Investigating the Degree of Considering Scientific Principles in Developing the Content of the Course "Thought and Research" in the 6th Grade Primary School

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph.D of Curriculum Development, Faculty Member of Farhangian University, Shahrekord, Iran

2 Professor of School of Education, University of Isfahan, Isfahan, Iran

3 professor of School of Education, University of Isfahan, Isfahan, Iran

Abstract

    The purpose of the present study was to investigate the degree of considering the scientific principles in developing the content of the course "Thought and Research" in the sixth grade primary school. The method employed in this applied research was survey study and content analysis technique as well. The data were collected quantitatively and qualitatively (mixed method research). The population consisted of  instructors, authors, experts, teachers and students in Isfahan and Chahar Mahal and Bakhtiari Provinces. Because the statistical population of instructors and authors were limited all of their idea (44 ones) were evaluated. For other groups, random stratified sampling method was used and respectively 18, 264 and 790 participants were selected. In quantitative section, 95 classes were observed and 180 participants were purposefully interviewed face to face in a semi-structured method. The data was collected using questionnaires, interviews, and observations. To determine the validity, both content and construct validities were used. KMO (in order to check the internal consistency of items) for teachers, observer and students questionnaires were respectively (0.907, 0.740, 0.70) and questionnaires reliability in Cronbach’s alpha were respectively 0.92, 0.720 and 0.76. According to the teachers and experts answers, the principles of developing the content were employed were at up to moderate level ( =3.48 & p≤0.05), according to students, view there were up to moderate level ( =3.70 & p≤0.05) and according to the observations, they were employed at low level ( =2.75 & p≤0.05). Therefore, it is recommended that "Thought and Research" course should be reviewed by educational experts, especially curriculum planners, expert teachers and students. In addition, according to the results of investigations on scientific principles, learners, interests, cultural and regional conditions, sufficient time and facilities as well as the three learning domains the ground of its effective implementation should be provided.

Keywords

Full Text

مقدّمه

امروزه نظام آموزشی به عنوان یک ابزار مهّم و اساسی در رشد و توسعه همه جانبه کشورها شناخته می­شود، بنابراین، رشد، تحوّل، اصلاح و بهبود کمّی وکیفی آن، از جمله مباحث بسیار مهّم هر کشوری است. دوره ابتدایی از جمله مهّم­ترین دوره­های نظام آموزشی است؛ زیرا زمینه شکل­گیری شخصیّت و رشد همه جانبه افراد در آن فراهم گردیده و مناسب­ترین فرصت برای تحصیل و یادگیری و رشد استعدادهای کودک است (صافی، 1382). اگر کودکان در این سن، مهارت­های لازم را نیاموزند، فرصت جبران آن در مراحل بعدی رشد بسیار مشکل خواهد بود.

 از جمله آگاهی­ها و مهارت­های لازم برای فراگیری این دوره، مهارت­های فراشناختی است که می­تواند دانش­آموزان را بسیار کارآمد سازد. از این ­رو، امروزه در تعیین هدف­ها و فرایندهای آموزشی، رویکردهای متعدّدی مطرح شده که یکی از مهّم­ترین آنها توجّه به پرورش مهارت تفکّر است. برخی از صاحبنظران مانند رابینسون[1]  معتقدندکه نخستین هدف تربیت باید پرورش انسان­های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد. اندیشه، فرایندی است که بیشتر از حالت اکتسابی برخوردار است. به همین دلیل است که همواره نظریات مختلفی درباره چگونگی پرورش اندیشه در نظام­های آموزشی ارائه شده است (دوبونو[2]، 1991).

مهّمترین نظریه­هایی که در این مورد مطرح و شواهدی نیز برای آن ارائه شده، بیانگر آموزش مهارت­­های اندیشه و تفکّر، به دو شیوه مستقیم و غیرمستقیم است. رویکرد مستقیم نشان‌دهندة این است که برای تدریس مهارت­های تفکّر، باید درسی به همین عنوان در برنامه درسی گنجانده شود. دیدگاه دوم بر این امر تأکید می­کند که به وسیله موضوع‌­های مختلف آموزشی می­توان چگونگی اندیشیدن و تفکّر را به فراگیران آموخت (فتحی‌آذر، 1382).

در فلسفه ­اسلام نیز، بر اهمیت تفکّر و تعقّل تأکید زیادی شده است. یکی از اهداف مهّم تعلیم و تربیت، برخورد فعّالانه، منتقدانه و خلّاق در مقابل اندیشه دیگران است. قرآن کریم در این زمینه می­فرماید: «ای مؤمنان، هرگاه فردی خبری را برای شما آورد، تحقیق کنید[3]». اهل بیت(علیهم السلام) نیز تأکید زیادی در این زمینه دارند. امّام علی(ع) معرفت، یقین و میزان پایبندی افراد به دین را در پرتو شناخت بر پایه تامّل و پژوهش دانسته، می‌فرماید:«ثمره و فایده شناخت حفظ و بقای دین است.»[4]. همچنین، آن حضرت فرمودند: «دینداری نیک و شایسته از یقین قوی و مستحکم نشأت می­گیرد»[5](غررالحکم، 1385).

با وجود تأکید فراوان دین اسلام و متخصّصان تعلیم و تربیت بر اهمیت پرورش تفکّر و تعقّل، بررسی­ها نشان داده که یکی از خلأ­های موجود در سیستم آموزشی کشور ما، توجّه بیش از حد به آموزش­های نظری و محفوظات و بی‌توجهی به یادگیری­ توأم با بینش، بصیرت و درک و فهم است. از جمله دلایل تأیید این ادعا، توجّه به نتایج مربوط به آزمون­های تیمز (TIMSS)[6] (سنجش پیشرفت ریاضیات و علوم) و پرلز (PIRLS)[7] (مطالعه بین­المللی پیشرفت سواد خواندن) است، چرا که نتایج این آزمون­ها حاکی است که دانش‌آموزان ایرانی در پاسخگویی به سؤالاتی که جنبه استنباط و استنتاج و ارزیابی داشته است، ضعیف عمل کرده­اند و متوسط عملکرد آنان به طور معناداری پایین­تر از میانگین بین‌المللی است (مرکز مطالعات بین المللی تیمز و پرلز، 1385).

یکی دیگر از علل بی‌توجهی نظام تعلیم و تربیت به پرورش مهارت­های تفکّر و استنباط، نتایج صلاحیت­های پایه دانش­آموزان 11 ساله ایرانی است که علّت مطلوب نبودن صلاحیت­های دانش­آموزان عواملی، مانند: نقش معلّم در فرایند تدریس، انگیزه دانش‌آموزان، عدم یادگیری در سطوح بالاتر، بی‌توجّهی به پرورش تفکّر و همچنین، عواملی چون: کمبود امکانات، محتوای مناسب، منابع و تجهیزات بوده است (کیامنش، 1379).

 علاوه بر موارد فوق، نتایج پژوهش‌ها بیانگر آن است که بسیاری از دانش­آموزان و دانش­آموختگان در جامعه کنونی، فاقد مهارت­ها و تمایلات تفکّر انتقادی هستند. بسیاری از آنها قدرت تجزیه و تحلیل مسایل پیچیده اجتماعی را ندارند و در مواجهه با مسایل سطح بالا، ناتوانند(کیانی و همکاران، 1391؛ آخوند زاده و همکاران، 1390؛ حقانی و همکاران، 1389؛ جاویدی و عبدلی، 1389؛ منصوری و نوری، 1388؛ آنجفی و همکاران، 1388؛ اطهری و همکاران، 1388). بسیاری از صاحبنظران نیز به کم توجّهی نظام‌های تعلیم و تربیت به پرورش مهارت­های تفکّر اشاره کرده‌­اند. آیزنر[8] (1983) در مقاله­ای با عنوان «نوع مدارسی که نیاز داریم» مشکلات مدارس امروز را یادآور می­شود و اظهار می­دارد: «مدارس امروز تنها بر روی مهارت­های خواندن و نوشتن و حساب کردن تأکید می­ورزند، در حالی که این مهارت­ها ذاتا دارای ارزش نیستند و از نظر تعلیم و تربیت تهی از فضیلت‌اند».

