Exploring the Scope of Teachers' Digital Competency in the Emerging Space of Schooling System– A Scoping Review Study

Momeni Hamaneh, Narges; Khaleghinezhad, Seyed Ali

doi:10.22108/nea.2026.147445.2178

Exploring the Scope of Teachers' Digital Competency in the Emerging Space of Schooling System– A Scoping Review Study

Document Type : Original Article

Authors

¹ Master's student in Curriculum Studies, Department of Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences. Yazd University, Yazd, Iran

² Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Yazd University, Yazd. Iran

10.22108/nea.2026.147445.2178

Abstract

Despite being recognized as the cornerstone of the educational system and primary users of digital technologies in the classroom, many teachers still lack the skills required for effective technology integration—posing a significant barrier to enhancing educational quality. The present study aimed at exploring and defining the scope of teachers’ digital competency within the evolving landscape of school education. This study was carried out as a scoping review, following the Arksey & O’Malley (2005) protocol. For this purpose, a total of 161 articles were identified from international scientific databases Google Scholar (41 articles), ScienceDirect (52 articles), ProQuest (51 articles), and SAGE (7 articles), covering the period 2020 to 2025, as well as from Iranian scientific databases (10 articles) using the keywords digital competence, elementary school teacher, and other related terms. After eliminating duplicates and carefully reviewing the collected articles, 49 were finally selected. A mixed-methods assessment tool was employed to evaluate the quality of these articles. Analysis through inductive content thematic analysis, considering the criteria of internal coherence, external distinction and accurate representation, led to the identification of 13 themes such as general digital knowledge, digital pedagogical knowledge, digital professional knowledge, digital adaptability and resilience, digital evaluation, and digital planning and scenario-making. These findings can serve as a basis for setting clear expectations of teachers in the current digital environment, designing professional development programs, and developing tools to evaluate the digital literacy of Iranian elementary school teachers.
Introduction
Despite the growth of research about teachers' digital competency, a review of the literature revealed considerable dispersion in approach, scope, and target groups. Some studies concentrate on teachers' lived experiences or their psychological and professional dimensions (Sohaili et al., 2024; Zarei Sheikh Kalayi & Javadipour, 2023), while others address specific populations such as rural teachers or those in specialized fields (Ma et al., 2025; Zhao, 2024; Akbar Dolati et al., 2025), and still others are confined to measurement or instrument development (Tzafilkou et al., 2023; Grosseck et al., 2024). Furthermore, the emergence of new topics has significantly reshaped the landscape of teachers' digital competence. In response, the present study specifically targets primary school teachers, distinguishing itself through its comprehensive scope (recognizing primary education as a crucial period for building students' digital capacities), its broad content (addressing both emerging technological developments and underexplored areas), and its contemporary timeframe (the age of AI). Consequently, this study aims to bridge the existing gap by offering a precise picture of the components of digital competence among primary school teachers within the evolving educational landscape.

Methodology
This study was conducted following the protocol proposed by Arksey and O'Malley (2005) and comprised the following five stages. In the first stage, the research question was formulated as: "What are the components of digital competency?" In the second stage, to cover the research literature, inclusion and exclusion criteria were established. Accordingly, the search strategy combined these terms as follows: ("teachers' digital competency" OR "digital literacy" OR "teachers' ICT skills") AND ("primary education" OR "elementary school" OR "elementary education"). These keywords were searched in international databases, including Google Scholar (41 articles), ScienceDirect (52 articles), ProQuest (51 articles), and SAGE (7 articles), covering publications from 2020 to 2025. Additionally, Iranian scientific databases were searched without any time restriction, given the limited number of published articles available (10 articles).
In the third, fourth, and fifth stages, all 161 articles were entered into Mendeley Desktop reference manager software. First, duplicates were identified and removed (16 duplicate records across the databases), leaving 145 unique articles. These were then screened by title, abstract, and, where necessary, full-text findings, resulting in the exclusion of 94 unrelated articles. This left 67 potentially relevant studies—57 from international databases (19 from Google Scholar, 17 from ScienceDirect, 17 from ProQuest, and 4 from SAGE) and 10 from domestic sources. Following a detailed full‑text assessment against the inclusion criteria, a further 18 articles were excluded, yielding a final sample of 49 articles for analysis (10 domestic and 39 international). Finally, a summary report of the results, along with necessary explanations, was prepared.
Data analysis was conducted through content analysis with an inductive approach (Braun & Clarke, 2006). This method was chosen to allow themes to emerge organically from the findings of the selected studies, thereby minimizing the risk of imposing researcher‑preconceived assumptions on the data. Accordingly, the results and conclusions of the 49 included articles were carefully read, and the main concepts, key messages, and relevant excerpts were extracted and recorded.

Results
The analysis of data, drawn from 49 articles, led to the identification of 13 key themes for primary teachers' digital competency. The first theme, "digital general knowledge," encompasses fundamental concepts and technical terminology, ranging from basic technology literacy to mastery of digital tools and the ability to use them effectively for content delivery and successful student interaction. The second theme, "digital pedagogical knowledge," emphasizes teachers' capacity to leverage digital technologies, create opportunities for enhanced student interaction and collaboration in online environments, manage classrooms and digital learning spaces, and effectively disseminate and deliver education through digital platforms. The third theme, "digital professional knowledge," refers to teachers' high-level awareness and ability to utilize modern technologies to achieve success in digital education. The fourth theme, "digital adaptability and resilience," posits that teachers with high digital self‑efficacy are better equipped to adjust their teaching strategies in response to technological changes, thereby optimizing student learning outcomes. The fifth theme, "digital evaluation," when effectively employed, facilitates the continuous assessment and improvement of teaching practices through the use of modern technologies.
The sixth theme, "digital planning and scenario building," refers to teachers' ability to anticipate learners' requirements with a forward‑looking perspective and to plan appropriate resources and timing for learning. The seventh theme, "promoting a digital learning culture," emphasizes the cultivation of an environment that values and integrates digital practices across the educational setting. The eighth theme, "digital thinking and innovation," focuses on the intelligent, critical, and creative use of emerging technologies, including artificial intelligence, within the digital ecosystem to design effective learning experiences. The ninth theme, "digital search, research, and development," highlights teachers' research capacities to product, locate, evaluate, and effectively employ digital information to improve teaching and learning outcomes. The tenth theme, "digital health, security, and ethics," pertains to teachers' ability to foster a safe, ethical, and responsible digital learning environment. The eleventh theme, "digital empowerment of learners," underscores the pivotal role of teachers in guiding students toward the effective, creative, and responsible use of digital technologies and artificial intelligence. The twelfth theme, "positive mindset and attitude toward the digital environment," addresses the role of teachers in shaping professional and constructive dispositions toward new technologies. Finally, the thirteenth theme, "teachers' awareness of technology policies in education," views teachers' compliance with legal frameworks, regulations, and technology‑related policies as a key capacity.

Conclusion
Findings of this study extend the traditional view of teacher competence by raising new expectations within the digital competence framework. Accordingly, beyond mere technical proficiency, teachers are now expected to develop heightened sensitivities and capabilities in several areas: psychological awareness, perspectives on student engagement, social dimensions of education, research and planning, scenario‑based instructional design, as well as safety, security, and digital ethics within the digital educational ecosystem. Collectively, these insights offer a roadmap that enables teachers to organize the teaching‑learning process in a manner that is interactive, engaging, personalized, and responsive to the needs of the digital generation.

Keywords

Full Text

در عصر حاضر، فناوری اطلاعات و ارتباطات به یکی از عوامل کلیدی تحول در سبک زندگی، آموزش و تعاملات اجتماعی بدل شده است؛ به‌ گونه‌ای که افراد زیادی به طور فعال از رسانه‌ها و ابزارهای دیجیتال بهره می‌برند. این روند فزاینده ضرورت دست‌یابی به شایستگی‌های دیجیتال را برای ارتقای کیفیت زندگی برجسته‌تر کرده است (Pangrazio et al., 2020). در چنین شرایطی، نظام‌های آموزشی سنتی که بر پایۀ روش‌های قدیمی بنا شده‌اند، دیگر پاسخ‌گوی نیازهای نوین فناوری‌محور و تقاضای گسترده برای آموزش نیستند و دیجیتالی‌شدن ساختارهای آموزشی موجب تغییراتی اساسی در بازار کار و نقش معلمان نیز شده است (Bilyalova et al., 2020).

با وجود این تحولات، معلمان همچنان به عنوان ستون اصلی نظام آموزشی و کاربران کلیدی فناوری‌های دیجیتال در کلاس درس شناخته می‌شوند (Thomas & Palmer, 2014). یافته‌های «پیمایش بین‌المللی تدریس و یادگیری»^[1] نشان می‌دهد بسیاری از معلمان فاقد خودکارآمدی و اعتمادبه‌نفس لازم برای بهره‌گیری مؤثر از فناوری هستند و آموزش‌های کافی در این زمینه دریافت نکرده‌اند (OECD, 2019). از سوی‌ دیگر، دانش‌آموزان نیز با وجود اینکه به عنوان «بومیان دیجیتال» شناخته می‌شوند، لزوماً دارای شایستگی‌های دیجیتال کافی نیستند (Johnson et al., 2014). در چنین شرایطی، در حالی ‌که جامعه انتظار دارد معلمان با تحولات دیجیتال همگام شوند و دانش‌آموزان را برای زندگی و اشتغال در عصر فناوری آماده کنند، شکاف مهارتی موجود در میان معلمان به یکی از موانع جدی در ارتقای کیفیت آموزشی تبدیل شده است (Gordillo et al., 2021; Perez-Escoda et al., 2016; Toker et al., 2021). این شکاف دیجیتال نه از عدم دسترسی به فناوری، بلکه از فقدان مهارت‌های لازم در استفاده از آن ناشی می‌شود (Perez-Escoda et al., 2016).

در شرایط کنونی، مدارس وظیفه دارند دانش‌آموزان را به عنوان شهروندان دیجیتال با مهارت‌های لازم برای زیست در عصر فناوری آماده کنند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند معلمانی با مهارت‌های دیجیتال بالاتر، توانایی بیشتری در بهره‌گیری از منابع اینترنتی دارند و این امر موجب افزایش اعتمادبه‌نفس، ارتقای کیفیت تدریس و رشد حرفه‌ای آنان می‌شود (سهیلی و همکاران، ۱۴۰۳). به‌ طور کلی، دسترسی به فناوری‌های دیجیتال زمینه‌ساز نوآوری در روش‌های تدریس و یادگیری است و نقشی مهم در توسعۀ شایستگی‌های دیجیتالی معلمان ایفا می‌کند (Burnett, 2011). از این‌ رو، برای آماده‌سازی نسل آینده برای ورود به اقتصاد دیجیتال، کسب این شایستگی‌ها برای معلمان ضرورتی انکارناپذیر است (Toker et al., 2021).

شایستگی دیجیتال معلمان، با الهام از منابع پیشین (Tourón et al., 2018; Díaz et al., 2013)، به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها، دانش و نگرش‌هایی تعریف شده است که آنان را قادر می‌کند تا فناوری اطلاعات و ارتباطات را در فرایند یاددهی-یادگیری به کار گیرند و متناسب با نیازهای دانش‌آموزان، سناریوهای آموزشی نوین طراحی کنند. همین‌طور، شایستگی دیجیتال معلمان به مهارت‌های فنی، توانایی استفادۀ آگاهانه، مسئولانه و نقادانه از فناوری در زمینه‌های آموزشی و اجتماعی اشاره دارد (Ilomaki et al., 2011). اتحادیۀ اروپا نیز شایستگی دیجیتال را توانایی استفادۀ ایمن، مسئولانه و انتقادی از فناوری تعریف کرده است که به معلمان کمک می‌کند دانش‌آموزان را نسبت به مسئولیت‌های اجتماعی و توسعۀ پایدار آگاه کنند (Redecker, 2017). چارچوب اروپایی شایستگی دیجیتال معلمان[2] نیز شش بُعد کلیدی را شامل می‌شود؛ از مشارکت حرفه‌ای و بهره‌گیری از منابع دیجیتال گرفته تا طراحی و اجرای فرایندهای آموزش و یادگیری، به‌کارگیری ارزیابی دیجیتال، توانمندسازی یادگیرندگان و تسهیل توسعۀ شایستگی دیجیتال آنان (Redecker, 2017). همچنین، در «چارچوب شایستگی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای معلمان»[3]، 18 شایستگی در حوزه‌هایی همچون درک نقش فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش، برنامه‌ریزی و ارزشیابی، طراحی آموزشی، مهارت‌های دیجیتال و فناوری، سازمان‌دهی و مدیریت و توسعۀ حرفه‌ای معلمان معرفی شده‌اند (UNESCO, 2018). مرور این تعاریف نشان می‌دهد شایستگی دیجیتال معلمان مفهومی چندبعدی است که می‌توان آن را در سه سطح دسته‌بندی کرد: ۱) دانش و مهارت‌های فنی برای کار با ابزارها و محیط‌های دیجیتال؛ ۲) توانایی ادغام خلاقانه، نقادانه و هدفمند فناوری در طراحی، اجرا و ارزشیابی فرایندهای یاددهی–یادگیری؛ و ۳) نگرش‌ها و تعهدات اخلاقی و حرفه‌ای نسبت به پیامدهای آموزشی، اجتماعی و فرهنگی استفاده از فناوری برای خود، دانش‌آموزان و جامعه. بر این اساس، در این مقاله، «شایستگی دیجیتال معلمان» به‌ صورت عملیاتی به عنوان مجموعه‌ای از دانش، مهارت و نگرش حرفه‌ای تعریف می‌شود که معلم را قادر می‌کند در سه مرحلۀ آماده‌سازی، اجرا و ارزشیابی آموزش‌های مدرسه‌ای از فناوری‌های دیجیتال به ‌صورت آگاهانه، انتقادی، اخلاقی و متناسب با ویژگی‌های رشدی و نیازهای آموزشی دانش‌آموزان بهره گیرد.

در ایران، هم‌سو با تحولات جهانی، ارتقای شایستگی‌های معلمان مورد توجه قرار گرفته است. برخی از پژوهش انجام‌شده، به‌ صورت کلی، شایستگی‌های مورد نیاز معلم ایرانی به ‌ویژه در دورۀ ابتدایی را شناسایی کرده‌اند: رُزی و همکاران (۱۳۹۹) عطوفت، خلاقیت، مسئولیت‌پذیری، تعهد، انعطاف‌پذیری و پذیرش تنوع فرهنگی را به عنوان مؤلفه‌های اصلی معلم اثربخش معرفی کردند؛ دیبایی صابر و همکاران (۱۳۹۵)، با تحلیل اسناد بالادستی، «دانش»، «نگرش»، «مهارت»، «توانایی» و «ویژگی‌های شخصیتی» را ابعاد شایستگی معلمان شمردند که بیشترین تأکید بر ویژگی‌های شخصیتی و کمترین سهم بر توانایی‌هاست؛ علی‌محمدی و همکاران (۱۳۹۸)، با رویکردی بومی، مدل چندبعدی توانمندسازی معلمان شامل سواد دیجیتال، محتوا، اخلاق و بصیرت دینی، به‌سازی کارورزی، ساختار سازمانی و مهارت‌های حرفه‌ای را ارائه دادند؛ و شریف‌زاده و همکاران (۱۳۹۹) ویژگی‌های روان‌شناختی معلمان ابتدایی را در حوزه‌های شناختی (تفکر انتقادی، هوش، خلاقیت)، عاطفی (خوش‌خلقی، علاقه به تدریس، فروتنی، انصاف) و شخصیتی (تعامل اجتماعی، سعه‌صدر، مسئولیت‌پذیری، صداقت، عزت‌نفس، مدیریت کلاس) دسته‌بندی کردند.

