Seliga (2021) found that applying NVC among university instructors and students effectively addressed needs related to respect and emotional regulation. Hooper (2015) reported that NVC helped teachers avoid premature judgments and enhanced emotional awareness in the classroom.
Given these considerations, classroom management and dealing with challenging student behaviors, particularly for novice teachers, have become more difficult. Overcrowded classrooms and generational differences among students pose serious challenges. Under such conditions, adopting a communication-centered approach that addresses the deeper roots of behavior can be both effective and facilitative. Accordingly, the present study hypothesized that a Nonviolent Communication (NVC) training program can reduce interventionist disciplinary approaches and enhance social problem-solving skills among novice teachers.
 
Methodology
This study employed a quasi-experimental design with a pre-test–post-test control group and a follow-up phase. To control for background variables such as age, gender, and geographical region, the statistical population consisted of female novice teachers who were graduates of Farhangian University in Tehran and were in their first year of teaching in public schools in Tehran.
The research sample included 30 novice teachers from disciplines related to educational sciences and counseling  selected through convenience sampling. Participants were then randomly assigned to either the experimental or control group. The instruments used in this study included the Disciplinary Beliefs Questionnaire (Martin, Yin, and Baldwin, 1998) and the short form of the Revised Social Problem-Solving Inventory (D’zull et al., 2002).
Educational Intervention
To develop the Nonviolent Communication training package for novice teachers, relevant theoretical literature, domestic and international research were first reviewed, and the framework of the program was designed based on theoretical findings and the needs of the target group. Participants in the experimental group received the training over 10 weekly sessions, each lasting 90 minutes.
 
Findings
Results of repeated measures ANOVA indicated a significant main effect of time for disciplinary beliefs, demonstrating significant changes from pre-test to follow-up. The interaction effect of time and group was also significant (p < 0.05). In the intervention group, the mean disciplinary beliefs score decreased from 66.33 in the pre-test to 62.66 in the post-test and 63.93 in the follow-up.
For the variables negative orientation problem and problem avoidance, the main effect of time was significant, indicating meaningful changes across measurement stages; however, the interaction effect of time and group was not significant. Additionally, the main effect of time for impulsivity was significant, and the interaction effect of time and group was also significant (p < 0.05). In the intervention group, the mean impulsivity score decreased from 12.20 in the pre-test to 10.20 in the post-test and 10.66 in the follow-up.
 
Discussion and Conclusion
Results demonstrated that the program significantly reduced interventionist disciplinary beliefs. This finding can be explained by the shared theoretical foundations of Nonviolent Communication and non-interventionist approaches to managing challenging student behaviors. NVC is a humanistic educational approach emphasizing the creation of empathic relationships (Rosenberg, 2003a). Likewise, according to Wolfgang’s (2009) framework, the non-interventionist approach is rooted in humanistic theory; as Rogers (1994) emphasized, students should develop self-control and awareness rather than being subjected to continuous commands and prohibitions by teachers.
Regarding social problem-solving, findings indicated that NVC training had a significant effect only on the impulsivity/carelessness component, while no significant effects were found for negative orientation problem and problem avoidance, despite reductions in mean scores. This outcome may be explained by the role of NVC in fostering mindfulness, which involves nonjudgmental awareness and present-moment observation. Such awareness helps individuals distance themselves from automatic and ineffective cognitive patterns (Segal et al., 2002) and choose deliberate and adaptive responses instead of impulsive reactions (Teasdale et al., 2002).
Overall, findings suggest that Nonviolent Communication training is effective in reducing interventionist disciplinary beliefs and impulsivity in social problem-solving. Future research may further explore pathways for enhancing these competencies in teachers’ professional development.
 
 
 
 

Keywords

Full Text

مدیریت کلاس یکی از مسائل اساسی در فرایند تربیت معلمان است. با این حال، در آموزش معلم، مدیریت کلاس معمولاً جایگاه حاشیه‌ای در برنامۀ درسی دارد؛ در حالی که بسیاری از نو‌معلمان در بدو ورود به حرفه در نشان‌دادن این صلاحیت با مشکل مواجه هستند. بخشی از این مشکل به مواجهه با رفتارهای بی‌انضباطی دانش‌آموزان مربوط می‌شود؛ پدیده‌ای که بسیار شایع است (Ødegard, 2019; Guil et al., 2024; Duesund, 2014) و یکی از اصلی‌ترین دغدغه‌های ذهنی معلمان به شمار می‌رود. رفتارهای بی‌انضباطی نه فقط بر دانش‌آموزانی که آن را بروز می‌دهند تأثیر می‌گذارد، بلکه بر فضای کلی کلاس نیز اثرگذار است و موجب اختلال در روند یادگیری سایر دانش‌آموزان و کاهش کیفیت تدریس می‌شود (Duesund & Ødegård, 2018; Granero-Gallegos et al., 2020).  

     معلمان برای حفظ نظم کلاس از روش‌هایی متنوع همچون پاداش، تنبیه، گفت‌وگو، درگیرکردن، تذکر و حتی رفتارهای پرخاشگرانه استفاده می‌کنند (Lewis et al., 2005; Owens et al., 2018). نوع مداخلۀ معلم در مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز بازتابی از باورها و نگرش‌های او است و ممکن است پیامدهایی متفاوت به دنبال داشته باشد (Lewis et al., 2005; Ijaz et al., 2024). از این ‌رو، باورهای انضباطی معلم نقشی تعیین‌کننده‌ در نحوۀ مدیریت کلاس ایفا می‌کنند (Duan et al., 2024). این باورها بر تفسیر معلم از رفتار دانش‌آموزان، نوع واکنش او به موقعیت‌های تعارض‌آمیز و حتی میزان استفاده از روش‌های تنبیهی یا حمایتی تأثیر می‌گذارند. در واقع، جهت‌گیری انضباطی معلم نه فقط بر فضای روانی و هیجانی کلاس اثر می‌گذارد، بلکه می‌تواند الگوهای ارتباطی میان معلم و دانش‌آموز را در بلندمدت شکل دهد.

     در رویکرد «عدم مداخله» که بر پایۀ باورهای انسان‌گرایانه شکل گرفته است، تأکید می‌شود دانش‌آموز باید خود کنترل و آگاهی لازم نسبت به رفتار خویش را داشته باشد، نه معلم (Wolfgang, 2009). در مقابل، رویکرد «مداخله‌گرا»، برای یافتن علت بدرفتاری دانش‌آموزان، بر این باور است که تمام نتایج رفتاری باید از طریق مشاهده و تحلیل تأثیر نیروهای محیطی بر رفتار فرد بررسی شود (Martin & Shoho, 2000).

مطالعات متعدد از جمله پژوهش زارع‌زاده مهریزی و طاهری (1401) نشان داده‌اند گرایش معلمان عمدتاً به سمت سبک مداخله‌گراست؛ سبکی که می‌تواند فضای یادگیری را محدود کند و تعامل مثبت را کاهش دهد (Lewis et al., 2005).

     از سوی دیگر، پژوهش‌ها نشان داده‌اند حل مسألۀ اجتماعی، به عنوان یکی از مهارت‌های کلیدی در مدیریت رفتار دانش‌آموزان، نقشی مهم در کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز دارد (Mustafa et al., 2024). حل مسألۀ کارآمد مستلزم جهت‌گیری مثبت و توانایی درک دیدگاه دیگران است، در حالی که الگوی ناکارآمد معمولاً با جهت‌گیری منفی، تکانشی‌بودن و اجتناب همراه است (Sylvia et al., 2015; D’Zurilla & Nezu, 2007). بنابراین، توانایی معلم در حل مسائل اجتماعی نه فقط بر جو کلاس، بلکه بر واکنش‌های هیجانی و انضباطی او نیز اثرگذار است.

     به نظر می‌رسد نقطۀ کانونی هر دو متغیر - باورهای انضباطی و حل مسألۀ اجتماعی - ارتباط مؤثر باشد. نحوۀ ارتباط معلم با دانش‌آموزان بخش اساسی نقش حرفه‌ای او را شکل می‌دهد و می‌تواند نقش محافظتی در برابر بروز رفتارهای برونی‌سازی‌شده داشته باشد (Sabol & Pianta, 2012; Poling et al., 2022). در همین راستا، آلدروپ و همکاران نشان دادند دانش معلمان در زمینۀ مدیریت روابط موجب افزایش حمایت عاطفی و کیفیت رابطه با دانش‌آموزان می‌شود (Aldrup et al., 2021).