از طرفی، پس از سالها تلاش، تدوین مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت تربیت رسمی عمومی کشور و سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش در شورای عالی انقلاب فرهنگی به تصویب رسید و برای اجرا به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ گردید. در اوّلین گام با تصویب مراحل اجرای استقرار نظام 3+3+6 و تولید محتوای آموزش مورد نیاز، زمینه اجرایی آن فراهم گردید.

برنامه درسی ملّی یکی از زیر نظام­های سند مذکور است که جهت­گیری­ها و خط مشی­های برنامه درسی را معین می­کند و به منزله نقشه کلان برنامه­های درسی تلقی می‌شود. در این سند، برنامه درسی بر اساس یک الگوی پنج عنصری تدوین شده است که با توجّه به رویکرد فطرت گرایی توحیدی، کلیه ابعاد وجودی دانش آموزان را در بر می‌گیرد. این عناصر عبارتند از: تفکّر و اندیشه­ورزی، ایمان و باور، علم و آگاهی، عمل و مجاهدت و اخلاق. به عبارتی، برنامه درسی باید زمینه رشد متعلّم را در تمام این زمینه­ها فراهم کند و این رشد در چهار عرصه رابطه با خود، خدا، خلق و خلقت تجلّی یابد. در میان عناصر پنج­گانه، عنصر تفکّر و تعقّل از جایگاه نخست و محوری و عنصر ایمان و باور مبتنی برآن، از جایگاه دوم برخوردار است و سه عنصر علم، عمل و اخلاق به عنوان عناصر بر خاسته ازتفکّر و ایمان و یا متکی بر آن دو، تعریف و تبیین می­شوند (وزارت آموزش و پرورش، برنامه درسی ملّی، 1389).

در حال حاضر، مسئولان نظام تعلیم و تربیت کشور نقاط ضعف موجود در سیستم آموزشی را شناسایی کرده و با تدوین ساختار آموزشی جدید درصدد توجّه به پرورش تفکّر و تعقّل در دانش­آموزان و اصلاح برنامه درسی برآمده­اند. یکی از این روش­ها، تدوین درس تفکّر و پژوهش در برنامه درسی ششم ابتدایی بوده است. پس از دو سال که از اجرای درس تفکّر و پژوهش می­گذرد، محقّق بر آن شد تا بر مبنای تئوری الگوی چهارمرحله­ای تایلر (تعیین اهـداف، تـدوین محتوا، انتخاب تجربیات یادگیری و آموزش و ارزشیابی) در قالب سؤال‌های زیر به بررسی میزان به کارگیری اصول علمی مربوط به محتوای کتاب تفکّر و پژوهش پایه ششم به روش کمّی و کیفی، از دیدگاه، معلّمان، مدرسان، کارشناسان،  دانش­آموزان و مشاهده‌گران بپردازد:

1- از دیدگاه معلّمان، کارشناسان ، مدرسان و مؤلفان،  محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

2- از دیدگاه مشاهده­گران متخصّص در رشته علوم تربیتی، محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

3- از دیدگاه دانش­آموزان، محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

4- با توجّه به نتایج مصاحبه، ارزیابی کارشناسان، مدرسان، معلّّمان و مؤلفان در خصوص رعایت اصول علمی در تدوین محتوای درس تفکّر و پژوهش، چیست؟

 

روش

نوع پژوهش پیمایش یا زمینه­یابی و روش تحلیل محتوا به کمک ابزارهای فهرستی است. ابزارهای فهرستی، پرسشنامه­ها و چک لیست­هایی را شامل می­شوند که بر اساس نوع هدف تحلیلگر، برای بررسی جنبه یا جنبه­های خاصی از کتاب درسی تهیه و طراحی می‌شوند (معروفی و یوسف زاده، 1388). پارادایم پژوهش، پارادایم اثبات گرایی و  پارادایم تفسیرگرایی است. بر این اساس، پژوهش به لحاظ هدف از نوع پژوهش­های کاربردی و به لحاظ نحوه جمع­آوری اطّلاعات از نوع پژوهش‌های آمیخته[9] (مدل ترکیبی[10]) است.

جامعه و نمونه آماری: جامعه آماری بخش کمّی پژوهش، شامل کارشناسان، معلّمان، مدرسان، مؤلفان و دانش­آموزان پایه ششم در استان­های ­اصفهان و چهارمحال و بختیاری و همچنین، مؤلفان کتاب تفکّر و پژوهش در دفتر تألیف وزارت آموزش و پرورش بوده است(جدول 1).

چون جامعه آماری مدرسان و مؤلفان محدود بود، بنابراین، از طریق سرشماری اقدام و از همه آنها نظر سنجی شد(44 نفر). برای برآورد حجم نمونه آماری سایر گروه­ها از معادله:  استفاده شده است (نادری و سیف نراقی، 1381). برای تعیین مقدار واریانس جامعه(s2)، ابتدا از هر یک از جامعه معلّمان و دانش­آموزان 30 نفر برای مطالعه مقدماتی[11]انتخاب شدند و پس از اجرای پرسشنامه و تحلیل نتایج آن، این نسبت با توجّه به متغیر استان، برای معلّمان 185/0 و برای دانش­آموزان 519/0محاسبه شد.

 

 

جدول 1: فراوانی افراد جامعه و نمونه به تفکیک استان

 سمت                         استان        

اصفهان

چهارمحال

جمع

کارشناس

جامعه

10

8

18

نمونه

10

8

18

مدرس

جامعه

34

6

40

نمونه

34

6

40

معلّّم

جامعه

2752

901

3653

نمونه

136

128

264

دانش­آموز

جامعه

63707

13466

77173

نمونه

467

323

790

مشاهده از فرایند کلاس

جامعه

2752

901

3653

نمونه

54

41

95

منبع: کارشناسی آمار ادارات کل آموزش و پرورش استان­های اصفهان و چهارمحال و بختیاری (سال 1392)

تعداد 3 نفر از مؤلفان درس نیز در دفتر تالیف کتاب­های درسی وزارت آموزش و پرورش فعالیت داشتند.

 

جامعه آماری بخش کیفی پژوهش، به شرح زیر است:

الف) مشاهده توسط افراد متخصّص( دانشجویان دکتری برنامه ریزی درسی و مدیریت آموزشی و کارشناسان علوم تربیتی)، از فرایند یاددهی و یادگیری 95 کلاس درس تفکّر و پژوهش که به صورت تصادفی به نسبت استان­های مورد مطالعه انتخاب شدند، انجام شد (جدول 1). شایان ذکر است پژوهشگر پس از اجرای مشاهده، آموزش و هماهنگی لازم را با مشاهده­گران برای وحدت رویه به عمل آورد.