پژوهش‌های متعدد دیگری در ایران نیز به ‌صورت مشخص بر ارتقای ظرفیت‌های دیجیتال معلمان متمرکز بوده‌اند. برای مثال، زارع شیخکلایی و جوادی‌پور (۱۴۰۱)، با تحلیل تجربیات زیستۀ معلمان ابتدایی در ساری پس از بحران کرونا، مضامینی متنوع از جمله سواد اطلاعاتی و دیجیتال، تولید و بهره‌گیری از محتوا و منابع دیجیتال، مهارت‌های فناوری اطلاعات، تعامل و همکاری دیجیتال، خلاقیت و نوآوری، توانمندسازی فردی، کنشگری و روش‌های تدریس در فضای مجازی، ارزشیابی و حل مسئلۀ دیجیتال، ایمنی داده و پژوهش دیجیتال را به عنوان مؤلفه‌های شایستگی دیجیتال شناسایی و بر اهمیت آنها در توسعۀ حرفه‌ای معلمان تأکید کردند؛ سعیدی و میبودی (1403) مهم‌ترین ویژگی‌های شایستگی دیجیتال معلمان در مدارس آینده را از دیدگاه خبرگان ایرانی شامل سواد دیجیتال، ارتباطات و تولید محتوا، مسئولیت و حل مسئله، حرفۀ تدریس و راهنمایی، یادگیری همیارانه و خودهدایت‌گری، انتخاب منابع و محتوا، مدیریت، حفاظت و اشتراک منابع، ارتباطات سازمانی و همکاری حرفه‌ای، تأمل در عملکرد، رشد حرفه‌ای و حمایت عاطفی، شخصی‌سازی یادگیری، دسترس‌پذیری و یادگیری فعال، راهبردهای ارزیابی، تحلیل و برنامه‌ریزی بیان کردند؛ قدرتی و همکاران (۱۴۰۳) نیز ادغام هوش مصنوعی در آموزش مدرسه‌ای را مستلزم هشت شایستگی کلیدی در مهارت‌های آموزشی، ویژگی‌های تحول‌آفرین، دانش نظری، مهارت‌های عملی، خودانگیزشی، درک فناوری، تعامل بین‌نسلی و تحلیل داده‌ها دانستند؛ صالحی و همکاران (۱۴۰۳) برای شایستگی دیجیتال معلمان، شش بعد شامل آموزش و یادگیری، توسعۀ حرفه‌ای، راهبری و تعامل، تفکر دیجیتال، ارتقای مهارت دیجیتال یادگیرنده و ارزیابی و ویژگی‌های فردی را مطرح و بر به‌روزرسانی راهبردهای آموزشی تأکید کردند؛ و خراسانی و همکاران (۱۴۰۳)، با مطالعۀ مروری داده‌های بین سال‌های ۲۰۱۰ تا ۲۰۲۰، چارچوب شایستگی دیجیتال اتحادیۀ اروپا را به عنوان الگویی جامع در نظر گرفتند و اعتباربخشی آن در ایران را مدنظر قرار دادند.

با وجود گسترش پژوهش‌ها در حوزۀ شایستگی دیجیتال معلمان، مرور مطالعات داخلی و بین‌المللی نشان می‌دهد این حوزه همچنان با چند کاستی اساسی مواجه است. نخست آنکه، بدنۀ پژوهشی موجود از نظر رویکرد، دامنه و گروه‌های هدف بسیار پراکنده و ناهمگون است؛ به ‌گونه‌ای که برخی از مطالعات بر تجربۀ زیستۀ معلمان یا ابعاد روان‌شناختی و حرفه‌ای آنان تمرکز دارند (سهیلی و همکاران، ۱۴۰۳؛ زارع شیخکلایی و جوادی‌پور، ۱۴۰۱)، برخی دیگر گروه‌هایی خاص همچون معلمان روستایی، دانشجو‑معلمان یا معلمان حوزه‌های تخصصی را بررسی کرده‌اند (Ma et al., 2025; Zhao, 2024؛ اکبر دولتی و همکاران، ۱۴۰۴)، و شماری نیز صرفاً به سنجش یا ابزارسازی محدود شده‌اند (Grosseck et al., 2024; Tzafilkou et al., 2023). دوم آنکه، ماهیت نقش معلم با همه‌گیری کرونا، گسترش یادگیری ترکیبی، توسعۀ ابزارهای هوش مصنوعی، شکل‌گیری اکوسیستم‌های یادگیری دیجیتال و ظهور شیوه‌های نوین ارزیابی دیجیتال، دگرگون شد (Buckingham Shum et al., 2023; Nguyen & Habók, 2023). بسیاری از چارچوب‌های پیشین (برای مثال، چارچوب اروپایی شایستگی دیجیتال معلمان)، موضوع‌هایی نوظهور همچون سواد داده، اخلاق هوش مصنوعی، شخصی‌سازی یادگیری، امنیت دیجیتال پیشرفته و تحلیل داده‌های یادگیری که در پنج سال اخیر متولد شده یا گسترش یافته‌اند، را به ‌طور کامل پوشش نمی‌دهند. بر این ‌اساس، پژوهش حاضر که به طور خاص بر معلمان دورۀ ابتدایی متمرکز است، از نظر دامنه (آموزش ابتدایی به عنوان دورۀ کلیدی شکل‌گیری ظرفیت‌های دیجیتال دانش‌آموزان)، محتوا (پوشش تحولات فناورانۀ نوظهور و مغفول‌مانده) و زمان (پساکرونا و عصر هوش مصنوعی مولد)، خلأ موجود را پر می‌کند و هدف آن ارائۀ تصویری دقیق، روزآمد و مبتنی بر شواهد از ابعاد و مؤلفه‌های شایستگی دیجیتال معلمان ابتدایی در فضای نوپدید آموزش مدرسه‌ای است.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی است و با استفاده از روش گستره‌پژوهی _ نوعی مطالعۀ مروری برای ترسیم ادبیات یک حوزه است و با نگاهی اکتشافی به طور نظام‌مند شواهد را جست‌وجو، انتخاب و ترکیب و شکاف‌های پژوهشی را شناسایی می‌کند (Arksey & O’Malley, 2005; Colquhoun et al., 2014)_ انجام شده است. همین‌طور، گستره‌پژوهی امکانی را فراهم می‌کند که مفاهیم کلیدی، شکاف‌ها و مباحث محوری گزارش‌های علمی تولیدشده در یک حوزه به ‌صورت نظام‌مند تجزیه‌وتحلیل شوند (Colquhoun et al., 2014).

به ‌منظور آماده‌سازی فرایند جست‌وجو، با الهام از منابع پیشین (Levac et al., 2010)، مؤلفه‌های زیر به عنوان ایده‌های اصلی مرتبط با هدف پژوهش مدنظر قرار گرفتند: جمعیت یا بافت (معلمان ابتدایی یا گزارش‌های علمی مرتبط با معلمان ابتدایی، با تأکید بر گزارش‌هایی که به زبان فارسی نگاشته شده‌اند)؛ مفهوم (مفاهیم کلیدی مبتنی بر هدف پژوهش که بر ایدۀ «شایستگی دیجیتال معلمان ابتدایی» متمرکز هستند)؛ و معیارهای عمومی (بازۀ زمانی انتشار از ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۵، زبان انتشار فارسی و انگلیسی، و مقاله‌هایی که در چارچوب رویکردهای کمّی، کیفی و آمیخته نگاشته شده‌اند). همین‌طور، در راستای انتخاب منابع علمی باکیفیت، در فرایند انتخاب و گردآوری داده‌ها، از پایگاه‌های داده معتبر، مقاله‌های ارزیابی‌شده به روش دوسوکور[4] و همچنین، گزارش‌های علمی بین‌المللی استفاده شد و مجموعه‌مقالات کنفرانس‌ها و سایر نشریه‌های داوری‌نشده کنار گذاشته شدند (Pluta et al., 2013; Martin et al., 2013).

کدگذاری ایده‌های مهم بیان‌شده در نتایج و نتیجه‌گیری منابع علمی منتخب از طریق تحلیل مضمون به شیوۀ استقرایی و بدون اتکا به چارچوب نظری مشخص ـ به ‌منظور شناسایی، تحلیل و گزارش الگوها یا مضامین موجود در آنها ـ انجام شد (Braun & Clarke, 2006). افزون بر این، در فرایند استخراج مضامین از شاخص‌های انسجام درونی[5] (لزوم ارتباط معنادار میان همۀ کدهای منتسب به یک مضمون)، تمایز بیرونی[6] (وجود مرزهای آشکار و قابل ‌تشخیص میان مضامین) و بازنمایی دقیق[7] (انعکاس معنای مجموعه‌داده‌ها در نقشۀ مضمونی به‌دست‌آمده) استفاده شد (Braun & Clarke, 2006).

پژوهش گستره‌پژوهی حاضر بر اساس پروتکل آرسکی و اومالی، طی پنج مرحلۀ زیر ـ مرحلۀ ششم از آنجا ‌که «مورد اختیاری اضافی»[8] محسوب می‌شود، در این پژوهش دیده نشده است ـ انجام شد (Arskey & O’Malley, 2005):

در مرحلۀ نخست، با تکیه ‌بر چارچوب، پرسش گستره‌پژوهی باید از یک ‌سو، به ‌اندازۀ کافی وسیع باشد تا دامنة شواهد را پوشش دهد و از سوی دیگر، به حد کافی شفاف باشد تا مسیر پژوهش را دقیقاً هدایت کند؛ از این ‌رو، پرسش اصلی این مطالعه چنین تدوین شد: «مؤلفه‌های شایستگی دیجیتال و نشانگرهای مرتبط با آنها کدام‌اند؟».

در مرحلۀ دوم، پژوهش‌های مرتبط شناسایی شدند و همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می‌شود، به‌ منظور پوشش ادبیات پژوهش، معیارهای ورود و خروج تدوین شدند (Arskey & O’Malley, 2005). عبارت‌های کلیدی «شایستگی دیجیتال معلمان»، «سواد دیجیتال» و «دورۀ ابتدایی» و سایر واژگان مرتبط انتخاب شدند. گفتنی است، مفاهیمی از جمله سواد اطلاعاتی، سواد رایانه‌ای، سواد اینترنتی، سواد رسانه‌ای (Gruszczynska & Pountney, 2013) و سواد دیجیتال ( Khan & Bhatti, 2017)، در زیر چتر شایستگی دیجیتال قرار می‌گیرند. به این ترتیب، کلیدواژه‌های مرتبط[9] در بازۀ زمانی 2020 تا 2025 در پایگاه‌های دادۀ بین‌المللی گوگل اسکالر[10] (41 مقاله)، ساینس‌دایرکت[11] (52 مقاله)، پروکوئست[12] (51 مقاله) و سیج[13] (7 مقاله) جست‌وجو شدند. پایگاه‌های دادۀ علمی داخلی شامل پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی، کتابخانۀ دیجیتال نور، بانک اطلاعات نشریات کشور (مگیران)، نشریات علمی‌پژوهشی دانشگاه تهران و پرتال جامع علوم انسانی، به دلیل تعداد کم مقاله‌های منتشرشده (10 مقاله)، بدون تعریف بازۀ زمانی جست‌وجو شدند.

جدول 1: راهبرد جست‌وجو

Table 1: Search Strategy

معیارها	شمولیت	محدودیت
تمرکز مقاله‌ها	شایستگی دیجیتال، دورۀ ابتدایی، آموزش عمومی	آموزش عالی
تاریخ انتشار	بین سال‌های 2020 تا 2025	قبل از سال 2020
زبان انتشار	انگلیسی و فارسی	زبان‌های غیر از انگلیسی و فارسی
روش‌شناسی پژوهش	مقاله‌های نوشته‌شده به روش‌های کمّی، کیفی، آمیخته، مروری	کتاب، روزنامه، سخنرانی

در مرحلۀ سوم و چهارم (انتخاب و ترسیم اطلاعات)، ابتدا همۀ ۱۶۱ مقالۀ واردشده در نرم‌افزار مدیر مرجع مندلی دسک‌تاپ[14] بر اساس مطالعۀ عناوین، چکیده و یافته‌ها بررسی و ۹۴ مقالۀ غیرمرتبط (16 مقالۀ تکراری در پایگاه‌های مورد بررسی) حذف شدند. سپس، در گزینش نهایی، ۴۹ مقاله برای تحلیل برگزیده شدند که از این میان، ۱۰ مقاله از منابع داخلی و بقیه از پایگاه‌های بین‌المللی (۱۹ مقاله از گوگل اسکالر، ۱۷ مقاله از ساینس‌دایرکت، ۱۷ مقاله از پروکوئست و ۴ مقاله از سیج) بودند (برای جزئیات بیشتر ر.ک، شکل 1).

شکل 1: روندنما پریزما

Figure 1: PRISMA Flow Chart

در مرحلۀ پنجم، خلاصه و گزارش نتایج ارائه شد؛ در این بخش، جزئیات ۴۹ مقالة نهایی شامل عنوان و موضوع پژوهش، سال انتشار، محل انتشار و نویسندگان در قالب جدول (2) گردآوری و گزارش شده است.