     یکی از رویکردهای نوین در زمینۀ ارتباط مؤثر، ارتباط بدون خشونت (NVC)[1] است که توسط روزنبرگ مطرح شده است (Rosenberg, 2003b). این رویکرد، فرایندی برای ارتباط بین‌فردی است که هدف آن پرورش گوش‌دادن همدلانه و بیان صادقانه احساسات و نیازهاست. در NVC، معلم با درک احساسات و نیازهای پنهان در پسِ رفتار دانش‌آموزان، می‌تواند به جای واکنش‌های تنبیهی، گفت‌وگویی سازنده و همدلانه را شکل دهد (Rosenberg & Chopra, 2015). این مدل شامل چهار مرحله است: 1) مشاهدۀ بدون قضاوت: فرد به جای تفسیر یا برچسب‌زدن، فقط آنچه را واقعاً دیده یا شنیده است بیان می‌کند. 2) ابراز احساسات: در این مرحله، احساسات واقعی خود (مانند خشم، ناراحتی، شادی یا اضطراب) بدون سرزنش ابراز می‌شود. 3) شناسایی نیازهای زیربنایی: فرد احساسات خود را به نیازهایی که پشت آن احساسات نهفته است پیوند می‌دهد؛ برای مثال، نیاز به احترام، درک، امنیت یا تعلق. 4) بیان درخواست روشن و محترمانه؛ در نهایت، درخواستی مشخص مطرح می‌شود که بدون اجبار یا تهدید، امکان برقراری گفت‌وگوی سازنده را فراهم می‌کند (Jones, 2009; Rosenberg & Chopra, 2015).  

     هدف این چهار مرحله ایجاد کیفیتی از ارتباط است که در آن، همۀ افراد احساس شنیده‌شدن و مورد احترام قرار گرفتن داشته باشند. چنین تعاملی می‌تواند روابط معلم و دانش‌آموز را از تقابل و کنترل به همکاری و همدلی سوق دهد. بر این اساس، ارتباط بدون خشونت بر دو بُعد اساسی همدلی و خود‌همدلی تأکید دارد. خود‌همدلی، معلم را از تصمیم‌گیری‌های مبتنی بر ترس یا اجبار دور و رفتار او را بر پایۀ آگاهی و مسئولیت‌پذیری در تعاملات کلاسی استوار می‌کند (Koopman & Seliga, 2021).

     بنابراین، در موقعیت‌های انضباطی مدرسه، ماهیت آگاهانه و سنجیدۀ فرایند ارتباط غیرخشونت‌آمیز می‌تواند به کاهش تأثیر تعصبات ضمنی معلمان بر تصمیم‌گیری‌های انضباطی آنان کمک کند (Rosenberg & Chopra, 2015; Naser et al., 2021). استفاده از گفت‌وگو به جای تنبیه برای مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز راهبردی است که تغییراتی پایدارتر و اثربخش‌تر نسبت به اقدامات تنبیهی ایجاد می‌کند (Okonofua et al., 2016; Martin, 2015).

     شواهد تجربی گسترده‌ای اثربخشی رویکرد NVC را در بهبود رفتارهای چالش‌برانگیز محیط آموزشی تأیید می‌کند (Ben-Yahia & Lamzira, 2024; Costetti, 2001; Koopman & Seliga, 2021; Epinat-Duclos et al., 2021). برای مثال، پژوهش کاستتی نشان داد اجرای NVC در سه مدرسۀ ابتدایی ایتالیا به بهبود جو تعاملی مدرسه، افزایش همدلی و پرورش الگوی ارتباطی مؤثرتر منجر شد (Costetti, 2001). همچنین، کوپمن و سلیگا دریافتند اجرای این رویکرد بر اساتید و دانشجویان، نیاز به احترام و تنظیم هیجانی را به شکل مؤثر برآورده می‌کند (Koopman & Seliga, 2021). هوپر نیز گزارش دادNVC  معلمان را در پرهیز از قضاوت‌های زودهنگام و افزایش آگاهی عاطفی در کلاس یاری کرده است (Hooper, 2015).

      بر اساس مبانی انسان‌شناختی اخلاق اسلامی نیز وابسته و نیازمند بودن انسان ها به یکدیگر، کرامت و آزادی انسان قابل توجیه است. هر انسانی ناچار است برای برطرف‌کردن نیازهایش از سایر انسان‌ها کمک بگیرد و خود او نیز به عنوان عضوی از جامعۀ انسانی بخشی از نیازهای دیگران را برآورده کند. تحقق چنین امری نیازمند آن است که انسان‌ها نسبت به یکدیگر مسئولیت‌های اخلاقی داشته باشند تا بتوانند بر اساس آن، به صورت متقابل، نیازها و حقوق یکدیگر را در نظر بگیرند. در واقع، مبنای «وابسته و نیازمند بودن انسان‌ها به یکدیگر» به هویت جمعی انسان اشاره دارد. از این رو، می‌توان آن را به عنوان یکی از مبانی اساسی تبیین اصول اخلاقی در نظر گرفت (صفایی مقدم و همکاران، 1395). این مبانی نوع رفتار انسان‌ها به ویژه صاحبان حرفه را نسبت به سایر انسان‌ها تبیین و توجیه می‌کند. معلم در قبال شاگردانش مسئولیت‌هایی سنگین دارد و برای انجام آنها لازم است به اصول اخلاق اسلامی و قواعد آن از جمله صداقت، تواضع، آسیب‌نرساندن، تکریم شاگردان، رعایت عدالت و انصاف در تعامل با آنها و ... پایبند بماند (رحمانی، 1392). در آموزه‌های تربیتی قرآن، به رفتار محبت‌آمیز معلم همراه با خوش‌خلقی، مدارا و همدلی دعوت می‌شود. از جملۀ ویژگی‌های معلمان شایسته می‌توان به مدارا، عدالت، تواضع، صداقت، هماهنگی گفتار با کردار و سعۀ صدر اشاره کرد (اطهری و همکاران، 1400). اگر معلمی در کلاس، رفتاری خشن و همراه با زور و تهدید در پیش گیرد، در امر تربیت توفیق نخواهد یافت؛ در مقابل، مهرورزی، دل و ذهن شاگردان را به سوی معلم متمایل می‌کند.

        با توجه به آنچه گفته شد، مدیریت کلاس و مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز دانش‌آموزان - به ویژه برای معلمان تازه‌کار - در شرایط فعلی دشوارتر از گذشته است. کلاس‌های شلوغ و تفاوت‌های نسلی دانش‌آموزان چالش‌های جدی ایجاد می‌کنند. در چنین شرایطی، بهره‌گیری از رویکردی ارتباط‌محور که ریشه‌های عمیق‌تر رفتار را بررسی می‌کند، می‌تواند راه‌گشا و مؤثر باشد. بر این اساس، فرضیۀ پژوهش این است که بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت می‌تواند به کاهش رویکرد انضباطی مداخله‌گر و ارتقای مهارت حل مسألۀ اجتماعی در نومعلمان منجر شود.

 

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل و مرحلۀ پیگیری بود. به منظور همتاسازی و کنترل متغیرهای زمینه‌ای مانند سن و جنسیت و منطقۀ جغرافیایی، جامعۀ آماری شامل نومعلمان زن فارغ‌التحصیل دانشگاه فرهنگیان تهران بود که در سال اول خدمت خود (سال تحصیلی ۱۴۰1–۱۴۰2) در مدارس شهر تهران مشغول به تدریس بودند.

     نمونۀ پژوهش از میان نومعلمان با رشته‌های مرتبط با علوم تربیتی و مشاوره (شامل آموزش ابتدایی، مشاوره، آموزش کودکان استثنایی و پرورشی) به صورت در دسترس انتخاب شد و سپس، شرکت‌کنندگان به طور تصادفی به گروه آزمایش و گروه کنترل تخصیص یافتند. برای تعیین حجم نمونه، از دستورالعمل کوهن (1986 به نقل از سرمد و همکاران، 1384) استفاده شد. با توجه به روش تحلیل اصلی پژوهش، یعنی تحلیل واریانس آمیخته با یک عامل درون‌گروهی و یک عامل بین‌گروهی و با بهره‌گیری از نرم‌افزار G*Power، حجم نمونۀ نهایی ۳۰ نفر برآورد شد. از میان نومعلمانی که در مقیاس حل مسألۀ اجتماعی نمرۀ پایین (نشانه ناکارآمدی) و در باورهای انضباطی نمرۀ بالاتر (نشانۀ رویکرد مداخله‌گرا) از میانگین کسب کرده بودند، تعداد ۳۰ نفر به‌ صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه (هرکدام ۱۵ نفر) تقسیم شدند. این ملاک انتخاب به این دلیل بود که پژوهش حاضر درصدد بررسی اثربخشی بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت بر بهبود باورهای انضباطی و مهارت حل مسألۀ اجتماعی نو‌معلمان است؛ بنابراین، تمرکز بر کسانی که در این دو حوزه مشکل دارند، امکان اندازه‌گیری اثر واقعی و ملموس مداخله را فراهم می‌کند. میانگین و انحراف سنی گروه آزمایش 06/24+_77/0 و گروه گواه معادل 81/23 +_ 91/0 بود.