ب) مصاحبه با 180 نفر ازکارشناسان، مدرسان، معلّمان و مؤلفان: برای این کار از روش­ مصاحبه نمونه­گیری هدفمند[12] شامل روش­های نمـونه­گیری مـوارد مطلوب و نمونه‌گیری هدفمند طبـقه­ای اسـتفاده شد و بـه صورت «مصاحبه بـا روش هدایت کلیـات و «مصاحبه با پرسش‌های باز استاندارد شده» انجام گردید.

نمونه‌گیری هدفمند هنگامی به کار می­رود که افراد با توجّه به اطلاعات و ادراک غنی از موضوع مورد نظر انتخاب می­شوند (گال و همکاران، 1387).

ابزار گردآوری داده­ها: داده­های پژوهش، از طریق پرسشنامه محقّق ساخته، مصاحبه و مشاهده گردآوری شده­اند. پرسشنامه­ها، شامل: الف) پرسشنامه ابزارهای فهرستی تحلیل محتوا ویژه معلّمان، کارشناسان، مدرسان و مؤلفان؛ ب) پرسشنامه نظر سنجی ویژه دانش‌آموزان، طی مراحل مختلف با رعایت اصول مبتنی بر تحلیل محتوا، زیر نظر متخصّصان برنامه درسی ساخته شد. قبل از اجرا، با ارسال نامه بررسی پرسشنامه، محتوای آنها بررسی شد. برای معرفی بهتر ابزار­های پژوهش، قسمتی از هرکدام از پرسشنامه­ها در جدول­های (2) تا (6) ارائه شده است.                                  

جدول 2: نمونه سؤال­های پرسشنامه دانش­آموزان

اصول

دانش­آموز عزیز: نظر خود را  نسبت به هر یک از پرسش­های زیر با علامت ضربدر مشخص کن!

خیلی زیاد

زیا د

تا حدودی

کم

خیلی کم

بدون نظر

محتوا
  1. تا چه اندازه فیلم­ها و کتاب­های داستان درس تفکّر و پژوهش برای شما قابل فهم است؟

 

 

 

 

 

 

2. تا چه اندازه در درس تفکّر از رایانهو منابع خارج از کتاب استفاده می­کنید؟

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3:  نمونه پرسش‌های معلّمان، مدرسان ،کارشناسان و مژلفان

همکار گرامی: لطفا مشخص کنید هر یک از اصول زیر تا چه اندازه در درس تفکّر و پژوهش پایه ششم رعایت شده است؟

خیلی زیاد

زیا د

تا حدودی

کم

خیلی کم

بدون نظر

اصول انتخاب محتوا

1. مبتنی بودن بر علایق، سلیقه‌ها و نیازهای دانش­آموزان

 

 

 

 

 

 

2. ترغیب دانش­آموزان به تفکّر و تحلیل، حل مسأله

 

 

 

 

 

 

اصول ارائه محتوا

3. توجه به سطوح مختلف حیطه­های شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی در تدوین محتوا

 

 

 

 

 

 

4. استفاده از واژگان آشنا و رایج در محتوای فیلم­ها و داستان­های آموزشی درس

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4:  نمونه سؤال­های فرم مصاحبه نیمه ساختار یافته با نمونه آماری

1- ارزیابی خود در مورد رعایت اصول علمی مبتنی بر تدوین  محتوای درس تفکّر و پژوهش چیست؟

الف: اصول مربوط به انتخاب محتوا: ........................................................................................................

ب: اصول مربوط به ارائه محتوا:.................................................................................................................

ج:اصول مربوط به انطباق پذیری محتوا : ......................................................................................................................

د: اصول مربوط به سبک محتوا :......................................................................................................................................

ه: اصول مربوط به سازماندهی محتوا: .........................................................................................................................

2- چه مواردی در عدم تحقق اصول مربوط به محتوای درس درس تفکر و پژوهش نقش اساسی ایفا می­کند؟

 

جدول 5:  نمونه سؤال­های فرم مشاهده از کلاس درس تفکّر و پژوهش

( ثبت مشاهده بر اساس مدت زمان)

اصول

فعالّیت

فروانی رفتار(F)

محتوا

1. محتوای درس دانش­آموزان را به تفکّر، تحلیل و حلّ مسأله وا می­دارد.

  

2. محتوای درس  برای دانش­آموزان قابل فهم است .

 

3. به سطوح مختلف حیطه­های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی توجّه می­شود.

 

4. محتوا با زمان، امکانات و تجهیزات پیش بینی شده برای تدریس تناسب دارد.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 6: نمونه سؤال­های فرم مشاهده از کلاس درس تفکّر و پژوهش پایه ششم

(ثبت از نوع ارزشیابی مشاهده­ای)

اصول

فعالّیت

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

خیلی‌کم

بی نظر

محتوا

1.  محتوای درس برای دانش­آموزان قابل فهم است.

 

 

 

 

 

 

2. محتوای درس دانش­آموزان را به تفکّر، تحلیل و حل مسأله وا می­دارد.

 

 

 

 

 

 

3. به سطوح مختلف حیطه­های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی توجّه می­شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برای تعیین روایی پرسشنامه­های سه­گانه: الف) پرسشنامه تحلیل محتوای مربوط به معلّمان، مدرسان، کارشناسان و مؤلفان؛ ب) پرسشنامه دانش­آموزان و ج) فرم مشاهده‌گران، از انواع روایی محتوا و روائی سازه به کمک تحلیل عامل استفاده شد. برای بررسی روایی محتوا، از نظرهای استادان راهنما و مشاور و همچنین 10 نفر از متخصّصان برنامه درسی استفاده شد. برای بررسی همبستگی درونی گویه­های پرسشنامه­ها، اندازه (کیزر- مایر- الکین[13]) محاسبه شد. این اندازه برای پرسشنامه معلّمان، 90/0، دانش­آموزان، 91/0 و فرم مشاهده­گران، 79/0 بوده است. مقایسه این اعداد با نرم 7/0 و با استفاده از آزمون کرویت بارتلت در سطح معنی­داری (01/0 p>) نشان داد که گویه­ها دارای همبستگی درونی بالا و پرسشنامه­های سه­گانه از روایی سازه برخوردار بوده­اند.

 

جدول 7: محاسبه روایی سازه به روش تحلیل عاملی

اصول

KMO

آزمون کرویت بارتلت
 

df

Sig

اصول انتخاب محتوا

838/0

663/497

15

000/0

اصول ارائه محتوا

745/0

386/288

10

000/0

اصول انطباق پذیری محتوا

782/0

888/541

21

000/0

اصول مربوط به سبک محتوا

773/0

321/387

6

000/0

اصول سازماندهی محتوا

725/0

194/291

6

000/0

پرسشنامه معلّمان، مدرسان، کارشناسان و مؤلفان

907/0

591/3457

325

000/0

پرسشنامه محتوای دانش­آموزان

70/0

0480/129

3

000/0

پرسشنامه محتوای مشاهده­گران

740/0

445/71

6

000/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روایی محتوای سؤال‌های نیمه­ساختار یافته مربوط به مصاحبه، توسط 10 نفر از استادان دانشگاه و متخصّصان برنامه درسی تأیید شد.

پایایی سؤال‌های پرسشنامه­ها، از طریق اجرای نمونه­ای از آن، به صورت مقدّماتی بر روی چهار گروه 30 نفری از افراد جامعه­ها، از روش آلفای کرونباخ، محاسبه شده است که نشان دهنده پایایی مناسب گویه­هاست.