جدول 2: نمونۀ نهایی پژوهش‌های انتخاب‌شده برای گستره‌پژوهی

Table 2: Final Sample of Selected Studies for the Scoping Review

کد	نویسندۀ اول	سال انتشار	موضوع پژوهش
G1	سهیلی	1403-ایران	نقش واسطه‌ای خودکارآمدی اینترنت در رابطۀ بین شایستگی دیجیتال با رشد حرفه‌ای. نشریۀ مطالعات دانش‌پژوهی
G2	سعیدی	1403-ایران	شایستگی دیجیتال معلمان در فرایند یاددهی-یادگیری مدارس آینده. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی
G3	زارع شیخکلایی	1401-ایران	تجربیات زیستۀ معلمان ابتدایی از شایستگی‌های دیجیتالی مورد نیاز برای دوران پساکرونا: یک مطالعۀ پدیدارشناسی
G4	دولتی	1404-ایران	شایستگی‌های دیجیتالی دانشجو–معلمان؛ یکپارچه‌سازی نظریه و عمل
G5	قدرتی	1403-ایران	شناسایی شایستگی‌های حرفه‌ای دیجیتالی معلمان در زمینۀ کاربرد هوش مصنوعی در آموزش
G6	خراسانی	1403-ایران	بررسی نقادانه و اعتبارسنجی الگوی جامع شایستگی‌های دیجیتال معلمان ایران. مطالعات برنامۀ درسی
R1	Ma	2025-چین	The logical framework and evaluation system of rural teachers’ digital competence—Analysis based on DEMATEL-ANP
R2	Zhao	2024-چین	A study of the impact of the new digital divide on the ICT competences of rural and urban secondary school teachers in China
R3	Tondeur	2025-بلژیک	Preparing preservice teachers to teach with digital technologies: An update of effective SQD-strategies
R4	Lan	2024-چین	Assessing the digital competence of in-service university educators in China: A systematic literature review
B1	Buckingham Shum	2023-استرالیا	A comparative analysis of the skilled use of automated feedback tools through the lens of teacher feedback literacy
B2	Simuț	2024-رومانی	Artificial Intelligence and the Modelling of Teachers' Competencies
B3	De-Torres	2024-اسپانیا	Automated Monitoring of Human–Computer Interaction for Assessing Teachers' Digital Competence Based on LMS Data Extraction
B4	de-Toro	2022-پرتغال	Computational thinking in teacher digital competence frameworks
B5	Taweechok	2022-تایلند	Development of an Assessment Framework to Measure Thai Primary School Teachers' Digital Competency Levels
B6	Grosseck	2024-رومانی	Digital Assessment: A Survey of Romanian Higher Education Teachers' Practices and Needs
B7	Tomczyk	2023-ایتالیا	Digital Competences of Pre-service Teachers in Italy and Poland
B8	Momdjian	2024-لبنان	Digital competences of teachers in Lebanon: a comparison of teachers' competences to educational standards
B9	Yang	2022-چین	Exploring factors influencing pre-service and in-service teachers' perception of digital competencies in the Chinese region of Anhui
B10	Grassinger	2022-آلمان	Fostering Digital Media-Realted Competences of Student Teachers
B11	Joshi	2023-نپال	Impact of digital skills of mathematics teachers to promote students' communication behavior in the classroom
B12	Janeš	2023-اسلوونی	Preliminary Results from Norway, Slovenia, Portugal, Turkey, Ukraine, and Jordan: Investigating Pre-Service Teachers' Expected Use of Digital Technology When Becoming Teachers
B13	Vilppola	2022-فنلاند	Teacher Trainees' Experiences of the Components of ICT Competencies and Key Factors in ICT Competence Development in Work-Based Vocational Teacher Training in Finland
M1	Mahapatra	2020-هند	Impact of digital technology training on English for science and technology teachers in India
M2	Mateos-Moreno	2023-اسپانیا	The ‘professional digital competence’: Exploring the perspective of primary music teachers in Spain
M3	Nguyen	2023-تایلند	Digital learning ecosystem for classroom teaching in Thailand high schools
M4	Teichert	2023-آمریکا	Teachers’ digital pedagogies and experiences in virtual classrooms
P1	Perifanou	2020-آمریکا	Digital competencies for online teachers
P2	Mohamed	2019-کانادا	Competency Profile of the Digital and Online Teacher in Future Education
P3	Zare Sheykhkolaio	2023-ایران	Reviewing the digital competence of teachers in the post-Corona era
P4	Salehi	2024-ایران	Identifying the dimensions and components of teachers' digital competence: A systematic review
P5	شفیعی سروستانی	1402-ایران	ارزیابی شایستگی‌های دیجیتال معلمان ابتدایی در شهر یاسوج
P6	Gümüş	2023-ترکیه	Developing a digital competence scale for teachers: validity and reliability study
P7	Tzafilkou	2023-یونان	Assessing teachers’ digital competence in primary and secondary education: Applying a new instrument to integrate pedagogical and professional elements for digital education
P8	Suzer	2024-ترکیه	Teachers’ digital competency level according to various variables: A study based on the European DigCompEdu framework in a large Turkish city
P9	Falloon	2020-استرالیا	From digital literacy to digital competence: The teacher digital competency (TDC) framework
P10	Ng	2023-چین	Teachers’ AI digital competencies and twenty-first century skills in the post-pandemic world
P11	حسینی	1399-ایران	نقش سواد دیجیتالی و شایستگی‌های کانونی معلمان بر عملکرد شغلی آنان. علوم و فنون مدیریت اطلاعات
P12	پارسائیان	1402-ایران	نقش میانجی معماری دانش منابع انسانی در رابطۀ بین شایستگی دیجیتالی و عملکرد نوآورانۀ معلمان مقاطع ابتدایی شهرستان یزد
P13	جعفری	1403-ایران	ارزیابی شایستگی‌های دیجیتال معلمان کشور در دورۀ همه‌گیری کرونا
R1	Yu	2024-چین	An empirical study on the evaluation and influencing factors of digital competence of Chinese teachers for TVET
R2	Pham	2024-ویتنام	Digital Competence of Secondary School Teachers in Hanoi, Vietnam: A Study Based on the DigCompEdu Model
R3	Kiryakova	2024-بلغارستان	The Digital Competences Necessary for the Successful Pedagogical Practice of Teachers in the Digital Age
R4	Nguyen	2023-مجارستان	Tools for assessing teacher digital literacy: A review
S1	Tomczyk	2024-لهستان	Digital competence among pre-service teachers: A global perspective on curriculum change as viewed by experts from 33 countries
S2	Cattaneo	2022-سوئیس	How digitalised are vocational teachers? Assessing digital competence in vocational education and looking at its underlying factors
S3	Chiu	2024-چین	A self-determination theory approach to teacher digital competence development
S4	Carolus	2023-فنلاند	Digital interaction literacy model – Conceptualizing competencies for literate interactions with voice-based AI systems
S5	Kim	2023-کرۀ جنوبی	Exploring the AI competencies of elementary school teachers in South Korea

نکته: ایده‌های استخراج‌شده از هر مقاله با کد در فرایند کدگذاری مشخص است.

تضمین کیفیت یافته‌های پژوهش: تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از طریق تحلیل مضمون با رویکرد استقرایی (Braun & Clarke, 2006) انجام شد. این روش با هدف استخراج مضامینی که برآمده از یافته‌های پژوهش‌های منتخب باشند و جلوگیری از هر گونه تحمیل پیش‌فرض پژوهشگر بر داده‌ها به کار گرفته شد؛ به این ترتیب که بخش نتایج و نتیجه‌گیری ۴۹ پژوهش انتخابی در نرم‌افزار مندلی دسک‌تاپ به‌ صورت دقیق مطالعه شد و بر روی متن مقاله‌ها، مفاهیم و پیام‌های اصلی و کلیدی استخراج و ثبت می‌شدند و در مرحلۀ بعد، آنها به مایکروسافت وُرد[1] انتقال داده و کدگذاری می‌شدند و در نهایت، در سطحی بالاتر و انتزاعی‌تر، مضامین مرتبط با شایستگی دیجیتالی معلمان ابتدایی شناسایی شدند.

برای تضمین اعتبار یافته‌ها، از روش‌هایی مختلق بهره برده شد. نخست، با ملاحظۀ «بررسی اعتبار گفت‌وگویی»^[2] (Akerlind, 2005)، اصلاح، ویرایش یا حذف همۀ مفاهیم استخراج‌شده در فرایندی گفت‌وگومحور میان دو نویسنده تا رسیدن به توافق نهایی برای قرارگرفتن در زیر یک مضمون ادامه داشت. دوم، با در نظر گرفتن «ابزار ارزیابی روش‌های آمیخته»[3] (Hong et al., 2018)، هم‌زمان با غربال‌کردن، کیفیت مقاله‌ها و یافته‌های آنها (بررسی پرسش‌های پژوهش، روش پژوهش، جامعه و نمونه، تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، نتایج و توصیف و تفسیر یافته‌ها) نیز مورد توجه قرار می‌گرفت. مزید بر این موارد، در انتخاب داده‌ها، مواردی متعدد از جمله یادداشت، سخنرانی، روزنامه و کتاب برای دسترسی به گزارش‌های علمی دقیق کنار گذاشته شدند. سوم، پژوهشگران با گزارش راهبرد جست‌وجو، ارائۀ معیارهای ورود و خروج ازپیش‌تعیین‌شده برای مقاله‌های حاصل از جست‌وجوها، مستندسازی نتایج جست‌وجو، مشخص‌کردن فرایندهای غربالگری، کدگذاری و تجزیه‌وتحلیل ـ برای یافته‌های برآمده از هر مقاله برچسب زده شد و خوانندگان به‌راحتی می‌توانند به ردیابی مفاهیم بیان‌شده در جدول (3) را از طریق مراجعه به کد مقاله‌ها در جدول (2) ردیابی کنند ـ امکان «تکرارپذیری»^[4]، «قابلیت اطمینان»^[5] و «شفافیت»^[6] را برای اطمینان از دقت یافته‌های استخراج‌شده فراهم کرده‌اند.

یافته‌ها

یافته‌های این مرور نظام‌مند کیفی نشان داد شایستگی دیجیتال معلمان دورۀ ابتدایی مفهومی چندبُعدی و پویاست که علاوه بر مهارت‌های فنی، ابعاد پداگوژیک، حرفه‌ای، اخلاقی، فرهنگی و نگرشی را در بر می‌گیرد. تحلیل جامع مطالعات داخلی و بین‌المللی طی فرایند کدگذاری سه‌مرحله‌ای منجر به شناسایی ۱۳ مضمون اصلی و 42 خرده مضمون شد (جدول 3).