      برای کنترل عوامل تهدیدکنندۀ اعتبار درونی اقدامات زیر انجام شد: اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر دو گروه در زمان‌بندی یکسان، ارائۀ مداخله فقط به گروه آزمایش و استفاده از ابزارهای معتبر و استاندارد. همچنین، برای تقویت اعتبار بیرونی، محیط اجرای مداخله مشابه محیط واقعی مدارس بود و شرکت‌کنندگان در شرایط طبیعی آموزش حضور داشتند.

     ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: حضور در یکی از مدارس شهر تهران، داشتن نمرۀ بالاتر از حد متوسط در باورهای انضباطی و حل مسألۀ اجتماعی ناکارآمد، رضایت‌مندی برای شرکت در پژوهش و دریافت برنامۀ آموزشی به شکل کامل. ملاک‌های خروج عبارت بودند از: مصرف داروهای خاص، شرکت در برنامه‌های مداخله‌ای دیگر و غیبت دو جلسه در برنامۀ آموزشی. در این پژوهش، برای اندازه‌گیری متغیرهای وابسته از دو ابزار اندازه‌گیری استفاده شد که شرح آنها به قرار زیر است:

     پرسشنامۀ باورهای انضباطی: به منظور سنجش باورهای انضباطی معلم از پرسشنامۀ نگرش‌ها و باورها در کنترل کلاس (ABCC) [2]استفاده شد که توسط مارتین و همکاران و بر اساس چارچوب نظری از میزان کنترل و تسلطی که معلم بر دانش‌آموز اعمال می‌کنند، طراحی شده است (Martin et al., 1998; Wolfgang & Glickman, 1986). این ابزار شامل 25 پرسش در فرمت لیکرت 4درجه‌ای (همیشه=4، معمولاً=3، تا اندازه‌ای=2 و هرگز=1) و سه خرده‌مقیاس است: مدیریت آموزشی، مدیریت افراد و مدیریت رفتار و سه رویکرد مداخله‌جویانه، تعاملی و غیرمداخله‌گر (Martin et al., 1998). مدیریت آموزش 13 پرسش، مدیریت افراد 8 پرسش و مدیریت رفتار 4 پرسش دارد. نمره‌گذاری پرسش‌ها (3، 4، 9، 12، 13، 15، 16، 17، 18، 19، 22 و 24) به صورت معکوس است. در نتیجه، نمرات در طیفی از 25 تا 100 قرار می‌گیرند. طبق الگوی ولفگانگ، نمرۀ بالا در این طیف نشانگر سبک مداخله‌گر و نمرۀ پایین نشان‌دهنده سبک غیرمداخله‌گر است. سبک تعامل‌گرا نیز در نقطۀ میانی این دو طیف جای دارد. در واقع، هرچه نمره بالاتر باشد، باور معلم به سمت تسلط و کنترل بر دانش‌آموز پیش می‌رود و درجۀ قدرت معلم بر دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.

     پژوهش‌های قبلی در رابطه با اعتبار هم‌زمان پرسشنامۀ ABCC نشان می‌دهند ضرایب پایایی برای سه خرده‌مقیاس این پرسشنامه شامل  مدیریت آموزشی، مدیریت افراد و مدیریت رفتار به ترتیب 82/0، 69/0 و 69/0 بوده است (Martin et al., 1998). در ایران، بررسی ساختار عاملی این پرسشنامه نتایج همبستگی معناداری میان سه عامل مدیریت کلاس، رفتار و افراد را نشان داد. همچنین، پایایی 68/0 نشان‌دهندۀ پایایی معنادار این ابزار است. در مجموع، نتایج حمایتی مناسب از ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس فراهم می‌کند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. برای زیرمقیاس‌های مدیریت رفتار، مدیریت روابط بین‌فردی و مدیریت آموزشی به ترتیب آلفا 84/0، 82/0 و 71/0 به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی مناسب ابزار در این پژوهش است (این پرسشنامه در پیوست 1 ضمیمه شده است).

     پرسشنامۀ حل مسألۀ اجتماعی: در این پژوهش، از فرم کوتاه پرسشنامۀ تجدیدنظرشدۀ حل مسألۀ اجتماعی (SPSI-R)[3] استفاده شد که توسط دزوریلا و همکاران طراحی شده است (D’Zurilla et al., 2002). این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی از نوع لیکرت و دارای 25 پرسش است و هدف آن اندازه‌گیری مهارت افراد در حل مسألۀ اجتماعی است. خرده‌مقیاس‌های آن شامل جهت‌گیری مثبت به مسأله، جهت‌گیری منفی به مسأله، حل مسألۀ منطقی، سبک تکانشی/بی‌دقتی و سبک اجتنابی هستند. دو مقیاس جهت‌گیری مثبت به مسأله و حل مسألۀ منطقی به عنوان خرده‌مقیاس‌های حل مسألۀ سازنده یا کارآمد در نظر گرفته می‌شوند و به صورت مثبت نیز نمره‌گذاری می‌شوند. اما دیگر مقیاس‌ها که شامل سبک تکانشی، سبک اجتنابی و جهت‌گیری منفی به مسأله هستند، خرده‌مقیاس‌های حل مسألۀ ناکارآمد را تشکیل می‌دهند که به صورت معکوس نیز نمره‌گذاری می‌شوند. بنابراین، بر اساس این ابزار، توانایی حل مسألۀ خوب توسط نمرات بالا در دو خرده‌مقیاس کارآمد و نمرات پایین در سه خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد مشخص می‌شود. این در حالی است که حل مسألۀ اجتماعی ضعیف توسط نمرات پایین در دو خرده‌مقیاس کارآمد و نمرات بالا در سه خرده‌مقیاس ناکارآمد مشخص می‌شود. جهت‌گیری منفی شامل  5 آیتم (پرسش‌های 1، 3، 7، 11 و 21)، سبک تکانشی/بی‌دقت شامل 5 آیتم (پرسش‌های 18، 13، 9، 4، 22) و سبک اجتنابی شامل 5 آیتم (پرسش‌های 17، 16، 14، 10 و 8) است. این پرسشنامه در طیف لیکرت 5درجه‌ای (از به‌هیچ‌وجه=0 تا خیلی زیاد=4) طراحی شده است. روایی سازۀ این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و همبستگی با دیگر مقیاس‌های حل مسأله و سازه‌های روان‌شناختی هم‌پوش تأیید شده است. پایایی آزمون مجدد این پرسشنامه بین 68/0 تا 91/0 و ضریب آلفای آن بین 69/0 تا 95/0 گزارش شده است (D’Zurilla et al., 2002). در ایران، مخبری و همکاران (1390) ضریب پایایی بازآزمایی 88/0 را برای فرم کوتاه‌شده به دست آوردند. همچنین، در پژوهش آنها، بررسی ساختار عاملی بیانگر وجود پنج عامل اشاره‌شده در بالاست. همۀ تحلیل‌های روایی، SPSI-R را به عنوان یک مقیاس حل مسألۀ اجتماعی تأیید کرده‌اند. مخبری و همکاران (1390) به منظور بررسی روایی هم‌زمان این پرسشنامه از مقیاس سازگاری اجتماعی استفاده کردند که نتایج همبستگی میان این مقیاس را نشان داد. در این پژوهش، از خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد (جهت‌گیری منفی، تکانشی و اجتنابی) به ترتیب معادل 68/0، 71/0 و 69/0 به دست آمد (این پرسشنامه در پیوست 2 ضمیمه شده است).

 

مداخلۀ آموزشی

الف: بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت  

به ‌منظور تدوین بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت برای نومعلمان، ابتدا مطالعات نظری و پیشینه‌های پژوهشی داخلی و خارجی مرور شدند و چارچوب اولیۀ برنامه بر اساس یافته‌های نظری و نیازسنجی گروه هدف طراحی شد. سپس، به ‌منظور بررسی روایی محتوایی، بسته در اختیار پنج نفر از متخصصان حوزۀ روان‌شناسی قرار گرفت. هر یک از داوران محتوای جلسات را از نظر وضوح، تناسب و ساده‌بودن ارزیابی کردند. برای تحلیل داده‌ها از شاخص روایی محتوایی (CVI)[4] استفاده شد. میانگین CVI جلسات برابر 82/0 بود که بالاتر از مقدار مطلوب 79/0 محسوب می‌شود و بیانگر روایی محتوایی مناسب بسته است.