 

جدول 8: پایایی مربوط به پرسشنامه­های سه­گانه

متغیر

α کرانباخ

تعداد آیتم

متغیر

α کرانباخ

تعداد آیتم

اصول انتخاب محتوا

794/0

6

اصول سازماندهی محتوا

754/0

4

اصول ارائه محتوا

713/0

5

پرسشنامه تحلیل محتوی معلّمان

927/0

26

اصول انطباق پذیری

788/0

7

پرسشنامه محتوی دانش‌آموزان

740/0

4

اصول مربوط به سبک درس

789/0

4

پرسشنامه تحلیل محتوی مشاهده‌گران

720/0

14

 

 

 

 

 

 

 

برای محاسبه پایایی ابزار مصاحبه، ابتدا با 14 نفر مصاحبه نیمه ساختار یافته به صورت حضوری و ضبط صدا مصاحبه انجام شد. سپس از روش پیاده سازی عینی و دقیق گفتار مصاحبه شوندگان، تایپ و خلاصه برداری از نکات مهّم اظهارشده و مقوله بندی آنها، تمامی مطالب نوشته شده، خلاصه مطالب و مقوله­های تعیین شده، در اختیار سه نفر آگاه به روش­های پژوهش قرار گرفت. آنها نیز با اندکی تغییرات، خلاصه­ها و مقوله‌بندی‌ها را تأئید کرده‌اند.

پایایی مشاهده در دو مرحله انجام شد: در مرحله اول، از روش پایایی مشاهده­گر مربوط به ملاک که میزان توافق نمره­های مشاهده­گران آموزش دیده را با نمره­های پژوهشگر و همچنین روش پایایی بین مشاهده­گران که میزان توافق مشاهده­گران را در خلال جمع‌آوری واقعی نشان می­دهد، استفاده گردید. ضریب توافق در روش اول 87/0 و ضریب توافق در روش دوم 89/0 محاسبه شد. ضمناً با روش­های کنترلی مانند کاهش اثر مشاهده‌گر، بر مشاهده­شونده، سوگیری شخصی مشاهده­گر، خطاهای درجه­بندی، آلودگی مشاهده، حذف­های مشاهده­گر، انحراف مشاهده­گر، زوال پایایی مشاهده­گر به افزایش پایایی کمک گردید. در مرحله دوّم، برای محاسبه پایایی فرم نهایی مشاهده، از روش آلفای کرونباخ استفاده و ضریب 720/0 محاسبه شد.                                                           

 

روش گردآوری و تحلیل داده­ها: جمع­آوری داده­های پژوهش به صورت زیر انجام گرفت:

1- پرسشنامه­های معلّمان، مدرسان،کارشناسان، مؤلفان و دانش­آموزان به صورت حضوری و از طریق پست عادی و الکترونیکی، بین آنان توزیع شد و پس از پیگیری­های متعدّد، تعداد 18 نفر ازکارشناسان ادارات، 40 نفر از مدرسان درس تفکّر و پژوهش، 3 نفر از  مؤلفان، 264 نفراز معلّمان پایه ششم و 790 نفراز دانش­آموزان به پرسشنامه­ها پاسخ دادند.

2- برای انجام مشاهده فرایند تدریس، مشاهده­گران دو بار در 95 کلاس درس حضور یافتند و  در آخر کلاس‌ها مستقر شدند و به صورت طبیعی به مشاهده فرایند یاددهی و یادگیری ­پرداختند و با استفاده از کورنومتر در پایان هر دقیقه، بر اساس جوّ غالب فرایند یاددهی و یادگیری کلاس، در برابر سؤال‌های مربوط به اصول تدوین محتوا، فراوانی متغیر را در فرم مشاهده مشخص ­کرد( ثبت مشاهده بر اساس مدت زمان). سپس در مرحله دوم، فراوانی­ها را در طیف 6 درجه­ای لیکرت تنظیم کردند (ارزشیابی مشاهده­ای). این عمل، با هماهنگی 10 نفر (استادان راهنما، استاد مشاور، معلّمان و مدرسان موفّق) انجام گرفت. در روش مذکور(ثبت مشاهده­ای درجه­بندی)، نه تنها از متغیرهای مشاهده­ای مربوط مشاهده‌گر می­خواهد رفتارهای خاصی را که رخ می­دهند، ثبت کند، بلکه می‌خواهد برخی از آنها را روی یک مقیاس درجه­بندی ارزیابی کند (گال و همکاران، 1387).

3- مصاحبه با 180 نفر از نمونه به صورت مصاحبه نیمه ساختار یافته به وسیله فرم ویژه مصاحبه و مصاحبه حضوری انجام گرفت. در این فرایند 10 نفر دانشجوی دوره دکتری، کارشناسان متخصّص، با محقّق همکاری جدّی و صمیمانه داشتند. سپس از روش­های مختلف آمار توصیفی و با توجّه به نرمال بودن توزیع نمره‌ها (آزمون کالموگروف اسمیرنف) و برابر بودن واریانس­ها (آزمون لون)، از آزمون­های استنباطی T تک متغیری و T دو نمونه مستقل، تحلیل واریانس عاملی و تعقیبی توکی، آزمون تحلیل واریانس چند راهه ( آنووای عاملی) و آزمون رتبه­ای فریدمن استفاده شد؛ سپس با پیاده سازی و تایپ گفته­های افراد، مقوله­بندی و تعیین پایایی مقوله­بندی، موارد مطرح شده در مقوله­های مربوطه قرار گرفت.

 

یافته­های پژوهش

 سؤال اوّل: از دیدگاه معلّمان،کارشناسان و مدرسان، محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

 

جدول9: داده­های توصیفی و آزمون معنی­داری پاسخگویان

اصول

 

X

S.D

t

sig

اصول مربوط به سبک محتوا

60/3

845/0

41/12

00/0

اصول ارائه محتوا

59/3

687/0

98/14

00/0

اصول انتخاب محتوا

52/3

712/0

73/12

00/0

اصول انطباق پذیری

40/3

731/0

65/9

00/0

اصول سازماندهی محتوا

30/3

847/0

99/5

00/0

 مجموع اصول

48/3

636/0

15/13

00/0

 

با توجّه به جدول شماره (9)، نگرش پاسخگویان به رعایت اصول علمی مربوط به محتوای کتاب تفکّر و پژوهش درحدّ متوسط به بالا (48/3=)، اصول مبتنی بر سبک محتوا با میانگین (60/3=)، اصول مبتنی بر ارائه محتوا با میانگین (59/3=)، اصول مبتنی بر انتخاب محتوا با میانگین (52/3=)، اصول مبتنی انطباق پذیری با میانگین (40/3=) و اصول مبتنی بر سازماندهی محتوا با میانگین (30/3=) بوده است که نمره همه پارامترها از میانگین فرضی 3 بیشتر بوده است. طبق نتایج آزمون t تک ­متغیره (01/0 p>) این تفاوت، در همه شاخص­های مورد بررسی، معنی­دار بوده است. بنابراین، نگرش پاسخگویان به رعایت اصول علمی در تدوین محتوای کتاب تفکّر و پژوهش در حد متوسط به بالا بوده است.

همچنین، بین دیدگاه پاسخگویان به تفکیک استان محل­کار و جنسیت، در مورد رعایت اصول مبتنی بر سازماندهی محتوا، تفاوت وجود نداشت. به عبارت دیگر، پاسخگویان استان­های اصفهان و چهارمحال و بختیاری با هر جنسیت معتقد بودند که در کتاب تفکّر و پژوهش پایه ششم، اصول مربوط به تدوین محتوا در حدّ متوسط به بالا رعایت شده است.