جدول 3: ویژگی‌های شایستگی دیجیتال معلمان دورۀ ابتدایی

Table 3: Thematic Components of Digital Competence for Primary Teachers

کدها/مفاهیم	مضمون فرعی	مضمون
درک فناوری‌های نوظهور (B5)؛ دانش ‌پایه‌ای از کامپیوترهای پیشرفته (B5)؛ مهارت‌ها و دانش ‌پایۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات (B5, R3)؛ درک مبانی فناوری‌ها و ابزارهای دیجیتال و کاربرد روزمرۀ آنها (B5, P9, S4)؛ آشنایی با مفاهیم و اصطلاحات فناوری دیجیتال (P9, P3).	دانش و سواد پایه فناوری	دانش عمومی دیجیتال
توانایی استفادۀ صحیح و بهینه از دستگاه‌ها و سیستم‌های دیجیتال (S4)؛ توانایی دسترسی، پردازش، انتقال و ذخیرۀ اطلاعات و منابع دیجیتال (B7, B8, P13)	دسترسی، مدیریت و اشتراک منابع دیجیتال
شناسایی ویژگی‌های منحصربه‌فرد کامپیوتر به عنوان ماشین قابل‌ برنامه‌ریزی (B8)؛ آشنایی با ابزارهای دیجیتال و رسانه‌ها (B10)؛ مهارت‌های استفاده از نرم‌افزار و سخت‌افزار: کامپیوتر، موبایل و اپلیکیشن‌ها (B13)؛ آشنایی با سیستم‌های جامع ICTو کار با دستگاه‌های دیجیتال و ایمیل (M1)؛ استفاده از سخت‌افزار آموزشی (M2).	مهارت کار با ابزارها و پلتفرم‌های دیجیتال
استفاده از ابزارها و فناوری‌های دیجیتال در تدریس (M3, B8, B11)؛ ارائۀ مطالب با ابزارهای آنلاین (P1)؛ استفاده از نرم‌افزارهای ویرایش ویدئو، نمادگذاری موسیقی و پلتفرم‌های آموزشی (M2).	مهارت کار با ابزارها و پلتفرم‌های دیجیتال
تولید محتوای آموزشی متناسب با نیاز دانش‌آموزان و تلفیق هوش مصنوعی (G6)؛ انجام وظایف خاص مانند ایجاد شبکه‌های اجتماعی و ویرایش ویدئو (M2)؛ تولید و انتشار محتوای آموزشی دیجیتال (G3, G2)؛ توانایی تولید و استفاده از محتوای تعاملی و چندرسانه‌ای (G5, G13)؛ اصلاح منابع یادگیری برای تطابق با نتایج یادگیری (P2)؛ ترکیب مجدد منابع آموزشی باز برای نیازهای فردی (P2)؛ بهینه‌سازی استفاده از فناوری دیجیتال برای اهداف کاری و خلاقانه (P9).	تولید و انتشار محتوای دیجیتال و چندرسانه‌ای	دانش پداگوژی دیجیتال
یادگیری مبتنی بر مسئله (P2, R3)؛ استفاده از بازی‌ها در تدریس (R3)؛ تدریس معکوس (P3)؛ کاربرد واقعیت افزوده و مجازی (P2)؛ تبدیل تکالیف کاغذی به پروژه‌های دیجیتال (G4)؛ توسعۀ پروژه‌های دیجیتال دانش‌آموزی (P3).	روش تدریس فعال مبتنی دیجیتال
تعریف کار فردی و گروهی در محیط‌های آنلاین (R3, B10)؛ مدیریت کلاس و کنترل رفتار یادگیرندگان (P1)؛ پشتیبانی از فرایندهای یاددهی‑یادگیری با فناوری (P13)؛ مهارت‌های شبیه‌سازی و مشارکت آموزشی (P3)؛ استفاده از فناوری برای ارتباطات و همکاری (P3, B10, R3)؛ استفاده از ابزارهای ارتباطی ویدئوکنفرانس، چت‌های آموزشی (G3, G4)؛ برگزاری وبینارها و استفاده از ابزارهای دیجیتال برای تدریس در کلاس‌های آنلاین (B13).
استفادۀ مؤثر از فناوری‌های دیجیتال و هوش مصنوعی برای یادگیری و تدریس (P10)؛ استفاده از فناوری‌های هوش مصنوعی در کلاس (S4).
برنامه‌ریزی و مدیریت استفاده از ابزارها و منابع دیجیتال در تدریس (B13, B8)؛ دانش اجرای فناوری در طراحی درسی و برنامه‌ریزی فرایندهای یادگیری (B13)؛ مدیریت کلاس و فرایند یادگیری دیجیتال (M3)؛ طراحی و اجرای فعالیت‌های یادگیری با فناوری (M3)؛ طراحی تجربیات دیجیتال برای یادگیری (R4, P4).	مدیریت محیط یادگیری دیجیتال
آگاهی از قوانین، تاریخچه، فرصت‌ها و چالش‌های هوش مصنوعی (G6)؛ درک مفاهیم و اصول هوش مصنوعی (P2, S4)؛ درک عملکرد الگوریتم‌ها و تأثیر آنها بر جست‌وجو و تصمیم‌گیری (S4)؛ آگاهی از نحوۀ یادگیری و بهبود عملکرد سیستم‌های هوش مصنوعی (S4)؛ مهارت‌های برنامه‌نویسی و توسعۀ نرم‌افزار برای تنظیم عملکردهای هوش مصنوعی (S4, P3)؛ آشنایی با فناوری‌های جدید مانند هوش مصنوعی، واقعیت افزوده و واقعیت مجازی و تأثیر آنها بر فرایند یادگیری (S1).	آگاهی از فناوری‌های دیجیتالی پیشرفته	دانش حرفه‌ای دیجیتال
توانایی معلمان برای استفاده از ابزارهای ویدئوکنفرانس و رسانه‌های اجتماعی برای مشاوره و تعامل با دانش‌آموزان (P1, M3, B11, B13)؛ مهارت در ارتباط و همکاری با دیگران از طریق ابزارهای دیجیتال (P6)؛ تشریک‌مساعی دیجیتالی برای انجام چیزی (P3)؛ ارتباط با والدین از طریق پلتفرم‌های دیجیتال (G4)؛ استفاده از منابع دیجیتال برای مشارکت‌دادن یادگیرندگان در یادگیری حضوری (P13).	هم‌آفرینی دیجیتالی
تعامل حرفه‌ای با همکاران (G3, G5)؛ شبکه‌سازی علمی (P3)؛ توانایی معلم در استفاده از فناوری دیجیتال در تشکیل اجتماعات یادگیری بین معلمان (G3)؛ تعامل و مذاکرۀ دیجیتالی (P3)؛ تشویق یادگیرندگان به برقراری ارتباط با همتایان و معلمان از طریق فعالیت‌های همکاری (B8).	ایجاد و تقویت جوامع یادگیری دیجیتال
توانایی ایجاد و تطبیق مواد دیجیتال با اهداف یادگیری خاص (P13, S2)؛ انجام مهارت‌های پیشرفته مانند برنامه‌نویسی (S13)؛ طراحی وب (S1)؛ استفاده از نرم‌افزارهای پیشرفته (S1)؛ استفاده از ابزارهای دیجیتال برای تحلیل داده‌ها و پیش‌بینی نتایج یادگیری دانش‌آموزان (S1)؛ استفاده از ابزارهای مبتنی بر هوش مصنوعی برای تولیدات محتوایی (S4)؛ مهارت تولید منابع الکترونیکی در فرمت‌های مختلف (R3).	تولید، ویرایش و تحلیل محتوای دیجیتال و مهارت‌های پیشرفته
خودکارآمدی اینترنت (G2)؛ توانایی و اعتمادبه‌نفس در استفاده از فناوری (S2)؛ انعطاف‌پذیری و سازگاری در عصر دیجیتال (P1)؛ توانایی تغییر راهبردها در حین حمایت از یادگیرنده (P2).	اعتمادبه‌نفس در مواجهه با فناوری	سازگاری و تاب‌آوری دیجیتال
اطمینان از به‌روزبودن توسعۀ شایستگی دیجیتالی معلمان آینده در آموزش از راه دور (R3)؛ استفاده از منابع دیجیتال و به‌روزرسانی در فناوری (M2).	یادگیری مادام‌العمر و دیدگاه متعادل دربارۀ نوآوری
آشنایی با فناوری‌های دیجیتال در حال ظهور و نحوۀ استفاده از آنها برای حمایت از یادگیری در طول عمر (P9)؛ حفظ یک دیدگاه عینی و متعادل نسبت به نوآوری‌های دیجیتال و بهره‌برداری از پتانسیل‌های آنها (P9, G4).	یادگیری مادام‌العمر و دیدگاه متعادل دربارۀ نوآوری
نقد و ارزیابی عملکرد پداگوژی دیجیتال خویش (G3)؛ دریافت بازخورد از مربیان و همسالان در طول فرایند تدریس (R3)؛ سواد بازخورد دیجیتال معلم و شایستگی بازخورد معلم (B1)؛ ایجاد محیط‌های غنی از بازخورد (B1)؛ توسعۀ سواد بازخورد دانش‌آموزان (B1)؛ مدیریت فشار بازخورد (B1)؛ مدیریت عاطفه در بازخورد (B1)؛ انتخاب راهبردهای ارزیابی متناسب با نتایج یادگیری (P2)؛ ارزیابی و بازنگری تدریس (P7)؛ بهره‌گیری از بازخورد همسالان و مربیان (R3).	ظرفیت یادگیری از بازخورد دیجیتال برای بهبود تدریس	ارزشیابی دیجیتال
ارزیابی عملکرد یادگیرندگان و ارائۀ بازخورد با استفاده از فناوری (P13, S2, B8, B13, B8)؛ ارزیابی با پورتفولیو الکترونیکی (B10)؛ توانایی استفاده از آزمون‌های آنلاین و نظرسنجی (B13)؛ تهیۀ گزارش‌ها و تحلیل داده‌های ارزیابی (B8).	تسلط بر ابزارهای سنجش دیجیتال
نظارت و پیگیری رفتار و پیشرفت یادگیرندگان (P1, G4)؛ ارزیابی محتوا و کیفیت منابع آموزشی (P1)؛ ارزیابی روش‌های تدریس و مدیریت کلاس (P1)؛ ارزیابی کیفیت منابع آموزشی باز (P2)؛ پاسخ به پرسش‌های یادگیرندگان به‌موقع (P2)؛ تفسیر داشبورد یادگیرنده برای نظارت بر عملکرد (P2)؛ استفاده از ابزارهای دیجیتال برای ارزیابی تکوینی (R3).	ارزیابی فرایندی و نظارت مستمر
ارزیابی عینی در کلاس‌های مجازی یا تحلیل فعالیت‌های دیجیتال (R4)؛ اندازه‌گیری توانایی واقعی افراد در کار با ابزارهای دیجیتال (R4)؛ انجام پروژۀ عملی با نرم‌افزارهای آموزشی (R4)؛ سنجش درک مفاهیم دیجیتال (برای مثال، «چگونه از یک ابزار آنلاین استفاده می‌کنید؟») (R4)؛ مشاهدۀ مستقیم مهارت‌ها مانند ساخت یک ارائۀ دیجیتال (R4).	سنجش برآیندی و مبتنی بر عملکرد
استفاده از ابزارهای دیجیتال برای تحلیل داده‌ها و پیش‌بینی نتایج یادگیری دانش‌آموزان (S1)؛ تحلیل نتایج یادگیری (S1).	تحلیل داده و ارزیابی فناورانه
شناسایی نیازهای دیجیتالی نگاه آینده‌پژوهانۀ معلمان نسبت به شایستگی‌های دیجیتال (P3, G5)؛ سازمان‌دهی و زمان‌بندی منابع (S1)؛ ایجاد، طراحی و توسعۀ منابع یادگیری دیجیتال (S1, G3, P2)؛ بازآفرینی منابع یادگیری و تطبیق و اصلاح منابع موجود (P2)؛ الهام‌بخشی به یادگیرندگان (P2).	برنامه‌ریزی و توسعۀ منابع یادگیری	برنامه‌ریزی و سناریوسازی دیجیتال
ارائۀ چارچوب‌ها و ابزارهایی برای راهنمایی آموزشی (S4, R3)؛ هم‌ترازی فناوری با نتایج یادگیری توسط معلم (R3)؛ استفاده از هوش مصنوعی در طراحی محتوای آموزشی متناسب با نیازهای دانش‌آموزان (P10)؛ تعریف اهداف آموزش در فضای دیجیتال (G4)؛ طراحی و ارائۀ آموزش‌های آنلاین و ترکیبی (S1, B10, R3)؛ طراحی روش‌های تدریس خلاقانه با فناوری (R3, G4).	تدوین چارچوب تدریس-یادگیری دیجیتال	برنامه‌ریزی و سناریوسازی دیجیتال

سازمان‌دهی زمان، مکان و توالی رویدادهای بازخورد (B1)؛ طراحی برای دیالوگ‌ها و چرخه‌های بازخورد (B1)؛ طراحی فرایندهای بازخوردی متمرکز بر همتایان در یادگیری (B1).	برنامه‌ریزی راهبردی برای بازخورد
نقش الگویی معلمان در رفتار دیجیتال (P2, G4)؛ تأکید بر سواد به عنوان شیوه‌های فرهنگی و نشانه‌های فرهنگی برای ارتباط و معناسازی (M4)؛ توانایی معلمان و والدین در آموزش و راهنمایی کودکان و نوجوانان دربارۀ استفادۀ صحیح از فناوری‌های دیجیتال و هوش مصنوعی (S4)؛ نشان‌دادن همدلی و انسانیت به ‌صورت مجازی (P2).	نقش الگویی معلمان و بومی‌سازی فرهنگی	ترویج فرهنگ یادگیری دیجیتال
ترویج و مدل‌سازی شهروندی دیجیتال (R4, R3, P2)؛ ترویج هویت دیجیتال ایمن (P13, R3)؛ تشویق یادگیرندگان به یادگیری مستقل (P2)؛ ترویج استفادۀ مسئولانه و اخلاقی از فناوری (R3)؛ آگاهی از پیامدهای قانونی ناشی از انتشار محتواهای خاص (S1).	ترویج شهروندی دیجیتال
امکان تحلیل ردپای دیجیتال از جمله فعالیت‌ها، پست‌ها و اطلاعات در اینترنت بر حریم خصوصی و شهرت فرد (S1, B7)؛ شناسایی و مدیریت رفتارهای اعتیادآور یا ناسالم مرتبط با استفاده از اینترنت (S1)؛ درک تأثیر ویژگی‌های انسانی در سیستم‌های هوش مصنوعی بر رفتار و تصمیم‌گیری کاربران و توانایی جلوگیری از تأثیرات منفی آن (S4)؛ آگاهی معلمان از چالش‌های یادگیری الکترونیکی به‌ ویژه برای دانش‌آموزان در معرض خطر (S1).	تحلیل تأثیرات اجتماعی فعالیت‌های دیجیتال
توانایی راستی‌آزمایی اطلاعات هوش مصنوعی (G6)؛ توانایی ارزیابی منابع هوش مصنوعی و شناسایی انواع هوش‌های مصنوعی (G6)؛ ارزیابی نقادانۀ کیفیت و اعتبار اطلاعات (P11)؛ انتخاب انتقادی فناوری‌های دیجیتال متناسب با نیازها و اهداف (P9, B5).	ارزیابی، اعتبارسنجی و انتخاب فناوری‌ها	تفکر و نوآوری دیجیتال
مهارت‌های تفکر پیشرفته در رسانه‌های دیجیتال (B5)؛ درگیری انتقادی با متون دیجیتال و پرسش دربارۀ قدرت و مخاطب (M4)؛ روش‌های نوآورانه برای تعامل و معناسازی با فناوری‌های دیجیتال برای اهداف شخصی، رابطه‌ای و جمعی (M4)؛ تفکر دیجیتالی (P4, P2, B13)؛ پذیرش نوآوری در سیستم یادگیری (P2)؛ تشویق یادگیرندگان به تفکر خارج از چارچوب (P2)؛ پرورش سواد دیجیتال و مهارت‌های تفکر انتقادی در دانش‌آموزان (R3).	تفکر نقادانه و خلاقانه در فضای دیجیتال
مهارت‌های حل مسئلۀ دیجیتال در محیط‌های دیجیتال (B13)؛ قابلیت حل مسائل مرتبط با فناوری (P6)؛ استفادۀ مسئولانه و حل مسئلۀ دیجیتال (P8, P3)؛ مهارت در تحلیل و مدیریت داده‌ها ـ سواد داده (P6).	مهارت‌های حل مسئله و تحلیل داده
تبدیل معلمان به نوآوران فناوری (R2)؛ آشنایی با ابزارهای جدید مانند رباتیک (R3)؛ استفاده از یادگیری مبتنی بر مسئله برای یادگیری سطح بالا (P2)؛ توانایی یادگیری مستقل در استفاده از فناوری جدید و نرم‌افزارها (P2).	نوآوری آموزشی دیجیتال
توانایی رمزگشایی و ایجاد معنا از متون دیجیتال و چندرسانه‌ای (M4)؛ مدیریت، حفاظت و اشتراک‌گذاری منابع دیجیتال (P8)؛ استفاده از فناوری‌های کمکی برای حمایت از دانش‌آموزان با نیازهای ویژه (P2)؛ عیب‌یابی مشکلات فناورانه (P2).	مهارت‌های عملیاتی فناورانه
توانایی جست‌وجو، انتخاب ارزیابی، ذخیره‌سازی و بازیابی اطلاعات دیجیتال (G2, G4, B5, B8)؛ تمرکز بر جست‌وجوی منابع آموزشی و فناوری (P1)؛ شناسایی منابع و ابزارهای موجود (P1, G4)؛ کاوش فناوری‌های نوظهور (P2, P7).	جست‌وجو و بازیابی اطلاعات	جست‌وجو، پژوهش و توسعۀ دیجیتالی
توانایی استفاده از پایگاه‌های اطلاعاتی (P3)؛ توانایی تحلیل و ارزیابی صحت و اعتبار اطلاعات موجود در اینترنت (P3, S1).	طبقه‌بندی و اعتبارسنجی اطلاعات
استفادۀ مسئولانه از اینترنت و تسهیل در استفاده از منابع دیجیتال برای ایجاد دانش جدید (B5)؛ استفاده، ایجاد و به‌اشتراک‌گذاری منابع دیجیتال به طور مسئولانه و مؤثر (B10, B8).	اشتراک‌گذاری مسئولانۀ منابع دیجیتال
دانش دربارۀ خطرات و امکانات دنیای دیجیتال (B7)؛ خطرات ناشی از تعاملات آنلاین، از جمله آزار و اذیت سایبری و تهدیدات امنیتی (S1)؛ شناسایی و مقابله با اطلاعات نادرست و تکنیک‌های دست‌کاری اطلاعات محافظت از اطلاعات شخصی در برابر دسترسی غیرمجاز و سوء (S1).	مدیریت تهدیدات دیجیتال	بهداشت، امنیت و اخلاق دیجیتال
جنبه‌های اخلاقی و قانونی استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (B13)؛ محافظت از داده‌ها و محتوای حساس همچون امتحانات دیجیتال و نمرات دانش‌آموزان (P13)؛ رعایت قوانین حق نشر (P13)؛ حفظ حریم خصوصی و اطلاعات یادگیرندگان (P2, S4, P13, P3, G2)؛ حفاظت از دستگاه‌ها و محتوای دیجیتال (P3)؛ اقداماتی برای محافظت از هویت شخصی، داده‌ها و امنیت (P9, B5).	حریم خصوصی و امنیت اطلاعات دیجیتال
درک اخلاق و موازین دیجیتال (P6, B5, R3)؛ درک و استفاده از محتوای آموزشی به روشی ایمن و اخلاقی (P9)؛ آشنایی یادگیرندگان با مسائل اخلاقی مربوط به هوش مصنوعی (S4, P10)؛ بررسی حقوق و محدودیت‌های مربوط به بیان آزاد در فضای آنلاین (S1).	اخلاق دیجیتال و استفادۀ مسئولانه
آگاهی از عادت‌های دیجیتالی دانش‌آموزان (M1)؛ تعیین انتظارات یادگیری متناسب با محیط دیجیتال (G4)؛ توانمندسازی یادگیرندگان با بهره‌گیری از هوش مصنوعی متناسب با نیازهای یادگیری متنوع دانش‌آموزان (P10).	تنظیم انتظارات دیجیتال	توانمندسازی دیجیتال یادگیرندگان
ترویج سواد دیجیتال و استفادۀ مسئولانه و خلاقانه از فناوری در میان دانش‌آموزان (B10, B8)؛ طراحی فعالیت‌های یادگیری محرک استفاده از فناوری توسط دانش‌آموزان (R4, S2)؛ پشتیبانی از یادگیرندگان در استفاده از فناوری دیجیتال (P2)؛ استفاده از یادگیری مبتنی بر مسئله برای توسعۀ دانش و مهارت‌های بالای یادگیرنده (R4, P2, B8)؛ انتخاب و استفاده از فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات مناسب برای افراد با ناتوانی‌های خاص (S1).	ارتقای سواد دیجیتال دانش‌آموزان
احترام به انواع مختلف یادگیرندگان و سازگاری با آنها (P2)؛ ارائۀ فرصت‌های یادگیری شخصی‌سازی‌شده و تضمین مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های یادگیری (S2)؛ استفاده از فناوری‌های دیجیتال در راستای پشتیبانی از تفاوت‌های فردی و آموزش‌های شخصی‌سازی‌شده (P2, P13).	یادگیری شخصی‌سازی‌شده
افزایش آگاهی معلمان نسبت به فناوری (S2, G5)؛ نگرش‌های مثبت برای کار با دستگاه‌های دیجیتال (R1, B13, G4, G5)؛ انگیزۀ مشارکت در فرهنگ دیجیتال (S2)؛ نشان‌دادن اشتیاق نسبت به مواد یادگیری (R3, P2)؛ توسعۀ نگرش‌های مثبت نسبت به کامپیوتر و تقویت اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان از طریق استفادۀ مؤثر از فناوری (B8).	نگرش و تعامل حرفه‌ای با فناوری	طرز فکر و نگرش مثبت به محیط دیجیتال
توانایی در ارائۀ مشاوره‌های دیجیتالی از راه دور (G3)؛ توانایی معلمان در یادگیری دیجیتال (R1, G3)؛ توانایی کار با سیستم‌های کامپیوتری و ابزارهای هوش مصنوعی مانند پرامپت‌نویسی (G6)؛ توانایی کار از هر جا و در هر زمان (P2).	اعتماد به توانایی خویشتن برای یادگیری دیجیتال
تمایل به یادگیری مستمر و تسلط به زبان انگلیسی برای استفاده از فناوری‌های جدید (G6)؛ توانایی همگامی نسل جدید و کاهش شکاف دیجیتالی با دانش‌آموزان (G6).	توسعۀ حرفه‌ای و همگامی با نسل جدید
آشنایی معلمان با قوانین و برنامه‌های ملی و محلی در حوزۀ فناوری (B5)؛ آشنایی معلمان با حاکمیت داده‌ها و هوش مصنوعی (P10)؛ تعیین چارچوب و قوانین کلاسی (P3).	قوانین و حاکمیت فناوری	آگاهی معلمان از سیاست‌های فناوری در آموزش
دانش کافی از فرهنگ و شیوه‌های محلی برای انتخاب فناوری مناسب (P2)؛ درک قواعد رایج در فضای مجازی برای برقراری ارتباط مجازی (P11)؛ رفتارهای اجتماعی مناسب در محیط‌های دیجیتال شامل عوامل قانونی و اخلاقی (P9).	سواد فرهنگی و انتخاب فناوری مناسب	آگاهی معلمان از سیاست‌های فناوری در آموزش