     برای برآورد پایایی، میزان توافق داوران محاسبه شد که ضریب توافق کاپا برابر 79/0 درصد به دست آمد. این یافته‌ها نشان‌دهندۀ ثبات و پایایی مناسب محتوای آموزشی است. علاوه بر این، بررسی کیفی روایی سازه نیز انجام شد؛ به این معنا که بستۀ آموزشی طراحی‌شده با چارچوب نظری ارتباط بدون خشونت مقایسه شد. برای این منظور، سرفصل‌ها و اهداف جلسات با مؤلفه‌های اصلی رویکرد مارشال روزنبرگ (شامل مشاهدۀ بدون قضاوت، بیان احساس، بیان نیاز و بیان درخواست) تطبیق داده شدند. نتایج نشان داد محتوای بسته با ساختار نظری یادشده هم‌پوشانی دارد و از انسجام مفهومی برخوردار است. در جدول (1)، اهداف، محتوای جلسات و تکالیف هر جلسه آمده است. شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به مدت 10 جلسه و هر هفته یک جلسۀ 90 دقیقه‌ای تحت این آموزش قرار گرفتند.

جدول 1: خلاصه جلسات برنامه مداخلۀ آموزش ارتباط بدون خشونت برگرفته از روزنبرگ (Rosenberg, 2012) و دیگر منابع مرتبط

Table 1: Summary of the Nonviolent Communication Training Program Sessions, adapted from Rosenberg (2012) and other related sources

جلسه

هدف

محتوای جلسه

تکالیف

1

الف: آشنایی با روند و محتوای کلی جلسات

ب: آشنایی با چگونگی برانگیختگی هیجانی شدید

مرور کلی گفت‌وگوها در  هر جلسه، ترغیب شرکت‌کنندگان به مشارکت و به اشتراک گذاشتن تجربه‌ها، پخش اسلاید و تصاویر: گفت‌وگو راجع به اینکه در موقعیت  تجربۀ هیجانات شدید در مغر ما چه اتفاقی رخ می‌دهد. گفت‌وگو در قالب گروه‌های کوچک از تجربۀ چنین موقعیت‌هایی.

 

توجه کنید وقتی درگیر هیجانات شدید هستید، چه چیزی را تجربه می‌کنید؟ (احساس‌ها، علائم بدنی، افکار و خاطرات ...)

2

الف: شناسایی ابزارهای اعمال قدرت و خشونت در روابط با دیگران

 

دریافت حس‌وحال شرکت‌کنندگان، مرور تمرین جلسۀ قبل، بحث راجع به احساس‌های قدرتمند در برانگیختن ما برای تغییر رفتارهای خود و دیگران شامل احساس ترس، شرم و گناه. پیامدهای به کار بردن شیوه‌های اعمال قدرت.

 

از کدام یک از مکانیسم‌ها و شیوه‌های اعمال قدرت استفاده می‌کنید؟ پس از استفاده با چه پیامدهایی روبه‌رو می‌شوید؟

3

ارتباط با احساس‌ها - درک مأموریت احساس‌ها -پذیرش مالکیت احساس‌ها

دریافت حس‌وحال شرکت‌کنندگان، مرور تمرین‌ها، اتصال به خود برای درک کیفیت وجودی احساسات، بحث دربارۀ اینکه احساسات محرک بیرونی و  منشأ درونی دارند - احساسات پیام‌آور هستند: تمرین دریافت پیام‌های رفتار دیگران.

 

احساس‌های خود را شناسایی کنید و برایشان واژه پیدا کنید. پیام احساس‌ها را دریافت کنید. تلاش کنید احساس‌ها را ابراز کنید و پیامدش را بسنجید.

4

تغییر نوع دیدگاه نسبت به نیازها، اهمیت توجه به نیازها

مرور تمرین‌ها، بحث راجع به داشتن نیازهای مشترک انسانی، اتصال  به دیگری از طریق نیازها، نیازها منشأ برانگیختن احساسات، تمایز بین نیازها و راهکارها، استفاده از نماد زرافه و گوش شغالی برای ابراز توأم با خشونت.

 

به یکی از روابط مهم در زندگی توجه کنید؛ چه نیازهایی در آن رابطه برآورده می‌شود یا نمی‌شود؟

5

برقراری ارتباط همدلانه

مرور تمرین‌ها، تعریف همدلی، دریافت همدلانه و وصل‌شدن به گفت‌وگوی طرف مقابل با درک نیازها.

دست‌کم در دو مورد دیگری را همدلانه بشنوید. چنانچه کسی شما را همدلانه دریافت کرد، تجربۀ خود را یاداشت کنید. اگر همدلی رخ نداد، جای چه چیزی خالی است؟

6

شفاف‌کردن حدود ارتباط همدلانه

مرور تمرین‌ها،  گفت‌وگو راجع به اینکه همدلی چه چیزی نیست. پذیرابودن و به رسمیت شناختن احساس‌های طرف مقابل، ایجاد فضای امن و بدون قضاوت. استفاده از کتاب خرگوش گوش داد.

 

به نشانه‌های تحقق همدلی در خودتان و دیگری توجه کنید. بودن همدلانه را تمرین کنید.

7

توجه به مواجهۀ اتوماتیک با مسائل و اهمیت مشاهده‌گری

مرور تمرین‌ها، پخش فیلم آزمون هوشیاری[1]. گفت‌وگو راجع به اینکه مغز ما چگونه می‌تواند اطلاعات بیرون را برای ما فیلتر کند.

گفت‌وگو راجع به اهمیت مشاهده و تمایز آن از قضاوت‌ها.

 

در رابطه با اتفاقی که تجربه کردید، مشاهدۀ شما چه بود؟ آیا توانستید نسبت به قضاوت‌های خود هوشیار باشید؟

8

توجه به نقش قضاوت‌های اخلاقی در ایجاد ارتباط توأم با خشونت

مرور تمرین‌ها، تمرین قرارگرفتن در 4 جایگاه: 1) او مقصر است، 2) من مقصرم، 3) احساس و نیازم چیه؟ و 4) طرف مقابل با چه احساس و نیازی روبه‌رو است؟

 

به مواردی که در رابطه با خودتان و دیگران قضاوت اخلاقی دارید، توجه کنید. این قضاوت‌ها چه احساس‌ها و واکنش‌هایی در شما برمی‌انگیزاند؟ چه پیامدهایی دارد؟

9

اهمیت تقاضا  یا درخواست‌کردن

مرور تمرین‌ها، گفت‌وگوی کلاسی در خصوص اینکه تقاضاکردن چه معنایی برای ما دارد؟ تغییر نگاه به تقاضا از احساس ضعف و عجز به یک فرصت برای غنابخشیدن به روابط و مشارکت در زندگی.

 

درخواستی را ارائه دهید که احتمال نه شنیدن داشته باشد. مواجهۀ شما با شنیدن «نه» چگونه است؟ درخواست مجدد را با رعایت ملاحظات تمرین کنید.

10

مرور جلسات گذشته، توجه به اهمیت قدردانی در روابط با دیگران

مرور تمرین‌ها، مرور کلی مباحث جلسات گذشته، گفت‌وگو راجع به نحوۀ مواجهۀ ما در برابر به دست آوردن‌ها و از دست دادن‌ها در زندگی. توجه به نقش قدردانی از دیگران در بهبود کیفیت روابط.

توجه کنید در حال حاضر در مورد چه کسانی احساس قدردانی دارید؟ تمرین ابراز قدردانی به دیگری و اطمینان از اینکه آن را دریافت کرده است.

 

ب: برنامۀ آموزشی مهارت‌های مطالعه:  

در این پژوهش، از گروه کنترل فعال استفاده شد تا اثر متغیرهای مزاحم کاهش یابد و اطمینان حاصل شود تغییرات مشاهده‌شده در متغیرهای وابسته ناشی از محتوای آموزش ارتباط بدون خشونت بوده است، نه صرفاً نتیجۀ شرکت در جلسات آموزشی، افزایش انگیزه، تعامل گروهی یا توجه پژوهشگر. برای این منظور، برای گروه کنترل برنامۀ آموزش مطالعه اجرا شد تا شرایط دو گروه از این نظر یکسان باشد. همچنین، اجرای آموزش مطالعه در گروه کنترل به حفظ انگیزه و تداوم همکاری اعضای این گروه در مراحل پس‌آزمون و پیگیری کمک کرد.