نتایج آزمون­هایt دو گروه مستقل و تحلیل واریانس نشان داد که بین دیدگاه مردان و زنان، استان محل کار، پست سازمانی، رشته تحصیلی، تعامل دو متغیر جنسیت و سابقه کار و تعامل جنسیت و پست سازمانی نیز در مورد رعایت اصول علمی در تدوین محتوا، تفاوت معنی­داری وجود نداشت.

 

جدول10: آزمون تحلیل رتبه­ای فریدمن در مورد رعایت اصول مربوط به تدوین محتوا

اصول محتوا

میانگین رتبه

N

  

df

sig

  
 

سبک محتوا

43/3

302

896/73

4

00/0

  

ارائه محتوا

33/3

  

انتخاب محتوا

99/2

  

انطباق پذیری

68/2

  

سازماندهی محتوا

57/2

  

 

با توجه به جدول شماره (10)، آزمون فریدمن نشان داده است که میانگین رتبه، نگرش افراد پاسخ دهنده به رعایت اصول علمی در تدوین محتوا ی درس تفکّر و پژوهش، به ترتیب، اصول مربوط به سبک محتوا با (43/3)، اصول ارائه محتوا با (33/3)، اصول انتخاب محتوا با (99/2)، اصول انطباق پذیری با (68/2) و اصول سازماندهی محتوا با (57/2) است.

 

سؤال دوّم: از دیدگاه مشاهده­گران متخصّص، محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

 

جدول11: نتایج توصیفی و آزمون معنی­داری مربوط به رعایت اصول تدوین محتوا

بر اساس مشاهده

ردیف

اصول

N

X

S.D

t

df

sig

1

محتوای درس برای دانش­آموزان قابل فهم است.

95

19/3

589/0

13/3

94

002/0

2

محتوای درس دانش­آموزان را به تفکّر، تحلیل و حل مسأله وا می­دارد.

95

12/3

742/0

52/1

94

132/0

3

به سطوح مختلف حیطه­های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی توجّه می­شود.

95

66/2

738/0

44/4

94

000/0

4

محتوا با زمان، امکانات و تجهیزات پیش بینی شده برای تدریس تناسب دارد.

95

03/2

831/0

35/11

94

000/0

5

مجموع اصول

95

75/2

538/0

52/4

94

000/0

 

ابزار مشاهده با دو فرم ویژه، برای اجرای دو مرحله مشاهده از فرایند یاددهی و یادگیری، با همکاری صاحبنظران برنامه درسی و مدرسان درس تفکّر و پژوهش طراحی گردید. در مرحله اوّل مقوله­های آموزشی تدوین شد و توسط مشاهده­گران آموزش دیده که دانشجوی دکترای علوم تربیتی وکارشناس علوم تربیتی بودند، در هر دقیقه بر اساس فرایند غالب یاددهی و یادگیری کلاس درس، یک خط نشان قرار داده شد.

در مرحله دوّم پژوهشگر با همکاری متخصّصان، معلّمان و مدرسان، بر اساس تعداد فراوانی مشاهدات، یک طیف 6 درجه­ای لیکرت( از خیلی کم تا خیلی زیاد) طراحی شد.

با توجّه به نتایج جدول شماره (11)، میانگین نمره مشاهده­گران در مورد به کارگیری اصول علمی در تدوین محتوا در درس تفکّر و پژوهش، (75/2=) بوده است که این نمره از میانگین فرضی 3 کمتر است. طبق نتایج آزمون t تک­متغیره(05/0 p>) این تفاوت معنی­دار بود. به عبارت دیگر، به کارگیری اصول علمی مربوط به محتوا، در فرایند یاددهی و یادگیری درس تفکّر و پژوهش در حدّکم (75/2=) بود.

داده­ ­ها نشان داد که از نظر مشاهده­گران اصول انتخاب محتوا شامل قابل فهم بودن محتوا با میانگین (19/3=)، ترغیب دانش­آموزان به تفکّر، تحلیل و حل مسأله با میانگین (12/3=)، توجّه به حیطه­های شناختی، عاطفی و روان حرکتی با میانگین (66/2=)، همخوانی با امکانات، تجهیزات و زمان پیش بینی شده با میانگین (03/2=) ارزیابی شد.

بر اساس آزمون تحلیل واریانس، نظر مشاهده­گران نشان داد بین فرایند یاددهی و یادگیری کلاس­های درس بر اساس سابقه­کار، رشته تحصیلی و مدرک تحصیلی معلّمان، در مورد به کارگیری اصول علمی دارتدوین محتوا، تفاوت وجود نداشت.

طبق نظر مشاهده­گران، نتایج آزمون t دو گروه مستقل نشان داده است که بین عملکرد کلاس­های مورد مشاهده، بر اساس استان محل خدمت تفاوت معنی­دار وجود داشت. به عبارت دیگر، تأثیر استان محل­کار،  بر فرایند یاددهی و یادگیری معلّمان با دانش­آموزان متفاوت بود و معلّمان استان اصفهان نسبت به معلّمان استان چهارمحال و بختیاری در بکارگیری اصول مربوط به محتوا در درس تفکّر و پژوهش عملکرد بهتری داشتند. همچنین، مشاهدات نشان داد عملکرد فرایند یاددهی و یادگیری معلّمان زن و مرد، در مورد به کارگیری اصول علمی مربوط به محتوا، متفاوت بود. به عبارت دیگر، معلّمان زن، نسبت به معلّمان مرد عملکرد بهتری داشتند؛ امّا تعامل دو متغیّر استان و جنسیت در این عملکرد، معنا­دار نشد.

 

سؤال سوّم: از دیدگاه دانش­آموزان، محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم ابتدایی تا چه اندازه بر مبنای اصول علمی تدوین شده است؟

 

جدول12: نتایج توصیفی و آزمون معنی­داری مربوط به نگرش دانش­آموزان در به کارگیری اصول مربوط به محتوا

اصول

N

X

S.D

t

df

sig

تا چه اندازه­ فیلم­ها و کتاب­های داستان درس تفکّر و پژوهش برای شما قابل فهم است؟

790

19/4

009/1

30/33

789

000/0

تا چه اندازه در درس تفکّر و پژوهش، از رایانه و منابع خارج از کتاب استفاده می­کنید؟

790

19/3

381/1

81/3

789

000/0

تا چه اندازه­ با خواندن درس تفکّر و پژوهش توانایی برقراری ارتباط با دیگران در شما افزایش یافته است؟

790

73/3

214/1

86/16

789

000/0

مجموع  اصول

790

70/3

846/0

37/23

699

000/0

 

با توجّه به نتایج جدول شماره (12)، میانگین نمره نگرش دانش­آموزان در به کار­گیری اصول علمی در تدوین محتوا درحد متوسط با بالا (70/3=) بوده است که این نمره از میانگین فرضی 3 بیشتر است. طبق نتایج آزمون t تک­ متغیّره (01/0p>) این تفاوت معنی‌دار بوده است. از نظر دانش­آموزان اصول انتخاب محتوا شامل قابل فهم بودن داستان و فیلم­های کتاب با میانگین(19/4=)، استفاده از رایانه و منابع خارج از کتاب با میانگین (19/3=) و توانایی بر قراری ارتیاط دانش­آموزان با دیگران با میانگین(76/3=) ارزیابی شد. نتایج آزمون T مستقل و تحلیل واریانس دو راهه نشان داده است که بین نگرش دانش‌آموزان بر اساس استان محل تحصیل، جنسیت و تعامل استان و جنسیت،  مبنی بر رعایت اصول علمی در تدوین محتوا، تفاوت معنی­دار وجود نداشت.