. دانش دیجیتال عمومی: در سطح حداقلی برای ورود معلمان به فضای جدید، الزامات دانشی وجود دارد که سه جنبه را در بر می‌گیرد: نخست، سواد پایۀ فناوری که فرد را با مفاهیم، اصطلاحات و ابزارهای دیجیتال آشنا می‌کند و توانایی مدیریت اطلاعات، شناخت فناوری‌های نوین و درک عملکرد دستگاه‌ها و نرم‌افزارها را در او پرورش می‌دهد؛ دوم، مهارت دسترسی، مدیریت و اشتراک منابع دیجیتال که معلم را با ظرفیت‌های رایانه در ثبت، ذخیره‌سازی، انتقال و بهره‌برداری از منابع آشنا و او را به ارزش آموزشی و اقتصادی این منابع آگاه می‌کند؛ و سوم، توانایی کار با ابزارها و پلتفرم‌های دیجیتال که معلم را مجهز می‌کند تا با بهره‌گیری از نرم‌افزارها، سخت‌افزارها و سامانه‌های ارتباطی، مفاهیم آموزشی را به شیوه‌ای مؤثر و خلاقانه به مخاطب منتقل کند. این شایستگی برای انجام فعالیت‌های روزمره در مدرسه یا مطالعاتی یک موضوع بدیهی تلقی می‌شود و مبنایی برای دست‌یابی به دیگر شایستگی‌ها به شمار می‌آید.

2. دانش پداگوژی دیجیتال:در تحلیل گزارش‌ها، شکلی جدید از اقدامات و انتظارات برای تدریس موثر در فضای دیجیتال قابل ردیابی است: نخست، توانایی تولید و انتشار محتوای چندرسانه‌ای که معلم را قادر می‌کند تا با بهره‌گیری از ابزارهای نو، محتوایی متنوع، تعاملی و منطبق با نیازهای فردی دانش‌آموزان خلق کند؛ دوم، به‌کارگیری روش‌های تدریس دیجیتال که با رویکردهایی همچون یادگیری مسئله‌محور، تدریس معکوس، بازی‌وارسازی، واقعیت افزوده، پروژه‌های دیجیتالی و هوش مصنوعی، بستری خلاقانه و پویا برای یادگیری فراهم می‌آورد و در کنار آن، با استفاده از ابزارهای ارتباطی و رسانه‌ای، امکان تعامل مؤثر و ارائۀ جذاب محتوا را فراهم می‌کند؛ و سوم، مدیریت محیط یادگیری دیجیتال که با سازمان‌دهی منابع، هدایت کلاس‌های آنلاین و اجرای فعالیت‌های فناورانه، زمینه‌ساز فضایی منسجم، هدفمند و زنده در فرایند آموزش می‌شود. این شایستگی می‌تواند برای معلمان نقش تشخیصی داشته باشد و به آنان کمک کند تا از جعبه‌ابزار رسانه‌ای کنونی به شکلی مناسب استفاده کنند.
دانش حرفه‌ای دیجیتال: دست‌یابی معلم به دانش حرفه‌ای، از طریق برخورداری از ظرفیت‌های متعدد میسر خواهد بود که عبارت‌اند از: نخست، آگاهی از فناوری‌های پیشرفته‌ای همچون هوش مصنوعی، واقعیت افزوده و واقعیت مجازی، همراه با درک اصول بنیادین، شناخت فرصت‌ها و چالش‌های اخلاقی و قانونی، و تسلط ابتدایی بر برنامه‌نویسی. دوم، هم‌آفرینی دیجیتالی که توانایی تعامل حرفه‌ای و مؤثر با همکاران، دانش‌آموزان و سایر ذی‌نفعان را از طریق ابزارهای ارتباطی، ویدئوکنفرانس‌ها، شبکه‌های علمی و پلتفرم‌های همکاری مشترک برای حل مسئله‌ای با تولید چیزی میسر می‌کند؛ سوم، ایجاد و تقویت جوامع یادگیری دیجیتال که با ترویج مشارکت فعال، انگیزه‌بخشی و بهره‌گیری از فناوری، بستری پویا و پایدار برای یادگیری فراهم می‌کند؛ و چهارم، مهارت‌های پیشرفته در تولید، ویرایش و تحلیل محتوای دیجیتال که شامل طراحی منابع آموزشی متنوع، استفاده از نرم‌افزارهای تخصصی، طراحی وب، برنامه‌نویسی و بهره‌برداری از ابزارهای هوشمند برای تحلیل داده‌ها و پیش‌بینی مسیر یادگیری است. به نظر می‌رسد در شرایط کنونی، این شایستگی می‌تواند به عنوان یک ایدۀ بلندمدت برای تربیت معلمان در نظر گرفته شود و توجه به آن در آینده می‌تواند آموزش مدرسه‌ای را به فضای دیجیتال محیط کار نزدیک کند.
4. سازگاری و تاب‌آوری دیجیتال: سازگاری معلمان با تغییرات و تحولات فناورانه مستلزم تاب‌آوری است. این مهم از دو مسیر قابل دست‌یابی است: نخست، اعتمادبه‌نفس در مواجهه با فناوری است که معلم را قادر می‌کند تا در برابر تحولات شتابان دیجیتال، با آرامش و انعطاف‌پذیری واکنش نشان دهد و با تکیه بر مهارت‌های فناورانه، کیفیت آموزش را حفظ کند؛ و دوم، رویکرد یادگیری مادام‌العمر و نگرش متعادل نسبت به نوآوری است که معلم را در مسیر به‌روزرسانی مستمر دانش و مهارت‌های دیجیتال قرار می‌دهد، بی‌آنکه در دام افراط یا مقاومت غیرمنطقی گرفتار شود، بلکه با نگاهی هوشمندانه، میان پذیرش تحول و حفظ تعادل حرفه‌ای، پیوندی سنجیده برقرار می‌کند. بحران فراگیر پاندمی کرونا و شاید در آینده پدیده‌های مشابه، نیاز به شایستگی سازگاری و تاب‌آوری در بستر دیجیتال را مضاعف کرده است.
ارزشیابی دیجیتال: ارزشیابی امکانی است که به معلمان دیدی وسیع می‌بخشد که چه چیزی کار می‌کند یا نمی‌کند را فراهم می‌کند و می‌تواند از جنبه‌های مختلف بررسی شود: نخست، ظرفیت یادگیری از بازخورد دیجیتال که معلم را در نقد عملکرد آموزشی، دریافت و ارائۀ بازخورد مؤثر، مدیریت فشارهای روانی و بهره‌گیری از بازخورد برای بهبود روش‌های تدریس توانمند می‌کند؛ دوم، تسلط بر ابزارهای سنجش دیجیتال که با آشنایی با نرم‌افزارها، آزمون‌های آنلاین، پورتفولیوهای الکترونیکی و نظرسنجی‌های اینترنتی، امکان تولید گزارش‌های دقیق از پیشرفت یادگیرندگان را فراهم می‌آورد؛ سوم، سنجش فرایندی و نظارت مستمر که از طریق فعالیت‌های آنلاین، پایش رفتار دانش‌آموزان، تحلیل منابع آموزشی و داده‌های داشبورد یادگیرنده، مسیر یادگیری را به ‌طور پیوسته بهبود می‌بخشد؛ چهارم، سنجش برآیندی و مبتنی بر عملکرد که با ارزیابی واقعی مهارت‌ها در محیط‌های مجازی، تحلیل فعالیت‌های کلاسی و مشاهدۀ مستقیم توانایی‌های عملی، تصویری دقیق از یادگیری ارائه می‌دهد؛ و پنجم، تحلیل داده و ارزیابی فناورانه که با بهره‌گیری از فناوری‌های نوین، امکان پیش‌بینی روند پیشرفت، تحلیل نتایج و ارائۀ بازخورد دقیق و به‌موقع را برای معلم فراهم می‌کند. این شایستگی با توجه به میزان دسترسی به ابزارهای دیجیتال می‌تواند در زمینه‌های مختلف اشکال متنوع داشته باشد.
برنامه‌ریزی و سناریوسازی دیجیتال: در تحلیل گزارش‌ها، تدوین سناریوها و برنامه‌های فراگیر برای یادگیری دانش‌آموزان یکی از موضوع‌های مهم تلقی می‌شود که ممکن است با روش‌های مختلف عملیاتی شود: نخست، برنامه‌ریزی و توسعۀ منابع یادگیری که با شناسایی نیازهای آموزشی، زمان‌بندی دقیق، طراحی و بازآفرینی محتوای دیجیتال و سازمان‌دهی هدفمند منابع، زمینه‌ساز یادگیری مؤثر می‌شود؛ دوم، تدوین چارچوب تدریس دیجیتال که با طراحی فعالیت‌های آموزشی، انتخاب رسانه‌ها و فناوری‌های نوین ـ از جمله هوش مصنوعی ـ و هم‌راستاکردن آنها با اهداف یادگیری، انسجامی هوشمندانه در فرایند آموزش پدید می‌آورد؛ و سوم، برنامه‌ریزی راهبردی برای بازخورد که با طراحی ساختارمند چرخه‌های بازخورد، تعامل میان معلم و یادگیرنده را تقویت می‌کند و بستری برای اصلاح و ارتقای مستمر فراهم می‌آورد.

۷. ترویج فرهنگ یادگیری دیجیتال: کنش‌های معلمی بستر گسترش آموزش دیجیتال را به اشکال گوناگون تسهیل می‌بخشند: نخست، نقش الگویی معلمان و بومی‌سازی فرهنگی که با رفتار مسئولانه، همدلانه و اخلاق‌مدار در فضای مجازی، زمینه‌ساز هدایت والدین و دانش‌آموزان در بهره‌گیری صحیح از فناوری‌های نوین با حفظ ارزش‌های فرهنگی می‌شود؛ دوم، ترویج شهروندی دیجیتال که با آموزش رفتار مسئولانه، تقویت هویت دیجیتال، آگاهی‌بخشی نسبت به پیامدهای قانونی و تشویق به یادگیری مستقل و ایمن، بستری برای زیست اخلاقی در فضای آنلاین فراهم می‌آورد؛ و سوم، تحلیل تأثیرات اجتماعی فعالیت‌های دیجیتال که با بررسی پیامدهای فناوری بر حریم خصوصی، سلامت روانی و اجتماعی، مدیریت رفتارهای پرخطر و توجه به چالش‌های یادگیری الکترونیکی در گروه‌های آسیب‌پذیر، نگاهی ژرف و انسانی به ابعاد پنهان زیست دیجیتال ارائه می‌دهد.