     بنابراین، گروه کنترل در برنامۀ آموزشی فعالیت‌های کنترل‌شده (خنثی) شرکت کردند که ماهیت آموزشی مستقیم در زمینۀ ارتباط بدون خشونت نداشت. این فعالیت‌ها شامل ترکیبی از مهارت‌های مدیریت زمان و برنامۀ چهارمرحله‌ای آموزش مهارت‌های مطالعۀ ساپ (Sapp, 1999) است.

 

جدول 2: برنامه ترکیبی مدیریت زمان و برنامه چهارمرحله‌ای آموزش مهارت‌های مطالعه ساپ (Sapp, 1999)

Table 2: Integrated Program of Time Management and the Four-Step Study Skills Training Model by Sap (1999)

جلسه

عنوان

هدف

محتوا

تکالیف

جلسات 3-1

ماهیت مدیریت زمان، پیامدها و علل

شناسایی حیطه‌های عدم مدیریت زمان، بررسی پیامدهای عدم مدیریت زمان، تشخیص علل احتمالی

بازگوکردن رویدادهایی که نمودی از مشکلات فرد در مدیریت مؤثر زمان است. شرکت‌کننده تکالیفی را مشخص می‌کند که در آنها مدیریت زمان ندارد و تجربیات خود را در خصوص پیامدهای منفی یاداشت می‌کند و علل احتمالی آن را تشخیص می‌دهد.

یاداشت پیامدها و علل احتمالی ضعف در مدیریت زمان در حیطه‌های مختلف زندگی

جلسات 5-4

شکل‌گیری رفتار مطالعه

آشنایی با تهیۀ برنامه‌های زمانی مطالعه و تجربیات عاطفی و شناختی متفاوت حین مطالعه

تهیۀ جداول برنامه‌های روزانه، هفتگی و نیمسال، زمان مطالعۀ هر موضوع، تعیین وقت‌های آزاد بین کلاس‌ها، مدت زمان مطالعه و تجربیات مختلف از جمله خشم، بی‌انگیزگی و بی‌علاقگی، علائم فیزیولوژیک و ...

تهیه و تنظیم جداول زمانی مطالعه برای تکالیف مختلف

جلسات 9-6

تعیین روش مطالعه

آشنایی مفصل با تکنیک‌های مطالعه

در این مرحله، طی چهار جلسه، روش‌های مختلف مطالعه مانند خواندن اجمالی، تندخوانی، عبارت‌خوانی، دقیق‌خوانی، خواندن انتقادی، خواندن برای درک زیبایی و فنون مطالعه مانند روش‌های مردر، پس‌ختام و مطالعۀ مشارکتی آموزش داده شدند.

استفاده از تکنیک‌های مختلف مطالعه و مقایسۀ نتایج آن با یکدیگر

جلسۀ 10

برطرف‌کردن اشکال و مرور مطالب

مرور جلسات قبل و ایجاد فرصت ابراز تجربه‌های شرکت‌کنندگان

شرکت‌کنندگان نکات اصلی مربوط به مباحث مختلف آموزشی را مرور کردند و ضمن دریافت توضیحات اضافی، اشکالاتشان را برطرف کردند و تجربه‌های خود را به اشتراک گذاشتند.

مرور قبلی تمرین‌های جلسات قبل

 

مراحل این برنامۀ آموزشی ترکیبی شامل آشنایی با حیطه‌های عدم مدیریت زمان، پیامدها و علل احتمالی، برنامه‌ریزی و مدیریت زمان، آشنایی با تهیۀ برنامه‌های زمانی مطالعه، آشنایی با تجربیات عاطفی و شناختی متفاوت حین مطالعه و آشنایی با تکنیک‌های مطالعه است (حسن آبادی و احمدیان نسب، 1397). شرکت‌کنندگان گروه گواه 10 جلسۀ 90 دقیقه‌ای و هر هفته یک جلسه تحت آموزش مهارت‌های مطالعه قرار گرفتند. مراحل آمورش در جدول (2) آمده است.

 

جدول 3: میانگین و انحراف استاندارد نمرات باورهای انضباطی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه

Table 3: Mean and Standard Deviation of Disciplinary Beliefs Scores in Pre-test, Post-test, and Follow-up

 

           پیش‌آزمون                             پس‌آزمون                           پیگیری

 

شاپیرو-ویلک

سطح معناداری

شاپیرو-ویلک

سطح معناداری

شاپیرو-ویلک

سطح معناداری

 

باورهای انضباطی

96/0

50/0

95/0

27/0

94/0

15/0

 

نگرش منفی

97/0

18/0

95/0

16/0

95/0

16/0

 

اجتناب

97/0

27/0

91/0

18/0

95/0

22/0

 

تکانشی‌بودن

98/0

22/0

93/0

17/0

90/0

09/0

 
                 

 

جدول 4: میانگین و انحراف استاندارد باورهای انضباطی در پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه

Table 4: Mean and Standard Deviation of Disciplinary Beliefs in Pre-test, Post-test, and Follow-up

 

                                پیش‌آزمون                             پس‌آزمون                           پیگیری

 

گروه

M

SD

M

SD

M

SD

باورهای انضباطی

مداخله

33/66

79/2

66/62

66/2

93/63

96/2

 

گواه

20/65

17/4

46/65

85/3

66/65

41/2

نگرش منفی

مداخله

26/18

32/3

16

02/3

53/16

54/3

 

گواه

46/17

44/3

2/16

32/3

73/17

26/4

اجتناب

مداخله

33/21

81/3

41/18

22/4

73/19

04/4

 

گواه

73/20

67/3

73/19

04/4

53/18

20/4

تکانشی

مداخله

200/12

42/2

200/10

42/1

66/10

95/1

 

گواه

33/12

19/2

12

92/1

06/12

21/2

 

 یافته‌ها

برای بررسی فرضیۀ پژوهش، از آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر بر اساس مدل خطی استفاده شد. ابتدا، در جدول‌های (3) و (4)، یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل باورهای انضباطی و مؤلفه‌های حل مسألۀ اجتماعی (نگرش منفی، اجتناب از مسأله و تکانشی‌بودن) گزارش شده است. قبل از اجرای تحلیل‌ها، بررسی مفروضۀ همگنی ماتریس واریانس-کواریانس نشان داد با توجه به اینکه مقدار معناداری آزمون باکس بزرگ‌تر از 001/0 (باورهای انضباطی 20/0، نگرش منفی 52/0، اجتناب از مسأله 31/0 و تکانشی‌بودن 16/0 ) به دست آمد، این آزمون معنادار نیست؛ بنابراین، از فرض همگنی همبستگی‌های درونی تخطی نشده است.

مفروضۀ کرویت نیز شرط لازم برای معتبربودن آزمون F برای عامل اندازه‌گیری مکرر (یعنی زمان) است. بررسی آزمون ماچلی که نتایج آن در جدول (5) آمده است، نشان می‌دهد اگر معناداری آزمون کرویت ماچلی بالاتر از 05/0 باشد، به طور معمول از آزمون فرض کرویت و در صورت عدم تأیید، از آزمون محافظه‌کارانۀ گرینهاوس-گیسر برای تحلیل استفاده می‌شود.

جدول 5: نتایج آزمون کرویت ماچلی مربوط به متغیرهای پژوهش

Table 5: Results of Mauchly’s Test of Sphericity for the Research Variables

نام متغیر

آمارۀ  ماچلی

χ2

df

Sig.