 

سؤال چهارم: با توجّه به نتایج مصاحبه، ارزیابی نمونه آماری در مورد به کارگیری اصول علمی تدوین محتوای درس تفکّر و پژوهش چگونه است؟

به صورت حضوری و نیمه ساختار یافته، با 180 نفر از معلمان، مدرسان و کارشناسان در خصوص رعایت اصول علمی در تدوین محتوای درس تفکّر و پژوهش مصاحبه شد.

جدول  13: طبقات اصلی و فرعی استخراج شده از پاسخ­های مصاحبه­های نیمه ساختار یافته نسبت به سؤال به کارگیری اصول علمی مربوط به محتوای درس تفکّر و پژوهش پایه ششم

ردیف

زیر طبقه (طبقات فرعی)

طبقه اصلی

1

عدم توجّه کافی به شرایط فرهنگی، منطقه­ای، اقلیمی و جغرافیایی

 

توجّه به اصول انطباق پذیری محتوا

3

عدم توجّه کافی به شرایط سنی دانش­آموزان

3

عدم توجّه کافی به ویژگی­های جنسیتی دانش­آموزان

4

عدم توجّه کافی به تجارب زیستی دانش­آموزان

1

عدم توجّه کافی به علائق دانش­آموزان

 

 

 

توجّه به اصول انتخاب محتوا

3

عدم توجّه کافی به توانایی و ویژگی­های یادگیری دانش‌آموزان

3

عدم توجّه کافی به آخرین دستاوردهای علمی روز و کیفیت بخشی به محتوا

4

عدم توجّه کافی به  کمّ و کیف کتاب­های داستان و کتاب کار دانش­آموزان از نظر ویرایش، خط و ...

1

تقویّت مهارت­های تفکّر و استنباط در دانش­آموزان

 

 

 

توجه محتوا به تقویّت مهارت­های زندگی

2

تقویّت مهارت­های مشاهده، شنیدن، در دانش­آموزان

3

تقویت فن بیان در دانش­آموزان

4

تقویّت فعّالیت­های گروهی و مهارت­های ارتباطات فردی و میان­فردی

5

تقویّت مهارت­های قضاوت و بحث گروهی

6

تقویّت  اعتماد به نفس

1

توجّه به آیات الهی و فهم و جانبداری از ارزش­های دینی

 

 

 

توجّه به  اصول مربوط به سبک درس

2

توجّه  به جهان بینی اسلامی در چهار عرصه رابطه انسان با خود، خدا، خلق و خلقت

3

توجّه به کنجکاوی دانش­آموزان

4

عدم توجّه کافی به یادگیری مستمر

5

امکان پذیر بودن تدریس در خارج از کلاس

6

ترغیب دانش­آموزان به تفکّر واگرا (چون در روند فرایند یاددهی و یادگیری، دانش­آموزن نمی­توانند حدس بزنند که چه سؤالی در انتظار آنهاست)

7

تاثیر  روش تدریس درس تفکّر و پژوهش در  سایر دروس(استفاده از روش تدریس پرسش و پاسخ و تحلیل مسائل)

 

 

ادامه جدول 13

8

در نظر گرفتن حالت سه وجهی در تدوین محتوا (محتوای تجویزی، نیمه تجویزی و غیر تجویزی) به منظور رهایی معلم در برابر برنامه درسی مقاوم در برابر معلم، با توجّه به عیار دانش‌آموزان)

1

عدم رعایت سیر منطقی ارائه محتوا مانند: ارائه محتوا از روند عینی به ذهنی، عدم توجّه به ارتباط طولی و عرضی محتوای دروس تفکّر و پژوهش

توجّه به اصول سازماندهی محتوا

1

محدودیت زمان برای تدرس محتوای تفکّر و پژوهش

موانع اجرایی در ارائه محتوا

 

2

کمبود امکانات، تجهیزات، کتاب­های داستان

و فیلم­های آموزشی

3

عدم استفاده معلّمان از چک لیست و مقاومت آنان

در برابر تدوین آن

4

عدم تدوین محتوای کتاب تفکّر و پژوهش بر اساس پایه تحصیلی (در حال حاضر، تدوین محتوای کتاب تفکّر و پژوهش به صورت درسی انجام گرفته است، نه بر اساس پایه تحصیلی. اگر این اصل رعایت شود اصول افقی و عمودی رعایت گردیده و از تکرار محتوا جلوگیری می­شود)

5

ایجاد محدودیت در ارائه محتوا در کلاس­های چند پایه

 (مانند محدودیت زمانی)

6

انقطاع آموزش محتوای درسی یک جلسه به علت

محدودیت زمانی

 

 با توجه به جدول شماره (13) مصاحبه با نمونه­های آماری موجب دستیابی به غنای اطلاعاتی، اشباع و تکرار داده­ها شد. از داده­های پژوهش 180 کد تحت 21 طبقه فرعی و
6 طبقه اصلی، اصول علمی مربوط به محتوا به روش استقرایی، استخراج و مقوله‌بندی گردید. لذا در راستای نتایج کمّی به دست آمده و تأیید آنها، توجّه به اصول انطباق‌پذیری محتوا، توجّه به اصول انتخاب محتوا، در نظر گرفتن مهارت­های زندگی در تدوین محتوا، توجّه به سبک درس، توجّه به اصول سازماندهی محتوا ضروری است. همچنین، موانع اجرایی در یادگیری اصول مربوط به محتوا بر طرف گردد.


بحث، نتیجه­گیری و پیشنهادها

ترکیب نتایج استخراج شده حاصل از روش­های جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه و مصاحبه از دیدگاه معلمان، مدرسان و کارشناسان، مؤید این نکته بود که اصول علمی مربوط به عنصر محتوا در درس تفکر و پژوهش تا حدودی به کارگیری می­شود. نتایج مصاحبه­ به استخراج مقوله­هایی چون اصول انطباق پذیری محتوا، اصول انتخاب محتوا، اصول مربوط به محتوای درس و تأثیر آن در تقویّت مهارت­های زندگی، اصول مربوط به سبک محتوا، اصول سازماندهی محتوا و موانع اجرایی در یادگیری اصول مربوط به محتوا منجر شد. به عبارت دیگر، مصاحبه­گران، مقوله­های مربوط به پرسشنامه مربوط به عنصر محتوا را تأیید نمودند. علاوه بر وجوه مشترک، یکی از تفاوت­های موجود بین مقوله­های پرسشنامه با مصاحبه این بود که مصاحبه­گران، به رعایت «اصول ارائه محتوا» اعتقاد کمتری داشتند و آنها را در مقوله­ای به نام موانع اجرایی مانند: عدم تناسب محتوا با زمان، عدم تناسب محتوا با  امکانات و تجهیزات پیش بینی شده برای تدریس بیان نمودند. نکته قابل ذکر دیگر این  است که معلمان و کارشناسان معتقدند،  در درس  تفکر و پژوهش به  رعایت اصول علمی «انطباق پذیری» و «سازماندهی» توجه کمتری شده است. به عبارت دیگر پاسخگویان معتقدند که بین محتوای درس تفکر و پژوهش با اهداف تعیین شده همخوانی کمتری وجود دارد و فیلم و داستان­­های درس با سن  دانش­آموزان انطباق لازم را ندارند. علاوه بر آن، تناسب نداشتن محتوای درس تفکر و پژوهش با شرایط فرهنگی، جغرافیایی، امکانات و تجهیزات محیط آموزشی، همچنین، عدم برقراری ارتباط محتوا با سایر دروس، عدم توجه به توالی زمانی در ارائه محتوا و عدم رعایت سیر منطقی محتوا مانند (ارائه محتوا از جزء به کل و همچنین از آسان به مشکل)، دیده می‌شود.