تفکر و نوآوری دیجیتال : این مضمون ممکن است از طریق موارد متعددی شکل بگیرد: نخست، ارزیابی، اعتبارسنجی و انتخاب فناوری‌ها که معلم را در راستی‌آزمایی اطلاعات، سنجش منابع و گزینش آگاهانۀ ابزارهای دیجیتال هم‌راستا با اهداف آموزشی توانمند می‌کند؛ دوم، تفکر انتقادی وخلاق در فضای دیجیتال که با پرورش مهارت‌های تحلیل‌گرانه، مواجهۀ سنجیده با رسانه‌ها، پذیرش نوآوری و تشویق به خلاقیت، بستری برای اندیشه‌ورزی آزاد فراهم می‌آورد؛ سوم، مهارت‌های حل مسئله و تحلیل داده که معلم را در مواجهه با چالش‌های فناورانه، مدیریت اطلاعات و بهره‌گیری مسئولانه از داده‌ها یاری می‌دهد؛ چهارم، نوآوری آموزشی دیجیتال که با استفاده از ابزارهایی همچون رباتیک، یادگیری مسئله‌محور و خودآموزی، کیفیت آموزش را ارتقا می‌بخشد؛ و پنجم، مهارت‌های عملیاتی فناورانه که شامل توانایی کار با متون چندرسانه‌ای، حفاظت از منابع دیجیتال، بهره‌گیری از فناوری‌های کمکی برای دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و برطرف‌کردن موانع فنی در مسیر آموزش است. به نظر می‌رسد، با توجه به حجم انبوه داده‌های تولیدشده، پرورش ذهن‌های نوآور و متفکر برای بهره‌گیری از این فضا یک شایستگی مهم برای معلمان به شمار می‌آید.
جست‌وجو، پژوهش و توسعۀ دیجیتالی: پژوهیدن و جست‌وجوکردن برای معلم ارائه‌دهندۀ خدمات آموزشی در فضای کنونی یک مهارت است که ممکن است از لنزهای مختلف نگریسته شود: نخست، جست‌وجو و بازیابی اطلاعات است که معلم را در یافتن منابع آموزشی، ذخیره‌سازی داده‌ها و کشف فناوری‌های نوظهور توانمند می‌کند؛ دوم، طبقه‌بندی و اعتبارسنجی اطلاعات که با تشخیص منابع معتبر، بهره‌گیری از پایگاه‌های علمی و تحلیل صحت داده‌ها، زمینه‌ساز تصمیم‌گیری آگاهانه در آموزش می‌شود؛ و سوم، اشتراک‌گذاری مسئولانۀ منابع دیجیتال که با تولید و به‌اشتراک‌گذاری اخلاق‌مدارانۀ محتوا، بستری برای خلق دانش نو و آموزش مؤثر دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.
بهداشت، امنیت و اخلاق دیجیتال: استلزامات اخلاقی و امنیتی در پژوهش‌ها مؤلفه‌ای مهم برای دیدن اهلیت معلم در فضای جدید دیجیتالی‌ است که دست‌کم از سه زوایه می‌توان به آن نگاه کرد: نخست، مدیریت تهدیدات دیجیتال که با شناخت خطراتی همچون آزار سایبری، اطلاعات نادرست و تهدیدات امنیتی، توانایی مقابلۀ آگاهانه و مؤثر را در معلم پرورش می‌دهد؛ دوم، حریم خصوصی و امنیت اطلاعات که با حفاظت از داده‌های شخصی دانش‌آموزان، رعایت اصول حق نشر و صیانت از سامانه‌های دیجیتال، زمینه‌ساز اعتماد و امنیت در آموزش می‌شود؛ و سوم، اخلاق دیجیتال و استفادۀ مسئولانه که با پایبندی به اصول اخلاقی، بهره‌گیری ایمن از محتواهای آموزشی، آموزش مسائل مرتبط با هوش مصنوعی و ترویج رفتار مسئولانه، فرهنگ‌سازی در زیست فناورانه را رقم می‌زند. نکتۀ مهم این است که نشانگرها و تعاریف از حریم خصوصی در بافت‌های آموزشی مختلف ممکن است تفاوت‌هایی داشته باشند.
توانمندسازی دیجیتال یادگیرندگان: قلب فعالیت‌های پرورش ظرفیت‌های دیجیتال یادگیرندگان هستند که در گزارش‌ها سه مسیر برای تسهیل آنها وجود دارند: نخست، تنظیم انتظارات دیجیتال که با شناخت عادت‌های فناورانۀ دانش‌آموزان، تعیین اهداف یادگیری متناسب با فضای دیجیتال و بهره‌گیری از هوش مصنوعی برای پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع، زمینه‌ساز تعامل مؤثر در فرایند یادگیری می‌شود؛ دوم، ارتقای سواد دیجیتال دانش‌آموزان که با آموزش استفادۀ مسئولانه، خلاقانه و مسئله‌محور از ابزارهای دیجیتال، آنان را به پژوهش‌گرانی فعال و مستقل بدل می‌کند؛ و سوم، یادگیری شخصی‌سازی‌شده که با احترام به تفاوت‌های فردی، ارائۀ فرصت‌های متنوع آموزشی و بهره‌برداری از فناوری‌های نوین، مسیر یادگیری را به تجربه‌ای منحصربه‌فرد و پشتیبان تبدیل می‌کند.
طرز فکر و نگرش مثبت به امکان‌های دیجیتال: نگرش‌ها، امکان دیجیتالی‌شدن را فراهم می‌کنند و این شدن از سه طریق امکان بروز می‌یابد: نخست، نگرش و تعامل حرفه‌ای با فناوری که با افزایش آگاهی، انگیزۀ مشارکت در فرهنگ دیجیتال و درک نقش فناوری در آموزش، زمینه‌ساز پذیرش فعالانۀ ابزارهای نوین می‌شود؛ دوم، اعتماد به توانایی خویشتن برای یادگیری دیجیتال که معلم را در بهره‌گیری از هوش مصنوعی، ارائۀ مشاورۀ آنلاین و فعالیت در هر زمان و مکان توانمند می‌کند؛ و سوم، توسعۀ حرفه‌ای و همگامی با نسل جدید که با تمایل به یادگیری مستمر، تسلط بر فناوری‌های نوین و همراهی با دانش‌آموزان، شکاف میان نسل‌ها را کاهش می‌دهد و پیوندی پویا میان آموزش و نوآوری برقرار می‌کند.
آگاهی معلمان از سیاست‌های فناوری در آموزش: این آگاهی از دو نظر قابل بررسی است: نخست، «قوانین و حاکمیت فناوری» که شامل آشنایی معلمان با قوانین و برنامه‌های ملی و محلی در حوزۀ فناوری، چارچوب‌های حاکمیت داده‌ها و هوش مصنوعی و تعیین مقررات کلاسی است. دوم، «سواد فرهنگی و انتخاب فناوری مناسب» که بر دانش معلمان نسبت به فرهنگ و شیوه‌های محلی، درک قواعد رایج در فضای مجازی و رفتارهای اجتماعی، قانونی و اخلاقی در محیط‌های دیجیتال تأکید دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف شناسایی حدود و ثغور شایستگی‌های دیجیتال معلمان در فضای کنونی آموزش مدرسه‌ای انجام شده است؛ فضایی که در آن، آموزش‌های دیجیتال سهمی قابل‌ ملاحظه در گفتمان تعلیم‌وتربیت رسمی و عمومی دارند. تحلیل داده‌های پژوهشی حاصل از مطالعات انجام‌شده در ۲۴ کشور به استخراج ۱۳ مضمون کلیدی در زمینۀ شایستگی‌های دیجیتال معلمان منجر شد. در نخستین مضمون، «دانش عمومی دیجیتال» به عنوان مبنای دیگر شایستگی‌های دیجیتال معلمان معرفی شده است. این یافته با نتایج پژوهش تاویچوک و همکاران هم‌سو است که در آن، مدیریت اطلاعات، درک فناوری‌های نوظهور، شناخت ابزارهای دیجیتال و رسانه‌های آموزشی بخشی از دانش دیجیتال شمرده شده بود (Taweechok et al., 2022). نکتۀ مهم در این پژوهش ارائۀ توصیف جزئی‌تر از شایستگی دانش عمومی دیجیتال است که از مفاهیم و

اصطلاحات تخصصی پایۀ فناوری تا تسلط بر ابزارهای دیجیتال و توانایی بهره‌گیری از آنها برای ارائۀ محتوا به منظور تعامل موفق با دانش آموزان را در بر می‌گیرد. این قلمرو تلفیقی امکان طراحی تجربیات آموزشی پایه برای معلمان را بهتر فراهم می‌کند.

مضمون دوم دانش پداگوژی دیجیتال است که بر توانمندی معلمان در به‌کارگیری فناوری‌های دیجیتال، امکان ایجاد فرصت‌های برای تقویت تعامل و همکاری دانش‌آموزان در محیط‌های آنلاین، مدیریت کلاس و محیط یادگیری دیجیتال، و اشاعه و ارائۀ آموزش در فضاهای دیجیتال تأکید دارد. پژوهش‌های انجام‌شده (Redecker, 2017; Ally, 2019) نشان می‌دهند شایستگی‌ پداگوژیک دیجیتال بستری مناسب برای فعالیت معلمان در زمینۀ تولید منابع دیجیتال، طراحی فعالیت‌های نوآورانه و محیط‌های یادگیری مؤثر و متناسب با نیازهای فردی دانش‌آموزان ایجاد کرده است. به نظر می‌رسد در فضای دیجیتال جاری، بازآفرینی نقش پداگوژیک معلم می‌تواند در ارتقای کیفیت نقشی مهم بازی می‌کند؛ زیرا نقش‌هایی متعدد از دانش نظری دربارۀ بستر دیجیتال تا بهره‌گیری عملی از ابزارهای دیجیتال را شامل می‌شود.

مضمون سوم، «دانش حرفه‌ای دیجیتال»، بر آگاهی و توانمندی معلمان در بهره‌گیری از فناوری‌های نوین در سطح بالا برای موفقیت در آموزش‌های دیجیتال متمرکز است. این دانش دامنه‌ای گسترده از فناوری‌های نوپدید ـ از هوش مصنوعی و واقعیت افزوده و مجازی گرفته تا ایجاد مهارت‌های ارتباطی معلمان با دانش‌آموزان، همکاران و والدین از طریق پلتفرم‌های دیجیتال و رسانه‌های اجتماعی ـ را در بر می‌گیرد. همچنین، ایجاد و تقویت جوامع یادگیری دیجیتال، مشارکت فعال یادگیرندگان، و تولید و تحلیل محتوای دیجیتال از اجزای کلیدی این شایستگی به شمار می‌روند. در سطح بین‌المللی، پژوهش (Tomczyk, 2019)، دانش حرفه‌ای دیجیتال معلمان را حامی ارتقای سواد دیجیتال و تفکر انتقادی دانش‌آموزان و گشودن مسیری برای حضور فعال، ایمن و مسئولانه در جامعۀ شبکه‌ای نام می‌برد. در نتیجه، می‌توان دانش حرفه‌ای دیجیتال را مسیری پیشرفته برای راه‌اندازی تجربه‌های یادگیری سطح بالا در اکوسیستم دیجیتال بازتعریف کرد.

مضمون چهارم به سازگاری و تاب‌آوری دیجیتال اختصاص دارد و پیام کلیدی متمرکز بر این است که معلمان با خودکارآمدی دیجیتال سطح بالا می‌توانند راهبردهای تدریس خود را در مواجهه با تغییرات فناوری تطبیق دهند و یادگیری دانش‌آموزان را بهینه کنند، ضمن اینکه یادگیری مادام‌العمر و دیدگاه متعادل نسبت به نوآوری‌های دیجیتال را حفظ می‌کنند. پژوهش سهیلی و همکاران (1403) نیز حاکی از این است که معلمان با شایستگی دیجیتال بالاتر، در استفاده از منابع اینترنتی و فناوری‌های نوین انعطاف‌پذیری و تاب‌آوری بیشتری دارند و ابعاد شایستگی پردازش اطلاعات، ارتباطات، ایجاد محتوا و امنیت اطلاعات با مهارت‌های لازم برای حفظ عملکرد مؤثر در محیط دیجیتال هم‌سو است. در اینجا، پرسش اساسی این است که چگونه می‌توان دانش و باور معلمان را برای زندگی در فضاهای دیجیتال سرشار از عدم قطعیت طوری پرورش داد که بتوانند آرامش خود را حفظ کنند و تدریس خود را با کیفیت مناسب ارائه دهند.

مضمون پنجم، «ارزشیابی دیجیتال»، به بخشی کلیدی از ظرفیت‌های دیجیتال معلمان اشاره دارد که در صورت بهره‌مندی از آن، امکان ارزیابی و بهبود مستمر تدریس با استفاده از فناوری‌های نوین فراهم می‌شود. این نوع ارزشیابی با دریافت بازخورد از همسالان، مربیان و دانش‌آموزان، به ارتقای کیفیت تدریس کمک می‌کند و با مدیریت فشارهای ناشی از بازخورد، به بهبود عواطف آموزشی و توسعۀ راهبردهای ارزیابی متناسب با نتایج یادگیری منجر می‌شود. همچنین، ارتقای سواد بازخورد در دانش‌آموزان و ایجاد محیط‌های تعاملی و مشارکتی فرایند یادگیری را غنی‌تر می‌کند. در این چارچوب، ارزشیابی فرایندی و نظارت مستمر بر رفتار و فعالیت‌های آنلاین دانش‌آموزان به معلمان امکان بازنگری در منابع و روش‌های تدریس را می‌دهد و سنجش برآیندی مبتنی بر عملکرد، توانایی واقعی یادگیرندگان را آشکار می‌کند. در نهایت، تحلیل داده‌های یادگیری با ابزارهای دیجیتال نیز پیش‌بینی نتایج آموزشی و ارائۀ بازخورد هدفمند را ممکن می‌کند. در مقایسه با این یافته، نگوین و هابوک نیز بر ارزشیابی سواد دیجیتال معلمان تأکید دارند که امکان پایش و بهبود مستمر تدریس، ارائۀ بازخورد هدفمند و تصمیم‌گیری آموزشی مبتنی بر داده را فراهم می‌کند (Nguyen & Habók, 2023). البته، تصویر به‌دست‌آمده از ارزشیابی دیجیتال در این پژوهش وسعت بیشتری دارد و جنبه‌های عاطفی و ارتباطی در فرایند آموزش را نیز مورد توجه قرار داده است.

مضمون ششم به توانمندی معلمان در شناسایی نیازهای دیجیتالی دانش‌آموزان با نگاهی آینده‌پژوهانه و برنامه‌ریزی منابع و زمان‌بندی مناسب برای یادگیری اشاره دارد. مضمون برنامه‌ریزی و سناریوسازی دیجیتال شامل توسعه و بازآفرینی منابع یادگیری، تولید محتوای آموزشی دیجیتال متناسب با اهداف آموزشی برای یادگیرندگان است. همچنین، تدوین چارچوب تدریس-یادگیری دیجیتال و انتخاب فناوری و رسانه‌های مناسب برای هم‌ترازی با نتایج یادگیری بخشی مهم از این توانمندی را تشکیل می‌دهد. یکی دیگر از ابعاد کلیدی این مضمون برنامه‌ریزی راهبردی برای بازخورد مؤثر است که شامل طراحی چرخه‌های بازخورد، دیالوگ‌های یادگیری و بازخورد همتایان می‌شود. به ‌طور کلی، این مضمون توانمندی معلمان را در ایجاد یک تجربۀ یادگیری دیجیتال منسجم، هدفمند و متناسب با نیازهای دانش‌آموزان و فناوری‌های نوین بازنمایی می‌کند. در این ‌ارتباط، باکینگهام شام و همکاران هم تأکید می‌کنند استفادۀ ماهرانه از ابزارهای بازخورد خودکار در چارچوب توانایی برنامه‌ریزی و مدیریت، بازخوردهای مؤثر و تعاملی را افزایش می‌دهد و با مضمون فرعی برنامه‌ریزی راهبردی برای بازخورد در آموزش دیجیتال هم‌سو است (Buckingham Shum et al., 2023).

مضمون هفتم به ترویج فرهنگ یادگیری دیجیتال اختصاص دارد؛ رویکردی که بر توانمندی معلمان در هدایت دانش‌آموزان به استفادۀ مسئولانه، اخلاقی و آگاهانه از فناوری‌ها تأکید دارد. در این شایستگی، نقش الگویی معلمان و بومی‌سازی فرهنگی که معلمان با نشان‌دادن رفتار اخلاقی، همدلانه و فرهنگی در فضای مجازی، یادگیرندگان را به الگوگیری و رعایت ارزش‌های فرهنگی و انسانی تشویق می‌کنند؛ ترویج شهروندی دیجیتال که معلمان با هدایت دانش‌آموزان به رعایت حقوق دیجیتال، توسعۀ هویت دیجیتال ایمن و استفادۀ مسئولانه از رسانه‌های اجتماعی، شهروندانی آگاه و مسئول در فضای دیجیتال پرورش می‌دهند؛ و تأثیرات اجتماعی فعالیت‌های دیجیتال از مدیریت رفتارهای ناسالم یا اعتیادآور تا درک تأثیر ویژگی‌های انسانی در سیستم‌های هوش مصنوعی بر رفتار و تصمیم‌گیری کاربران مورد توجه قرار گرفته است. ملاحظۀ فرهنگ دیجیتال و پاسخ‌گویی به آن با بهره‌گیری صحیح از فناوری‌های دیجیتال در پژوهش‌ کاسلز و دلامینی نیز مورد توجه قرار گرفت (Cassells & Dlamini, 2019). با این حال، یافته‌های این پژوهش، برای معلمان نقشی فعال در فرهنگ دیجیتال ترسیم می‌کنند و چگونگی تعامل هوشمندانه، اخلاقی و ایمن یادگیرندگان با فناوری‌های نوین، به دغدغه‌ای کلیدی برای معلمان کارآمد بدل می‌شود.