  

اپسیلون

گرینهاوس-گیسر

اپسیلون

 هوین فلت

Lower-bound

باورهای انضباطی

927/0

033/2

۲

362/0

932/0

000/1

5/0

نگرش منفی

981/0

51/0

۲

775/0

982/0

000/1

5/0

اجتناب

761/0

371/7

۲

025/0

807/0

88/0

50/0

تکانشی‌بودن

544/0

416/16

۲

000/0

687/0

737/0

5/0

 

جدول 6: نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر برای بررسی تفاوت گروه‌ها در سه مرحه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری

Table 6: Results of Repeated Measures ANOVA for Group Differences in Pre-test, Post-test, and Follow-up

متغیر

منبع تغییر

SS

df

MS

F

Sig

اندازۀ اثر

توان مشاهده

باورهای انضباطی

زمان

62/43

2

81/21

94/4

01/0

15/0

78/0

 

گروه

9/28

1

9/28

30/1

26/0

04/0

19/0

 

زمان × گروه

06/62

2

03/31

03/7

00/0

20/0

91/0

نگرش منفی

زمان

26/47

2

63/23

96/5

00/0

17/0

86/0

 

گروه

90/0

1

90/0

03/0

86/0

00/0

05/0

 

زمان × گروه

15

2

5/7

89/1

16/0

06/0

37/0

اجتناب

زمان

95/128

61/1

88/79

36/11

00/0

28/0

97/0

 

گروه

37/5

1

37/5

15/0

69/0

00/0

06/0

 

زمان × گروه

68/14

61/1

09/9

29/1

27/0

04/0

24/0

تکانشی‌بودن

زمان

42/22

37/1

31/16

43/5

01/0

16/0

71/0

 

گروه

77/27

1

77/27

28/3

07/0

10/0

41/0

 

زمان × گروه

35/11

37/1

26/8

75/2

04/0

11/0

49/0

     مطابق مندرجات جدول (6) و با توجه به مقدار معناداری به‌دست‌آمده، اثر اصلی زمان برای متغیر باورهای انضباطی معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیر از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است. برای اثر تعاملی دو عامل زمان و گروه که کوچک‌تر از 05/0 به دست آمده، اثر متقابل زمان و گروه معنادار شده است. در گروه مداخله، میانگین متغیر باورهای انضباطی از 33/66 در پیش‌آزمون به 66/62 در پس‌آزمون و 93/63 در پیگیری تغییر کرده است. در رابطه با متغیر نگرش منفی به مسأله و اجتناب از مسأله، همان‌طور که جدول (6) نشان می‌دهد، اثر اصلی زمان معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیرها از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است، اما اثر متقابل زمان در گروه معنادار نیست.

     نتایج نشان می‌دهد اثر اصلی زمان برای متغیر تکانشی‌بودن معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیر از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است. برای اثر تعاملی دو عامل زمان و گروه که کوچک‌تر از 05/0 به دست آمده، اثر متقابل زمان و گروه معنادار شده است. در گروه مداخله، میانگین این متغیر از 200/12 در پیش‌آزمون به 200/10 در پس‌آزمون و 66/10 در پیگیری تغییر کرده است. در شکل (1)، روند تغییرات نمره‌های میانگین‌های گروه مداخله و گواه در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری قابل مشاهده است.

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: روند تغییرات نمره‌های میانگین‌ها در دو گروه و سه مرحلۀ آزمون

Figure 1: Trends in Mean Scores Across the Two Groups and Three Test Phases

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش بررسی تأثیر برنامۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت مبتنی بر مدل روزنبرگ بر کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانه و حل مسألۀ اجتماعی ناکارآمد در گروهی از نو‌معلمان شهر تهران بود. نتایج نشان داد این برنامه در کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانۀ نو‌معلمان اثری معنادار داشته است. این یافته با پژوهش‌های مشابه هم‌سو است (Naser et al., 2021; Koopman & Seliga, 2021; Whitford & Emerson, 2018). 

     تبیین این امر را می‌توان در زیربنای نظری هر دو مفهوم «ارتباط بدون خشونت» و «عدم مداخله‌گرایی» در مدیریت رفتارهای چالش‌برانگیز دانش‌آموزان جست‌وجو کرد. به عبارت دیگر، ارتباط بدون خشونت یک رویکرد آموزشی انسان‌گرایانه است که بر ایجاد روابط همدلانه تأکید دارد (Rosenberg, 2003a). از سوی دیگر، بر اساس چارچوب نظری ولفگانگ، رویکرد عدم مداخله نیز ریشه در انسان‌گرایی دارد (Wolfgang, 2009)؛ همان‌گونه که راجرز تأکید می‌کند، دانش‌آموز باید خود کنترل و آگاهی لازم نسبت به رفتار خویش را داشته باشد و نه اینکه صرفاً تحت امر و نهی مداوم معلم قرار گیرد (Rogers, 1994).

     در مقابل، رویکرد مداخله‌گرایانه بر تحلیل علل بیرونی و کنترل محیطی رفتار دانش‌آموز استوار است. از این دیدگاه، آموزش NVC می‌تواند معلمان را از تمرکز صرف بر اصلاح رفتارهای نامطلوب دانش‌آموز به سمت توجه به نیازهای اساسی و احساسات آنان هدایت کند. بسیاری از معلمان، در صورت نداشتن تأمل انتقادی، گرفتار نظام‌های باور خودانگیخته متشکل از تحریف‌ها و قضاوت‌های کلی نسبت به دانش‌آموزان می‌شوند. راجرز نیز بیان می‌کند معلمان، به دلیل تمرکز بیش از حد بر عمل و رفتار ظاهری، معمولاً دانش‌آموزان را سرزنش می‌کنند و این امر به شکل‌گیری دیدگاه منفی نسبت به او منجر می‌شود (Rogers, 1994). در چنین شرایطی، معلمان بیشتر به شناسایی رفتارهای نامطلوب گرایش پیدا می‌کنند تا توجه به رفتارهای مطلوب (Kauffman et al., 2002).

ایوانز و هاروی توضیح می‌دهند درک رفتار دانش‌آموز، به ‌عنوان بازتاب فرایندهای درونی، مستلزم انعطاف‌پذیری و آگاهی معلم از این نکته است که هر رفتار کارکردی اساسی دارد (Evans & Harvey, 2012). در NVC، نیز بر این موضوع تأکید می‌شود که رفتارهای دانش‌آموزان عمدتاً ناشی از فقدان مهارت‌های ارتباطی برای بیان نیازهای خود است (Kaiser & Rasminsky, 2007). در این چارچوب، معلمان می‌آموزند که به جای تمرکز بر رفتارهای نامطلوب، به نیازهای جهان‌شمول دانش‌آموزان همچون ایمنی، خودمختاری، تعلق و احساس شایستگی توجه کنند (Evans & Vaandering, 2016; Rosenberg & Chopra, 2015).

     هنگامی که این نیازها برآورده می‌شوند، دانش‌آموزان احساساتی مثبت مانند شادی، رضایت و آرامش را تجربه می‌کنند؛ اما زمانی که این نیازها نادیده گرفته می‌شوند، احساساتی همچون عصبانیت، غم یا ناامیدی بروز می‌یابند و ممکن است به رفتارهای خشونت‌آمیز منجر شوند (Evans & Vaandering, 2016; Rosenberg & Eisler, 2003). استفاده از زبان NVC در مدارس می‌تواند ذهنیت غالب مبتنی بر تسلط و قدرت را به فرهنگ ارتباط همدلانه میان معلمان و دانش‌آموزان تغییر دهد. هارگریوز نیز نشان می‌دهد زمانی که معلمان ابزارهای ارتباطی و عاطفی لازم را در اختیار داشته باشند، از تمرکز صرف بر تنبیه فاصله می‌گیرند و قادر خواهند بود پیام‌های منتقل‌شده از طریق رفتار دانش‌آموز را درک کنند (Hargreaves, 2000).

     در همین راستا، پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند پرورش همدلی در معلمان به کاهش سوگیری‌های انضباطی و افزایش کیفیت روابط آموزشی منجر می‌شود (McMahon & Pederson, 2020; Segal, 2011; Dörnyei & Murphey, 2003). بنابراین، می‌توان گفت آموزش NVC با تأکید بر همدلی، خودآگاهی و شنیدن فعال، بستری را فراهم می‌آورد که در آن، روابط کلاس‌محور تقویت می‌شود و تعاملات معلم-دانش‌آموز بر پایۀ همکاری و مسئولیت‌پذیری متقابل شکل می‌گیرد.

     در رابطه با تأثیر آموزش ارتباط بدون خشونت بر رویکرد حل مسألۀ اجتماعی نو‌معلمان، نتایج نشان داد این آموزش فقط بر مؤلفۀ «تکانشی‌بودن/بی‌دقتی» اثری معنادار داشته است و بر دو مؤلفۀ «نگرش منفی به مسأله» و «اجتناب از مسأله»، با وجود کاهش میانگین‌ها، تأثیری معنادار نداشت. این یافته به‌ طور ضمنی با نتایج برخی از مطالعات پیشین هم‌سو است؛ برای مثال، آموزش‌های اجتماعی-عاطفی و ذهن‌آگاهی موجب کاهش حل مسألۀ ناکارآمد می‌شوند (احمدی و همکاران، 1402؛ Lopez, 2015).

     تبیین این نتیجه را می‌توان در نقش رویکرد NVC در پرورش ذهن‌آگاهی جست‌وجو کرد. ذهن‌آگاهی مستلزم آگاهی غیرقضاوتی و تمرکز بر مشاهدۀ لحظۀ حال است، بدون تکیۀ افراطی بر قضاوت‌ها و تفاسیر ذهنی. چنین رویکردی کمک می‌کند افراد از الگوهای شناختی ناکارآمد و خودکار فاصله بگیرند (Segal et al., 2002). فرد ذهن‌آگاه می‌کوشد تا نسبت به افکار، عواطف و شیوه‌های تعامل خود با دیگران بینش پیدا کند و سپس پاسخ‌هایی هدفمند و سازگارانه انتخاب کند، به جای آنکه واکنشی تکانشی و خودکار نشان دهد (Teasdale et al., 2000).