نتایج پرسشنامه­ها، میزان به کارگیری اصول علمی مربوط به محتوا را در حدّ متوسط به بالا و نتایج مشاهده­­ها این میزان را در حدّ کم نشان دادند. نتایج مشاهدات نشان داد که معلمان با موانعی مواجه بودند که عبارتند از: محدودیت زمان برای تدریس محتوای،کمبود امکانات، تجهیزات،کتاب­های داستان و فیلم­های آموزشی، استفاده نکردن معلّمان از چک لیست و مقاومت آنان در برابر تدوین آن، ایجاد محدودیت زمان در ارائه محتوا در کلاس‌های چند پایه و انقطاع آموزش محتوای درسی یک جلسه به علت محدودیت زمانی.

 دانش­آموزان معتقد بودند، اصول علمی مربوط به عنصر محتوا در سطح متوسط به بالا به کارگیری شده­اند. شایان ذکر است که پرسش‌های مربوط به چهار ابزار جمع‌آوری اطلاعات، با توجه به اصول علمی مربوط به محتوا و با در نظر گرفتن ویژگی گروه پاسخگویان، طراحی شده است.

یکی از موارد قابل ذکر در زمینه میزان به کارگیری اصول علمی مربوط به عنصر محتوا، تعامل معنی دار استان محل خدمت و جنسیت بود. به عبارت دیگر ، معلّمان استان اصفهان نسبت به معلّمان استان چهارمحال و بختیاری در به کارگیری اصول مربوط به محتوا در درس تفکر و پژوهش عملکرد بهتری دارند. در تبیین این نتیجه می­توان گفت، توسعه محیط آموزشی، فرهنگی و اجتماعی و آمادگی لازم معلمان و دانش­آموزان استان اصفهان نسبت به استان چهارمحال و بختیاری و همچنین، وجود نیروهای انسانی فراوان و با تجربه، انتخاب مدرسان با تجربه و متخصص و برگزاری دوره­های آموزشی کارامد  به این تفاوت منجر شده است. از طرفی، شرایط جغرافیایی و پراکندگی روستایی در استان چهارمحال و بختیاری و وجود کلاس­های چندپایه خود  عامل مضاعفی بر این تفاوت بوده است.

مشاهدات نشان داد در تدریس درس تفکّر و پژوهش، معلّمان زن نسبت به معلّمان مرد عملکرد بهتری دارند. در تبیین این نتیجه می­توان به داشتن ویژگی­های معلمان زن، از جمله علاقه، صبر و حوصله بیشتر، برخورد و تعامل ملایم­تر با دانش­آموزان و جدی‌گرفتن درس توسط آنها، اشاره کرد.

پژوهش حاضر، برای نخستین بار به بررسی به کارگیری اصول علمی مربوط به عنصر محتوا در کتاب تفکّر و پژوهش پرداخته است؛ در حالی که برخی پژوهش‌ها به صورت غیرمستقیم نشان داده است که محتوای اکثرکتب درسی، به یادگیری توأم با تفکّر و بصیرت، توجه ویژه­ای ندارند. از جمله پژوهش‌های انجام شده در این زمینه عبارتند از:  نتایج پژوهش‌های کیانی و همکاران، (1391)، آخوندزاده و همکاران، (1390)، حقانی و همکاران، (1389)، جاویدی و عبدلی، (1389)، منصوری و نوری، (1388)، آنجفی و همکاران، (1388)، اطهری و همکاران، (1388)، مطالعات بین المللی تیمز و پرلز (1385) و طرح سنجش صلاحیت­های پایه کیامنش (1379)،  هاشمیان نژاد، (1380)، فروغ کیان زاده، (1385)، کایت، (1991) ساسویل، (1994)، سانتی، (1993)، اسمیت، (1999)، مونتس و ماریا، (2001)، ویسینگر، (2004)، پاوول و الدر، (2005)، تیواری و همکاران، (2006) میرافشار و همکاران، (1392)،کیتوت، احمد و سمان، (2010)، یانگ، نوبی، بیل، (2005)، کوهن، شاو، و فلتون، (1997)، آندرسون، هاو، سودن، هالیدی و لوو، (2001)، اسکوارتز، نیومن، گیل و ایلیا، (2003). نتایج بسیاری از این پژوهش‌ها نشان داده­است که  بسیاری از دانش­آموزان و دانش­آموختگان در جامعه کنونی، فاقد مهارت­ها و تمایلات تفکّر بوده و قدرت تجریه و تحلیل مسایل پیچیده اجتماعی را ندارند و در رویارویی با مسایل سطح بالا، ناتوانند. بنابراین، یکی از راه­های پرورش تفکّر، توجّه جدّی در بکارگیری اصول علمی مربوط به  عنصر محتواست و مؤلفان کتب درسی باید در تدوین محتوای کتب، به اصولی مانند علائق، سن و نیاز فراگیران توجّه نمایند تا به واسطه آن تقویّت صفاتی، چون: تفکر، عزت ­نفس، مهارت شنیداری، تعالی، پرسشگری، در دانش‌آموزان رشد پیدا کند.

با توجّه به نتایج پژوهش، پیشنهادهای زیر ارائه می­گردد:

1- در محتوای کتاب تفکّر و پژوهش توسط گروهی از متخصّصان برنامه درسی و فلسفه تعلیم و تربیت، معلّمان صاحبنظر و خلاّق، دانش­آموزان و همچنین، نتایج تحقیقات انجام گرفته و رعایت اصول علمی مبتنی بر تدوین محتوا شامل (اصول مربوط به سبک محتوا، اصول ارائه محتوا، اصول انتخاب محتوا، اصول انطباق پذیری محتوا و اصول سازماندهی محتوا) بررسی و تجدید نظر شود.

2- به دفتر تألیف کتب درسی پیشنهاد می­گردد، در تدوین کتاب تفکّر و پژوهش، به پارامترهایی چون: علاقه، سلیقه، نیاز دانش­آموزان، ارزش­های فرهنگی، ملّی و جهانی، رعایت کیفّیت کتاب­های داستان و کتاب کار دانش­آموزان از نظر ویرایش، خط، تصاویر، رنگ و اندازه، تناسب محتوا با زمان، امکانات و تجهیزات پیش‌بینی شده، توجّه نماید.

3- پیشنهاد می­گردد، برخی از فعالّیت­های تجویزی کتاب مانند: فعالیت­های«یک اتفاق عجیب»، «مم‌‌مم شو»، «خرسی که می­خواست خرس بماند» و «دیدنی­های سرزمین من» در قسمت فعالّیت­های نیمه تجویزی و اختیاری سازماندهی گردند. علاوه بر این، پیشنهاد می‌شود درسی برای آشنایی با حل مسأله اضافه شود.

4- توجه به زمینه ارائه محتوا شامل: تهیه و توزیع مواد کمک آموزشی، توجّه به زمان مورد نیاز برای تدریس، سازماندهی معلّمان خلّاق و عـلاقه­مند، سازماندهی معلّمان زن تا حد امکان برای تدریس درس تفکر و پژوهش و اصلاح و حذف برخی از فعالّیت­های درس، از موارد  بسیار ضروری است.  نتایج نشان داد که معلّمان درس تفکّر و پژوهش با توجه به کیفیت علمی­شان یکی از فرصت­ها و یا تهدیدهای جدّی این درس محسوب می‌شوند.