تفکر و نوآوری دیجیتال، مضمون هشتم، یکی از مؤلفه‌های کلیدی در توانمندسازی معلمان است که البته در فضای سنتی هم همواره جایگاه خاص خود را داشته‌ است؛ ولی در اکوسیستم دیجیتال، بر استفادۀ هوشمندانه، انتقادی و خلاقانه از فناوری‌های نوین و هوش مصنوعی در طراحی یادگیری مؤثر تمرکز دارد. این توانمندی شامل ارزیابی، اعتبارسنجی و انتخاب فناوری‌های مناسب، تعامل انتقادی با رسانه‌های دیجیتال، نوآوری در معناسازی، حل مسائل فناورانه، تحلیل داده‌ها، یادگیری مستقل ابزارهای نوین و مدیریت عملیاتی منابع دیجیتال است. ایدۀ تفکر و نوآوری دیجیتال در پژوهش قدرتی و همکاران (1403) نیز بخشی از شایستگی دیجیتال مورد توجه قرار گرفت. این هم‌سویی نشان می‌دهد توسعۀ این ظرفیت در معلمان ممکن است زمینه‌ساز هدایت دانش‌آموزان به یادگیری خلاق، هوشمندانه و مسئولانه با بهره‌گیری از فناوری‌های نوین باشد. همین‌طور، تفاوت ماهیت نوآوری در فضای دیجیتال با سنتی را یادآوری می‌کند و برای زیست متفکرانه و نوآورانه در محیط دیجیتال، تسلط بر فناوری‌ها و مسیرهای تولید مسئله و اندیشه‌های خلاقانه را پررنگ می‌کند.

مضمون نهم جست‌وجو، پژوهش و توسعۀ دیجیتالی است که پژوهشگری معلم برای یافتن، ارزیابی و استفادۀ مؤثر از اطلاعات دیجیتال برای بهبود یاددهی و یادگیری را خاطرنشان می‌کند. اهمیت پژوهشگری معلم و تأثیر آن بر توسعه و عمق‌بخشیدن به عمل تدریس در گزارش‌های متعدد تأیید شده است (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Zeichner & Noffke, 2001). هرچند پژوهش‌های گذشته اهمیت پژوهشگری معلم را برجسته کرده‌اند، در زمینۀ فضای دیجیتال کمتر جزئیات را بررسی کرده‌اند. این خلأ نشان می‌دهد انتقال مفاهیم سنتی پژوهشگری به بستر دیجیتال نیازمند بازتعریف است. در این پژوهش، برای معلم ‌پژوهشگر، ظرفیت‌هایی متعدد که بار دیجیتالی زیادی دارند، ترسیم شده‌اند که در قلمروی از جست‌وجوگری، ذخیره و بازیابی منابع آموزشی و فناوری‌های نوظهور، طبقه‌بندی و اعتبارسنجی اطلاعات تا اشتراک‌گذاری مسئولانۀ منابع دیجیتال قرار می‌گیرند. به ‌این‌ ترتیب، این شایستگی معلمان را به عنوان هدایتگرانی توانمند در کاوش، تحلیل و استفادۀ خلاقانه از منابع دیجیتال معرفی می‌کند که یادگیری دانش‌آموزان را به طور هدفمند، مسئولانه و مؤثر هدایت می‌کنند.

مضمون دهم، با عنوان «بهداشت، امنیت و اخلاق دیجیتال»، به توانمندی معلمان در ایجاد یک محیط یادگیری دیجیتال امن، اخلاقی و مسئولانه اشاره دارد. برخی از این ایده‌ها در پژوهش‌های متعدد (Dubinsky, 2024; Tomczyk, 2024)، در قالب «مهارت‌های امنیت دیجیتال»[1] به عنوان یکی از الزامات توسعۀ حرفه‌ای مستمر معلمان و سواد دیجیتال آنان مورد تأکید قرار گرفته است. یافته‌های این پژوهش نیز ادامۀ همان مسیر است و در آن، مدیریت تهدیدات دیجیتال، توجه به حریم خصوصی، امنیت اطلاعات دیجیتال، رعایت قوانین حق نشر و اقدامات حفاظتی برای حفظ هویت و اطلاعات شخصی دانش‌آموزان، مواجهه و استفادۀ مسئولانه مبتنی بر اصول اخلاقی در استفاده از فناوری، بهره‌گیری ایمن از محتوای آموزشی و آشنایی دانش‌آموزان با مسائل اخلاقی مرتبط با فناوری و هوش مصنوعی به عنوان دغدغه مطرح شده است.

مضمون یازدهم، با موضوع «توانمندسازی دیجیتال یادگیرندگان»، بر نقش کلیدی معلمان در هدایت دانش‌آموزان به‌ سوی به‌کارگیری مؤثر، خلاقانه و مسئولانۀ فناوری‌های دیجیتال و هوش مصنوعی تأکید دارد. با وجود پیش‌نیازبودن توانمندی معلمان، توانمندسازی دانش‌آموزان نیز مورد توجه قرار گرفت و البته، پیش‌نیاز آن توانمندی و تجهیز معلمان به سواد دیجیتالی بیان شده است (Momdjian et al., 2024). در این پژوهش، برای ارتقای ظرفیت‌های دیجیتال دانش‌آموزان، اقداماتی از جمله شناخت عادت‌های دیجیتالی دانش‌آموزان، تعیین انتظارات آموزشی متناسب با محیط دیجیتال، به‌کارگیری هوش مصنوعی در راستای پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع یادگیری، طراحی فعالیت‌های یادگیری مبتنی بر فناوری، فراهم‌سازی فرصت‌هایی برای یادگیری شخصی‌سازی‌شده و غیره مطرح شده‌اند که در واقع، مسئولیت مهم معلمان در آموزش‌های دیجیتال یادگیرنده‌محور را خاطرنشان می‌کنند.

مضمون دوازدهم، با عنوان «طرز فکر و نگرش مثبت به محیط دیجیتال»، به جایگاه معلمان در شکل‌دهی نگرش‌های حرفه‌ای و مثبت نسبت به فناوری‌های نوین اختصاص دارد. این نگرش در تعامل آگاهانه و مشتاقانه با ابزارهای دیجیتال، مشارکت فعال در فرهنگ فناوری‌محور و پذیرش نقش فناوری در آموزش نمایان می‌شود. از دیدگاهی دیگر، ادراک معلم از توانایی‌های خود در محیط دیجیتال ـ از جمله یادگیری آنلاین، ارائۀ مشاوره از راه دور، کار با سیستم‌های کامپیوتری و بهره‌گیری از هوش مصنوعی ـ نقشی مهم در افزایش حضور و اثربخشی او ایفا می‌کند. در حوزۀ توسعۀ حرفه‌ای نیز، تمایل به یادگیری مستمر، تسلط بر زبان انگلیسی برای بهره‌برداری از منابع فناورانه و تلاش برای کاهش شکاف دیجیتالی با دانش‌آموزان، زمینه‌ساز همگامی معلمان با تحولات فناوری و تسهیل یادگیری نسل جدید است. در همین راستا، پژوهش تئو و همکاران نشان می‌دهد ادراک مثبت و احساس شایستگی فناورانه در میان معلمان احتمال استفادۀ مؤثر از فناوری‌های دیجیتال در فعالیت‌های آموزشی را به طرزی چشمگیر افزایش می‌دهد (Teo et al., 2018).

مضمون سیزدهم «آگاهی معلمان از سیاست‌های فناوری در آموزش» است که به رعایت چارچوب‌های قانونی و مقررات و سیاست‌های مرتبط با فناوری توسط معلمان به عنوان یک ظرفیت نگاه می‌کند. بر این ‌اساس، می‌توان گفت معرفت معلمان از سیاست‌های فناوری آموزشی به عنوان یک ظرفیت حرفه‌ای، آنها را قادر می‌کند تا با شناخت قوانین و مقررات ملی و محلی، درک حاکمیت داده‌ها و هوش مصنوعی و تعیین چارچوب‌های کلاسی، محیط یادگیری دیجیتال را مطابق استانداردهای قانونی مدیریت و از خطرات و سوءاستفاده‌های احتمالی جلوگیری کنند؛ همچنین، با درک فرهنگ و شیوه‌های محلی، رعایت رفتارهای اجتماعی و اخلاقی در فضای مجازی و انتخاب فناوری‌های آموزشی متناسب با زمینۀ فرهنگی و نیازهای دانش‌آموزان، نقشی مؤثر در ارتقای کیفیت آموزش ایفا می‌کنند. فراتر از این یافته، ویلیامسون و هوگان قضاوت حرفه‌ای معلمان و مشارکت آنها در سیاست‌ها را برای هم‌سویی میان پلتفرم‌ها دیجیتال و یادگیری معنادار را مهم می‌دانند (Williamson & Hogan, 2020). البته، چنین مشارکتی نیازمند داشتن معلمان توانمند در عرصۀ آموزش دیجیتال است.

در مجموع، یافته‌های این پژوهش تصور سنتی از ضرورت تسلط دانشی و مهارتی معلمان برای ارائۀ آموزش باکیفیت را گسترش می‌دهند و از نظر شایستگی دیجیتال، انتظاراتی جدید را مطرح می‌کنند. بر این ‌اساس، از معلمان انتظار می‌رود علاوه بر مهارت‌های فنی، نسبت به جنبه‌های روان‌شناختی، نوع نگاه به دانش‌آموز، ارتباطات اجتماعی مرتبط با آموزش، پژوهشگری، برنامه‌ریزی و سناریوسازی، همچنین ایمنی، امنیت و اخلاق دیجیتال در اکوسیستم آموزشی دیجیتال، حساسیت‌ها و قابلیت‌هایی نوین را در خود پرورش دهند. این ایده‌ها نقشه‌راهی است که به معلمان کمک می‌کند فرایند یاددهی‑یادگیری را به‌ گونه‌ای سازمان‌دهی کنند که تعاملی، جذاب، شخصی‌سازی‌شده و متناسب با نیازهای نسل دیجیتال باشد. در نهایت، می‌تواند گفت شایستگی دیجیتال بستری برای ایفای نقش فرهنگی، اخلاقی و تربیتی معلمان در عصر فناوری‌های نوین است و بهره‌گیری آگاهانه از این شایستگی می‌تواند شکاف میان سبک‌های سنتی تدریس و شیوه‌های یادگیری نسل جدید را کاهش دهد و زمینه‌ساز تحولی واقعی در نظام آموزشی کشور باشد.

نکته‌ای که باید مدنظر داشت این است که ارتقای شایستگی دیجیتال معلمان بدون حمایت سازمانی و سیاست‌گذاری‌های آموزشی کارآمد امکان‌پذیر نیست. از این ‌رو، در پژوهش‌های آتی، توصیه می‌شود سهم عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بر پرورش ظرفیت‌های دیجیتال معلمان و دیجیتالی‌شدن آموزش مدرسه‌ای مورد توجه قرار بگیرد. همین‌طور، توصیه می‌شود سیاست‌گذاران چارچوب‌های ملی و استانداردهایی مشخص برای تعریف، سنجش و توسعۀ شایستگی‌های دیجیتال تدوین کنند تا مسیر رشد معلمان شفاف‌تر شود. سازمان‌دهی دوره‌های ضمن خدمت معلمان حول چارچوب شایستگی دیجیتال پیشنهادی می‌تواند ایده‌ای دیگر باشد که در صورت اجرا، به توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی کمک خواهد کرد.

در نهایت، یافته‌های پژوهش حاضر از چند جنبه با محدودیت مواجهه است: نخست، محدودیت بازة زمانی تحت پوشش (که فقط دوره‌ای خاص و پنج‌ساله را در بر می‌گیرد)؛ دوم، محدودیت در نوع منابع و تعداد پایگاه‌های علمیِ انتخابی (که دارای جامعیت کامل نیستند و دیدن سایر پایگاه‌های علمی ممکن بود تصویری جامع‌تر تولید کند)؛ و سوم، محدودیت در پیوند عمیق این یافته‌ها با ظرفیت‌های ساختاری و آموزشیِ نظام تربیت‌معلم؛ بنابراین، هنگام استفاده از یافته‌های این پژوهش لازم است ملاحظات

ملاحظات مربوط به بافت اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و آموزشی ایران به‌دقت مدنظر قرار گیرد تا نتایج پژوهش با واقعیت‌های بومی سازگار شود و کاربردپذیری بیشتری بیابد. همچنین، مفهوم «شایستگی دیجیتال» به عنوان کلیدواژۀ اصلی جست‌وجو در پایگاه‌های علمی در کنار دو مفهوم «سواد دیجیتال» و «مهارت‌های فناورانه و ارتباطی معلمان» بررسی شده است؛ از این‌ رو، حدود و ثغور این مفهوم و دیگر مفاهیم مرتبط به طور همه‌جانبه بررسی نشده است. این مسئله نیز خود یکی دیگر از محدودیت‌های پژوهش حاضر به شمار می‌رود.

[1] Digital security skills

[1] Microsoft Word

[2] Dialogic reliability check

[3] The Mixed Methods Appraisal Tool (MMAT)

[4] Replicability

[5] Reliability

[6] Transparency

[1] Teaching and Learning International Survey (TALIS)

[2] The European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu)

[3] UNESCO ICT Competency Framework for Teachers

[4] Double-blind peer-reviewed

[5] Internal coherence

[6] External distinction

[7] Accurate representation

[8] Cptional extra

[9] teachers’ digital competence, digital literacy, teachers’ ICT skills, teachers’ primary education, elementary school or elementary education, etc.