     از این دیدگاه، یکی از راهبردهای کلیدی در حل مسأله توانایی تأمل بر پیامدهای هر راه‌حل است. ارتباط بدون خشونت بر پایۀ تفکر، تأمل و همدلی استوار است، در حالی که تصمیم‌گیری تکانشی عمدتاً بر احساسات آنی متکی است. NVC به افراد می‌آموزد مشاهده‌گر غیرقضاوتی باشند، هیجان‌های خود را به رسمیت بشناسند و ظرفیت «نشستن با هیجانات» را پیدا کنند، به‌ جای آنکه در تقلا برای سرکوب آنها به رفتارهای تکانشی روی آورند.

     از سوی دیگر، حل مسألۀ اجتماعی ماهیتی مشارکتی دارد و مستلزم درک دیدگاه‌ها و نیازهای دیگران است. زمانی که معلمان بتوانند از طریق همدلی و پذیرش مسئولیت اجتماعی، موقعیت را از دید همۀ طرف‌های درگیر درک کنند، بیشتر احتمال دارد که به راه‌حل‌های سازگارانه و جامع دست یابند. در مقابل، اتکا به الگوهای تفکر خودکار و غریزی، به‌ ویژه در شرایط بحرانی، می‌تواند موجب واکنش‌های فوری و تکانشی شود. در این چارچوب، آموزش NVC، با تأکید بر خودتنظیمی هیجانی و توجه به نیازهای مشترک، زمینه را برای حل مسألۀ کارآمدتر فراهم می‌آورد. بر این اساس، نتایج مطالعۀ حاضر نشان می‌دهد آموزش ارتباط بدون خشونت بر کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانه و کاهش تکانشی‌بودن در حل مسألۀ اجتماعی مؤثر بوده است. پژوهش‌های آتی می‌توانند مسیرهایی جدید را برای ارتقای این توانمندی‌ها در رشد حرفه‌ای معلمان آشکار کنند.

     از محدودیت‌های این پژوهش باید به استفاده از ابزارهای خودگزارشی اشاره کرد که احتمال سوگیری مطلوبیت اجتماعی در پاسخ‌دهی را افزایش می‌دهند. همچنین، نمونۀ تحت بررسی صرفاً شامل نو‌معلمان زن بود؛ بنابراین، تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها باید با احتیاط صورت گیرد. علاوه بر این، پیگیری پژوهش کوتاه‌مدت بوده و بررسی ماندگاری اثرات در بلندمدت ضروری است. با توجه به یافته‌های این مطالعه، پیشنهاد می‌شود آموزش ارتباط بدون خشونت در قالب برنامه‌های تربیت معلم و دوره‌های ضمن خدمت گنجانده و به‌ عنوان بخشی از فرایند تدریس و مشاوره در نظام آموزشی استفاده شود.

 

قدردانی

از تمامی معلمان عزیزی که در این پژوهش مشارکت کردند کمال تشکر را داریم.

 

تعارض منافع

پژوهشگران مقاله در اجرای پژوهش تعارض منافعی نداشته‌اند.

 

 

[1] Awareness Test

 

[1] Nonviolent Communication

[2] Attitudes and Beliefs on Classroom Control

[3] Social Problem-Solving Inventory-Revised

[4] Content Validity Index

References

احمدی، ملیحه، هاشمیان، کیانوش، درتاج، فریبرز، و ابوالمعالی الحسینی، خدیجه (1402). مقایسۀ اثربخشی آموزش عاطفی-اجتماعی همکارانه و آموزش ذهن‌آگاهی در بهبود مهارت‌های حل مسألۀ اجتماعی. فصلنامۀ روان‌شناسی تربیتی، 19(3)، 31-6.
   https://doi.org/10.22054/jep.2023.34437.2355
اطهری، زینب السادات، نصر، احمدرضا، و سبکتکین ریزی، مریم (1400). اخلاق معلمی و ویژگی‌های تدریس از منظر قرآن و روایات. بصیرت و تربیت اسلامی، 18(3)، 39-68. https://sid.ir/paper/1037988/fa
حسن آبادی، حمیدرضا، و احمدیان نسب، مریم (1397). راهنمای گام‌به‌گام مداخله در مشکلات تربیتی. جهاد دانشگاهی واحد شهید بهشتی.
رحمانی، بهاالدین (1392). بررسی تحلیلی اخلاق معلمی و تعیین جایگاه آن در اهداف و برنامه‌های تربیت‌معلم ایران [پایان‌نامۀ دکتری منتشر نشده]. دانشگاه شهید چمران اهواز.
زارع‌زاده مهریزی، الهه، و طاهری، مرتضی (1401). شناسایی باورهای انضباطی معلمان و واکنش دانش‌آموزان به راهبردهای انضباطی. فصلنامۀ ایده‌های نوین روانشناسی، 14(1)، 1-14.  
http://jnip.ir/article-1-926-fa.html 
سرمد، زهره، بازرگان، عباس، و حجازی، الهه (1384). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات آگاه.
صفایی مقدم، مسعود، رحمانی، بهاالدین، پاک سرشت، محمدجعفر، و مرعشی، سیدمنصور (1395). مبانی و اصول اخلاق اسلامی: ارتباط معلم با دانش‌آموزان. پژوهش‌نامۀ مبانی تعلیم و تربیت، 6(1)، 23-45.  http://sid.ir/paper/218507/fa
مخبری، عادل، درتاج، فریبا، و دره کردی، علی (1390). بررسی شاخص‏های روان‏سنجی و هنجاریابی پرسشنامۀ توانایی حل مسألۀ اجتماعی. فصلنامۀ اندازه‌گیری تربیتی، 2(4)، 22-1.          https://jem.atu.ac.ir/article_2665.html
 
References
Ahmadi, M., Hashemian, K., Dortaj, F., & Abolmaali Alhosseini, K. (2023). A comparison of the effectiveness of social-emotional cooperative learning and mindfulness training on improving social problem-solving skills. Educational Psychology, 19(3), 6-31. https://doi.org/10.22054/jep.2023.34437.2355 [In Persian]
Aldrup, K., Carstensen, B. & Klusmann, U. (2022). Is empathy the key to effective teaching? A systematic review of its association with teacher-student interactions and student Outcomes. Educ Psychol Rev, 34, 1177–1216. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09649-y
Athari, Z. S., Nasr, A. R., & Sabkatkin Rizi, M. (2021). Teacher ethics and characteristics of teaching from the perspective of Quran and Hadiths. Insight and Islamic Training, 18(3), 39-68. https://sid.ir/paper/1037988/en [In Persian]
Ben-Yahia, M., & Lamzira, F. Z. (2024). Exploring the effects of teachers’ use of nonviolent communication on learners’ classroom participation in the EFL classroom. International Journal of Language and Literary Studies, 6(3), 281–288.  https://doi.org/10.36892/ijlls.v6i3.1802
Butler, R. (2012). Striving to connect: Extending an achievement goal approach to teacher motivation to include relational goals for teaching. Journal of Educational Psychology, 104(3), 726–742. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0028613
Costetti, V. (2001). Non-violent communication experimental project in primary schools. Nonviolent Communication Experimental Project in Primary Schools.
Dörnyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge University Press.
Duan, S., Bissaker, K., & Xu, Z. (2024). Correlates of teachers’ classroom management self-efficacy: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 36(2), Article 43. https://doi.org/10.1007/s10648-024-09881-2  
Duesund, L. (2014). Disruptive behavior in schools. In S. Janicke H & L. Wittek (Eds.), Pedagogy (pp. 568-583). Oslo, Norway: Cappelen Damm Akademisk.
Duesund, L., & Ødegård, M. (2018). Students’ perception of reactions towards disruptive behavior in Norwegian and American Schools. Emotional and Behavioral Difficulties, 23, 410-423. https://psycnet.apa.org/doi/10.1080/13632752.2018.1469847
D'Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (2007). Problem-solving therapy: Positive approach to clinical intervention (3rd ed). Springer.
D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A. (2002). Social Problem-Solving Inventory-Revised (SPSI-R); Technical Manual. Mult Health Systems.
Epinat-Duclos, J., Foncelle, A., Quesque, F., Chabanat, E., Duguet, A., Van der Henst, J. B., & Rossetti, Y. (2021). Does nonviolent communication education improve empathy in French medical students?. International Journal of Medical Education. https://doi.org/10.5116/ijme.615e.c507  
Evans, I. M., & Harvey, S. T. (2012). Warming the emotional climate of the primary school classroom. Dunmore Publishing.
Evans, K., & Vaandering, D. (2016). The little book of restorative justice in education: Fostering responsibility, healing, and hope in schools. Simon and Schuster.
Granero-Gallegos A, Baños R, Baena-Extremera A, Martínez-Molina M (2020). Analysis of misbehaviors and satisfaction with school in secondary education according to student gender and teaching competence. Front Psycho, 11.         https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00063
Guil, R., Holgado-Herrero, M., Gil-Olarte, P. (2024). Disruptive behaviors in the classroom, a question of gender or of inadequate forms of coping?. Curr Psychol, 43, 22897–22907. https://psycnet.apa.org/doi/10.1007/s12144-024-06190-3
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811-826.       https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Hassan Abadi, H. R., & Ahmadian Nasab, M. (2019). A step-by-step guide to intervening in academic problems. Jahad Daneshgahi, Branch of Shahid Beheshti University. [In Persian]
Hooper. L (2015). An exploratory study: Non-violent communication strategies for secondary teachers using a Quality Learning Circle approach [Master’s Thesis, University of Canterbury]. http://hdl.handle.net/10092/11839
Ijaz, S., Nobles, J., Mamluk, L., Dawson, S., Curran, B., Pryor, R, …, & Savović, J. (2024). Disciplinary behavior management strategies in schools and their impact on student psychosocial outcomes: A systematic review. NIHR Open Res. https://openresearch.nihr.ac.uk/articles/4-13/v2
Jones, S. (2009). Traditional education or partnership education: Which educational approach might best prepare students for the future? [Master’s Thesis, San Diego State University]. https://B2n.ir/ze3737
Kaiser, B., & Rasminsky, J. S. (2007). Challenging behavior in young children: Understanding, preventing, and responding effectively (2nd ed). Pearson.
Kauffman, J. M., Mostert, M. P., Trent, S. C., & Hallahan, D. P. (2002). Managing classroom behavior: A reflective case-study approach (3rd ed.). Allyn & Bacon.
Koopman, S., & Seliga, L. (2021). Teaching peace by using nonviolent communication for difficult conversations in the college classroom. Peace and Conflict Studies, 27(3), Article 2.  https://doi.org/10.46743/1082-7307/2021.1692
Lewis, R., Romi, Sh., Qui, X., & Kataz, Y. (2005). Teacher classroom discipline and student misbehavior in Australia, China and Israel. Teaching and Teacher Education, 21, 729-741. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.05.008
Lopez, G. (2015). Do mindfulness, rumination, or social problem-solving factors predict distress? [Master’s Thesis, Rowan University]. https://rdw.rowan.edu/etd/408
Martin, C. (2015). Empathy, equity, empowerment: Using restorative practices to build character and community while reducing suspensions. Voices in Urban Education, 42, 14–18. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1082779.pdf
Martin, N. K., & Shoho, A. K. (2000). The influence of teacher characteristic on classroom management. Research in the Schools, 10(2), 29-34. https://B2n.ir/wd1074
Martin, N. K., Yin, Z., & Baldwin, B. (1998). Construct validation of the attitudes and beliefs on classroom control inventory. Journal of Classroom Interaction, 33(2), 6–15. https://psycnet.apa.org/record/2001-06891-002
McMahon, S. M., & Pederson, S. (2020). “Love and compassion not found elsewhere”: A Photovoice exploration of restorative justice and nonviolent communication in a community-based juvenile justice diversion program. Children and Youth Services Review, 117, 105306. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.10530
Mokhberi, A., Dortaj, F., & Darehkordi, A (2011). Questionnaire, psychometric, and standardization of indicators of social problem-Solving ability. Training Measurement, 1(4). https://sid.ir/paper/384020/en [In Persian]
Mustafa, M., Hermandra, H., & Zulhafizh, Z. (2024). Classroom management through problem solving: teachers' strategies in realizing quality learning. Proceedings of The International Conference of Innovation, Science, Technology, Education, Children, and Health. https://doi.org/10.62951/icistech.v4i1.85
Naser, S. C., Brann, K. L., & Noltemeyer, A. (2021). A brief report on the promise of system 2 cues for impacting teacher decision-making in school discipline practices for Black male youth. School Psychology, 36(3), 196–202. https://doi.org/10.1037/spq0000363
Ødegard. M. (2019). Being-disrupted and being-disruptive: coping students in uncertain times. Sage Open, 9(1), 1-9. https://doi.org/10.1177/2158244018822378
Okonofua, J. A., Paunesku, D., & Walton, G. M. (2016). Brief intervention to encourage empathic discipline cuts suspension rates in half among adolescents. Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(19), 5221–5226. https://doi.org/10.1073/pnas.1523698113
Owens, J. S., Holdaway, A. S., Smith, J., Evans, S. W., Himawan, L. K., Coles, E. K., ..., & Dawson, A. E. (2018). Rates of common classroom behavior management strategies and their associations with challenging student behavior in elementary school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(3), 156–169.          https://doi.org/10.1177/1063426617712501
Poling, D. V., Van Loan, Ch. L., Garwood, J. D., Zhang, Sh., & Riddle, D. (2022). Enhancing teacher-student relationship quality: A narrative review of school-based interventions. Educational Research Review, 37. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100459
Rahmani, B. (2013). The analytical survey of ethics of teaching and determining its place in goals and programs of Iran teacher training [Unpublished doctoral dissertation]. Shahid Chamran University of Ahvaz. [In Persian]
Rogers, B. (1994). Behavior recovery: A whole-school program for mainstream schools. ACER.
Rosenberg, M. (2012). Living non-violent communication: Practical tools to connect and communicate skillfully in every situation. Sounds True.
Rosenberg, M. B. (2003a). Non-violent communication: A language of life (2nd ed.). Puddle Dancer Press.
Rosenberg, M. B. (2003b). Life-enriching education: Non-violent communication helps schools improve performance, reduce conflict, and enhance relationships. Puddle Dancer Press.
Rosenberg, M. B., & Chopra, D. (2015). Nonviolent Communication: A language of life: Life-changing tools for healthy relationships (3rd ed.). Puddle Dancer Press.
Rosenberg, M. B., & Eisler, R. (2003). Life-enriching education: Nonviolent communication helps schools improve performance, reduce conflict, and enhance relationships. Puddle Dancer Press.
Sabol, T. J., and Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attach. Hum. Dev., 14, 213–231.            https://doi.org/10.1080/14616734.2012.672262
Safaei Moghadam, M., Rahmani, B., Pakseresht, M., & Marashi, S (2016). Foundations and principles of Islamic ethics: A reflection on the relationship between teacher and students. Journal of Foundations of Education, 6(1), 23-45. http://sid.ir/paper/218507/fa [In Persian]
Sapp, M. (1999). Test anxiety: Applied research, assessment and treatment intervention. Wisconsin University Press of America.
Sarmad, Z., Bazargan, Z., & Hejazi, E. (2005). Research methods in behavioral sciences. Agah Publications. [In Persian]
Segal, E. A. (2011). Social empathy: A model built on empathy, contextual understanding, and social responsibility that promotes social justice. Journal of Social Service Research, 37(3), 266–277. https://doi.org/10.1080/01488376.2011.564040
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. Guilford Press.
Sylvia, Y. C. L. K, Yeung, J. W. K., Low, A. Y. T., Lo, H. H. M., & Tam, Ch. H. L. (2015). The roles of emotional competence and social problem solving in the relationship between physical abuse and adolescent suicidal ideation in China. Child Abuse and Neglect, 44, 117-129. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2015.03.020
Teasdale, J. D., Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Ridgeway, V. A., Soulsby, J. M., & Lau, M. A. (2000). Prevention of relapse/recurrence in major depression by mindfulness-based cognitive therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68(4), 615.            https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-006X.68.4.615
Whitford, D. K., & Emerson, A. M. (2018). Empathy intervention to reduce implicit bias in pre-service teachers. Psychological Reports, 122(2), 670–688.          https://doi.org/10.1177/0033294118767435
Wolfgang, C, H. (2009). Solving discipline and classroom management. Wiley.
Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers (2nd ed.). Allyn & Bacon. https://eric.ed.gov/?id=ED216788
Zarezadeh Mehrizi, E., & Taheri, M. (2022). Clarifying teachers' beliefs about discipline and students' reactions to discipline strategies. Journal of Psychology New Ideas, 14(1), 1-14. https://jnip.ir/article-1-926-en.html [In Persian]

Files

Share

How to cite

Statistics