[10] Google Scholar

[11] ScienceDirect

[12] ProQuest

[13] SAGE

[14] Mendeley Desktop

References

اکبر دولتی، علی، باقریان فر، مصطفی، دهقانی، هادی، و حیدری لقب، ابراهیم (1404). شناسایی شایستگی‌های دیجیتالی دانشجومعلمان؛ یکپارچه‌سازی نظریه و عمل. نوآوری‌های آموزشی، 24(4)، 179-210. https://doi.org/10.22034/jei.2025.457766.2937

خراسانی، اباصلت، رضایی‌زاده، مرتضی، بندعلی، بهار، رحیمی، سمیه، سعادتی، سیما، جعفری‌فر، زهره، و خلج، فاطمه (1403). بررسی نقادانه و اعتبارسنجی الگوی جامع شایستگی‌های دیجیتال معلمان ایران. مطالعات برنامۀ درسی، 19(2)، 271-300. https://doi.org/10.22034/jcs.2024.390362.2050

دیبایی، صابر، صفایی موحد، سعید، فتحی واجارگاه، کورش، و عباسی، عفت (1395). تبیین مؤلفه‌های شایستگی حرفه‌ای معلمان و تحلیل جایگاه آن در اسناد بالادستی آموزش و پرورش ایران. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 13(2)، 109-123. https://doi.org/10.22070/tlr.2017.13.2.109

رزی، جمال، امام‌جمعه، سید محمدرضا، احمدی، غلامعلی، و صدق‌پور، بهرام صالح (1399). شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های معلم اثربخش دورۀ ابتدایی ایران: پژوهش ترکیبی. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 14(1)، 15-29. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.2501

زارع شیخکلایی، سیده فاطمه، و جوادی‌پور، محمد (1401). تجارب زیستۀ معلمان ابتدایی از شایستگی‌های دیجیتالی مورد نیاز برای دوران پساکرونا: یک مطالعۀ پدیدارشناسی. پژوهش‌های برنامۀ درسی، 12(2)، 173-201. https://doi.org/10.22099/jcr.2023.6961

سعیدی، علی، و میبودی، حامد (1403). شایستگی دیجیتال معلمان در فرایند یاددهی-یادگیری مدارس آینده. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 13(4)، 75-88. https://doi.org/10.48310/pma.2024.14639.4214

سهیلی، فرامرز، عبدی، علی، و خوانچه زر، طیبه (1403). نقش واسطه‌ای خودکارآمدی اینترنت در رابطۀ بین شایستگی دیجیتال با رشد حرفه‌ای. مطالعات دانش‌پژوهی، 3(1)، 21-39. https://doi.org/10.22034/jkrs.2024.59251.1043

شریف‌زاده، سید علی، برجعلی، احمد، اسکندری، حسین، فرخی، نورعلی، و سهرابی، فرامرز (1399). شناسایی ویژگی‌های روان‌شناختی در انتخاب معلمان ابتدایی. فصلنامۀ روان‌شناسی تربیتی، 16(3)، 282-301. https://doi.org/10.22054/jep.2021.46550.2770

صالحی، شیوا، دهقانی، مرضیه، عظیمی یانچشمه، اسماعیل، جوادی‌پور، محمد، صالحی، کیوان، و نارنجی ثانی، فاطمه (1403). شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های شایستگی دیجیتال معلمان: یک مرور نظام‌مند. مطالعات برنامۀ درسی، 19(1)، 121-146. https://doi.org/10.22034/jcs.2024.188644

علی‌محمدی، غلامعلی، جباری، نگین، و نیازآذری، کیومرث (1398). توانمندسازی حرفه‌ای معلمان در چشم‌انداز آینده و ارائۀ مدل. نوآوری‌های آموزشی، 18(1)، 7-32. https://doi.org/10.22034/jei.2019.88531

قدرتی، آمنه، کیان، مرجان، و مهدوی‌نسب، یوسف (1403). شناسایی شایستگی‌های حرفه‌ای دیجیتالی معلمان در زمینۀ کاربرد هوش مصنوعی در آموزش. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 13(4)، 74-95. https://doi.org/10.22080/eps.2025.28512.2309

References

Akbar Dolati, A., Bagherian Far, M., Dehghani, H., & Heydari Leghab, E. (2025). Identifying digital competencies for student-teachers: Integrating theory and practice. Journal of Educational Innovations, 24(4), 179-210. https://doi.org/10.22034/jei.2025.457766.2937 [In Persian]

Akerlind, G. S. (2005). Variation and commonality in phenomenographic research methods. Higher Education Research & Development, 24(4), 321–334. https://doi.org/10.1080/07294360500284672

Ali Mohammadi, G., Jabari, N., & Niaz Azari, K. (2019). Professional empowerment of teachers in the future perspective and presenting a model. Educational Innovations, 18(1), 7–32. https://doi.org/10.22034/jei.2019.88531 [In Persian]

Ally, M. (2019). Competency profile of the digital and online teacher in future education. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 20(2). https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i2.4206

Arksey, H., & O’Malley, L. (2005). Scoping studies: Towards a methodological framework. International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19–32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616

Bilyalova, A. A., Salimova, D. A., & Zelenina, T. I. (2020). Digital transformation in education. In T. Antipova (Ed.), Integrated Science in Digital Age. ICIS 2019. Lecture Notes in Networks and Systems (vol. 78, pp. 265–276). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-22493-6_24

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review. Educational Research and Evaluation, 13(3), 303–320. https://doi.org/10.1080/13803610701626127

Buckingham Shum, S., Lim, L. A., Boud, D., Bearman, M., & Dawson, P. (2023). A comparative analysis of the skilled use of automated feedback tools through the lens of teacher feedback literacy. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 40. https://doi.org/10.1186/s41239-023-00302-5

Burnett, C. (2011). The (im)materiality of educational space: Interactions between material, connected and textual dimensions of networked technology use in schools. E-Learning and Digital Media, 8(3), 214–227. https://doi.org/10.2304/elea.2011.8.3.214

Cassells, L., & Dlamini, N. N. (2019). Educating digital citizens through curricular incorporation: A South African solution to information poverty. International Journal of Information and Communication Technology Education, 15(3), 11–29. https://doi.org/10.4018/IJICTE.2019070102

Colquhoun, H. L., Levac, D., O’Brien, K. K., Straus, S., Tricco, A. C., Perrier, L., ..., & Moher, D. (2014). Scoping reviews: Time for clarity in definition, methods, and reporting. Journal of Clinical Epidemiology, 67(4), 1291–1294. https://doi.org/10.1016/j.jclinepi.2014.03.013

Díaz, V. M., Urbano, E. R., & Berea, G. A. M. (2013). Advantages and disadvantages of online training. RIDU, 7(1), 33–43. https://doi.org/10.17719/jisr.2022.75162

Dibayi, S., Safai Mohadd, S., Fathi Vajarghah, K., & Abbasi, I. (2016). Explaining the components of professional competencies of teachers and analyzing their position in the higher education documents of Iran. Educational Research and Learning, 13(2), 109–123. https://doi.org/10.22070/tlr.2017.13.2.109 [In Persian]

Dubinsky, V. (2024). Information approach in education and its use in the training of computer science teachers to form students’ digital safety skills. Academic Visions, 38, 1–8. https://doi.org/10.5281/zenodo.14594487

Ghodrati, A., Kian, M., & Mahdavisani, Y. (2024). Identifying the digital professional competencies of teachers in the context of artificial intelligence application in education. Educational Planning Studies, 13(4), 74–95. https://doi.org/10.22080/eps.2025.28512.2309 [In Persian]

Gordillo, A., Barra, E., Garaizar, P., & Lopez-Pernas, S. (2021). Use of a simulated social network as an educational tool to enhance teacher digital competence. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, 16(1), 107–114. https://doi.org/10.1109/RITA.2021.3052686

Gruszczynska, A., & Pountney, R. (2013). Developing the concept of digital literacy in the context of schools and teacher education. Enhancing Learning in the Social Sciences, 5(1), 25–36. https://doi.org/10.11120/elss.2013.05010025

Grosseck, G., Bran, R. A., & Țîru, L. G. (2024). Digital Assessment: A Survey of Romanian Higher Education Teachers' Practices and Needs. Education Sciences, 14(1), 32. https://doi.org/10.3390/educsci14010032

Hong, Q. N., Pluye, P., Fàbregues, S., Bartlett, G., Boardman, F., Cargo, M., ..., & Vedel, I. (2018). Mixed methods appraisal tool (MMAT), version 2018. Registration of Copyright, 34, 285–291. https://doi.org/10.3233/EFI-180

Ilomaki, L., Kantosalo, A., & Lakkala, M. (2011). What is digital competence?. European Schoolnet. https://B2n.ir/ee1972

Johnson, L., Becker, S. A., Estrada, V., Freeman, A., Kampylis, P., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2014). NMC Horizon Report Europe: 2014 Schools Edition. NMC.

Khan, S. A., & Bhatti, R. (2017). Digital competencies for developing and managing digital libraries: An investigation from university librarians in Pakistan. The Electronic Library, 35(3), 573–597. https://doi.org/10.1108/EL-06-2016-0133

Khorasani, A., Rezaei Zadeh, M., Bandali, B., Rahimi, S., Saadati, S., Jafari Far, Z., & Khalaj, F. (2024). A critical review and validation of the comprehensive model of digital competencies for teachers in Iran. Curriculum Studies, 19(2), 271–300. https://doi.org/10.22034/jcs.2024.390362.2050 [In Persian]

Levac, D., Colquhoun, H., & O'Brien, K. (2010). Scoping studies: Advancing the methodology. Implementation Science, 5(3), 1–9. https://doi.org/10.1186/1748-5908-5-69

Ma, Y., Xiao, C., & Zhang, J. (2025). The logical framework and evaluation system of rural teachers' digital competence: Analysis based on DEMATEL-ANP. Heliyon, 11(7), e43036. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2025.e43036

Martin, S., Farnan, J., & Arora, V. (2013). FUTURE: New strategies for hospitalists to overcome challenges in teaching and today's wards. Journal of Hospital Medicine, 8(7), 409–413. https://doi.org/10.1002/jhm.2057

Momdjian, L., Manegre, M., & Gutiérrez-Colón, M. (2024). Digital competences of teachers in Lebanon: A comparison of teachers’ competences to educational standards. Research in Learning Technology, 32, 3203. https://doi.org/10.25304/rlt.v32.3203

Nguyen, L. A. T., & Habók, A. (2023). Tools for assessing teacher digital literacy: A review. Journal of Computers in Education, 11(1), 305–346. https://doi.org/10.1007/s40692-022-00257-5

OECD. (2019). OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a digital world. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/df80bc12-en

Pangrazio, L., Godhe, A. L., & Ledesma, A. G. L. (2020). What is digital literacy? A comparative review of publications across three language contexts. E-Learning and Digital Media, 17(6), 442–459. https://doi.org/10.1177/2042753020946291

Perez-Escoda, A., Castro-Zubizarreta, A., & Fandos-Igado, M. (2016). Digital skills in the Z generation: Key questions for a curricular introduction in primary school. Comunicar, 24, 71–79. https://doi.org/10.3916/C49-2016-07

Pluta, W., Richards, B., & Mutnick, A. (2013). PBL and beyond: Trends in collaborative learning. Teaching and Learning in Medicine, 25(S1), S9–S16. https://doi.org/10.1080/10401334.2013.842917

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (No. JRC107466). Joint Research Centre.

Rozi, J., Emam Jom’e, S. M., Ahmadi, G., & Sadeghpour, B. S. (2020). Identifying the dimensions and components of effective elementary teachers in Iran: A mixed-methods research. Educational Research and Learning, 14(1), 15–29. https://doi.org/10.22070/tlr.2020.2501 [In Persian]

Saidi, A., & Maibodi, H. (2024). Digital competencies of teachers in the teaching-learning process of future schools. Educational and School Studies, 13(4), 75–88. https://doi.org/10.48310/pma.2024.14639.4214 [In Persian]

Salehi, S., Dehghani, M., Azimi Yancheshmeh, I., Javadipour, M., Salehi, K., & Narangi Sani, F. (2024). Identifying the dimensions and components of teachers’ digital competencies: A systematic review. Curriculum Studies, 19(1), 121–146. https://doi.org/10.22034/jcs.2024.188644 [In Persian]

Sharifzadeh, S. A., Barjali, A., Eskandari, H., Farakhi, N., & Sohrabi, F. (2021). Identifying psychological characteristics in the selection of elementary school teachers. Journal of Educational Psychology, 16(57), 282–301. https://doi.org/10.22054/jep.2021.46550.2770 [In Persian]

Soheili, F., Abdi, A., & Khanchaz Zar, T. (2024). The mediating role of internet self-efficacy in the relationship between digital competency and professional growth. Knowledge Research Studies, 3(1), 21–39. https://doi.org/10.22034/jkrs.2024.59251.1043 [In Persian]

Taweechok, S., Junpeng, P., & Marwiang, M. (2022). Development of an assessment framework to measure Thai primary school teachers’ digital competency levels. Neuro Quantology, 20, 3718–3727. https://doi.org/10.48047/NQ.2022.20.16.NQ880376

Teo, T., Huang, F., & Hoi, C. K. W. (2018). Explicating the influences that explain intention to use technology among English teachers in China. Interactive Learning Environments, 26(4), 460–475. https://doi.org/10.1080/10494820.2017.1341940

Thomas, M. O. J., & Palmer, J. M. (2014). Teaching with digital technology: Obstacles and opportunities. In A. Clark-Wilson, O. Robutti & N. Sinclair (Eds.), The mathematics teacher in the digital era (pp. 71–89). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-007-4638-1_4

Toker, T., Akgün, E., Cömert, Z., & Edip, S. (2021). Eğitimciler için dijital yeterlilik ölçeği: Uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışması. Milli Eğitim Dergisi, 50, 301–328. https://doi.org/10.37669/milliegitim.801607

Tomczyk, Ł. (2019). What do teachers know about digital safety?. Computers in the Schools, 36(3), 167–187. https://doi.org/10.1080/07380569.2019.1642728

Tomczyk, Ł. (2024). Digital competence among pre-service teachers: A global perspective on curriculum change. Evaluation and Program Planning, 105, 102449. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2024.102449

Tourón, J., Martín, D., Navarro, A. E., Pradas, S., & Íñigo, V. (2018). Construct validation of an instrument to measure teachers’ teaching digital competence (CDD). Spanish Journal of Pedagogy, 76, 25–54. https://doi.org/10.22550/REP76-1-2018-02

Tzafilkou, K., Perifanou, M., & Economides, A. A. (2023). Assessing teachers’ digital competence in primary and secondary education: Applying a new instrument to integrate pedagogical and professional elements for digital education. Education and Information Technologies, 28, 16017–16040. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11848-9

UNESCO. (2018). UNESCO ICT competency framework for teachers. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265721

Williamson, B., & Hogan, A. (2020). Commercialisation and privatisation in/of edu cation in the context of Covid-19. In Educ Int Res (Issue July). Education International. https://B2n.ir/fn6563

Zarei Sheikh Kalayi, S. F., & Javadipour, M. (2023). Lived experiences of elementary teachers regarding the digital competencies needed for the post-COVID era: A phenomenological study. Curriculum Research, 12(2), 173–201. https://doi.org/10.22099/jcr.2023.6961 [In Persian]

Zeichner, K. M., & Noffke, S. E. (2001). Practitioner research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4^th ed., pp. 298–330). American Educational Research Association.

Zhao, W. (2024). A study of the impact of the new digital divide on the ICT competences of rural and urban secondary school teachers in China. Heliyon, 10(7), e29186. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e29186

Volume 21, Issue 1 - Serial Number 43
March 2026
Pages 195-228

Article View: 102
PDF Download: 17

Exploring the Scope of Teachers' Digital Competency in the Emerging Space of Schooling System– A Scoping Review Study

Full Text

[1] Teaching and Learning International Survey (TALIS)

References

Volume 21, Issue 1 - Serial Number 43
March 2026
Pages 195-228

Files

Share

How to cite

Statistics

Exploring the Scope of Teachers' Digital Competency in the Emerging Space of Schooling System– A Scoping Review Study

Full Text

[1] Teaching and Learning International Survey (TALIS)

References

Volume 21, Issue 1 - Serial Number 43March 2026Pages 195-228

Files

Share

How to cite

Statistics

Volume 21, Issue 1 - Serial Number 43
March 2026
Pages 195-228