5- با توجه به این که در تدوین محتوای کتاب تفکّر و پژوهش کوشش بسیاری صرف شده است؛ ولی نحوه اجرا و آموزش درس، آن را به سمت و سوی برنامه درسی عقیم و یا پوچ سوق می­دهد؛ لذا با برگزاری کارگاه­های آموزشی با کیفّیت و شرکت  معلّمان، کارشناسان، راهبران آموزشی، مدیران و معاونان مدارس، در آنان، مهارت­های لازم پرورش یابد تا تفکّر آنان نسبت به تدریس سنتی تغییر یابد و بدین وسیله در تحقق اهداف درس تفکّر و پژوهش گامی مؤثّر برداشته شود. همچنین، دفتر تالیف کتب درسی نسبت به ایجاد دبیرخانه دائمی برای درس تفکّر و پژوهش اقدام جدی نماید.

6- به گروه تألیف دروس تفکر و پژوهش از زیرگروه­های سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش پیشنهاد می­گردد، در ارتباطات افقی و عمودی محتوای کتاب تفکّر و پژوهش بسیار دقت شود تا از سازماندهی محتوای تکراری و خسته کننده جلوگیری شود.

7- ادارات آموزش و پرورش، معلّمان علاقه­مند و خلّاق را برای تربیت مدرس درس تفکّر و پژوهش به وزارت آموزش و پرورش، اعزام نمایند. همچنین، در آموزش‌های ضمن خدمت استان­ها، بر حضور مدیران و معاونان مدارس تأکید جدی شود.

 


1- Robinson     

[2]-  De Buno

[3]-  سوره حجرات، آیه 5

[4]-  حفظ الدین ثمرة المعرفة

 3 - حسن الدین من قوة الیقین

[6]-Third International Mathematice Science Study

[7] -Progress International  Reading Literacy Study

[8]- Eisner 

[9] - mixed method

[10]- integrated method

[11]-  pilot study

[12]- purposeful sampling

[13] -Kaiser-Mayer-Olkin) KMO(

References

آخوندزاده، کبری؛ احمدی طهرانی، هدی؛ صالحی، شایسته و عابدینی، زهرا. (1390).  تفکّر انتقادی در حوزه آموزش پرستاری ایران. مجله ایرانی آموزش پزشکی. 11(3)، 221-210.
 اطهری، زینب السادات. (1388). ارزیابی مهارت­های  تفکّر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانیآموزش پزشکی. 9(1)، 12- 5 .
اطهری، زینب السادات. (1391). بررسی نقش برنامه‌درسی بر مهارت­های تفکّر انتقادی دانشجویان دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان، پایان‌نامه دکتری رشته برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه اصفهان: دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان، آمارنامه سال 1392.
اداره کل آموزش و پرورش استان چهارمحال و بختیاری، آمارنامه سال 1392.
تصنیف غررالحکم. (1366). الحوزه العلمیه بقم، مکتب الاعلام الاسلامی، مرکز النشر.
جاویدی کلاته جعفرآبادی، طاهره و عبدلی افسانه. (1388). روند تحول تفکّر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روان­شناسی. 11(2)، 103-120.
حقانی، فریبا؛ امینیان، بهاره؛ کمالی، فرحناز و جمشیدیان، سپیده. (1389). مهارت­های تفکّر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی دوره مقدماتی بالینی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشکی.10(5)، 917-906.
کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم. (1379). روند تغییرات دروندادها و بروندادهای آموزش علوم بر اساس یافته­های TIMSSD-Rو TIMSS. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیانی، میترا؛ افشین جو، مهناز؛ پور معماری.، محمد حسین و امینی، کوروش. (1391). مقایسه تفکّر انتقادی و عوامل زمینه ساز آن در دانشجویان پرستاری و پرستاران شاغل در بیمارستان‌های منتخب دانشگاه علوم پزشکی زنجان، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی زنجان،20(78)، 112-121.
گال، مردیت؛ بورگ، والتر؛ وگال، جویس. (1387). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی(ترجمه احمدرضا نصر و همکاران). تهران: دانشگاه شهید بهشتی و سازمان سمت.
صافی، احمد. (1382). برنامه معلم پژوهنده در آموزش و پرورش(تنگناها و راه‌حل‌ها). فصل‌نامه مدیریت در آموزش و پرورش. 43.
فتحی آذر، اسکندر. (1387). روش­ها و فنون تدریس، تبریز: دانشگاه تبریز.
فیشر، رابرت. (1385). آموزش و تفکّر، ترجمه فروغ کیان زاده. اهواز: رسش.
محمداسماعیل، الهه. (1385). مقایسه عملکرد دانش‌آموزان مدارس استان‌های کشور در دروس ریاضیات و علوم تیمز 2003 پایه چهارم ابتدایی. تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. مرکز ملّی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز.
میرافشار، سحر؛ خان آبادی، مهدی؛ آزادنیا، ابوالفضل وسلطانی، سمیه. (1392). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر یزد، فصل‌‌نامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 9 (34)، 118-105.
وزارت آموزش و پرورش. (1390). سند تحوّل بنیادین آموزش و پرورش. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
وزارت آموزش و پرورش. (1390). برنامه درسی ملّی جمهوری اسلامی ایران، نگاشت پنجم. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
هاشمیان‌نژاد، فریده. (1380). ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه‌درسی مبتنی بر تفکّر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه‌درسی مطالعات اجتماعی، رساله دکتری دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.
Anderson, A., Howe, C., Soden, R., Halliday, J., & Low, J. (2001). Peer interaction and critical thinking skills in further education students. Instructional Science. 29, 1-32.
 
 
Elder, L. & Paul, R. (2004). Critical thinking development: A stage theory. CA: Dillon Beach, Foundation for Critical Thinking.
 
Eisner, E. W. (1983). The kind of schools we need. Educational Leadership. 41(2), 48-55.
 
Kuhn, D., Shaw, V., & Felton, M. (1997). Effects of dyadic interaction on argumentative reasoning. Cognition and Instruction. 15(3), 287-315.
 
Kitot, A. K. A., Ahmad, A. R., & Seman, A. A. (2010). The effectiveness of inquiry teaching in enhancing students’ critical thinking. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 7(0), 264-273.
 
Ornstein, A. C. ., Hunkins, F. P. (2004). Curriculum: Foundations, principles, and issues (4nd ed.). New York: Pearson Education. Inc.
 
Sasseville, M. (1994). Self esteem, logical skills and philosophy for children thinking. Research paper in Education. 11(2), 7-30.
 
Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking Meta cognition and problem-based learning. In tang seng(ed). Thomson. Singapor.
 
Santi, M. (1993). Philosophizing and learning to think: Some proposals for a qualitative evaluation. Thinking. 10(3), 15-23.
 
Smith, F. (1992). To think: In language learning and education. London. Routledge.
 
Smit, G. (1999). Review of philosophy gym: 25 short adventures in thinking. Critical and Creative Thinking. 1(12), 46-47.
 
Schwartz, B. B., Neuman, Y., Gil, J. & Ilya, M. (2003). Construction of collective and individual knowledge in argumentative activity. The Journal of the Learning Science. 12(2), 219-256.
Yang, Y. T. C., Newby, T. J., & Bill, R. L. (2005). Using socratic questioning to promote critical thinking skills through asynchronous discussion forums in distance learning environments. The American Journal of Distance Education. 19(3), 163-181.

Files

Share

How to cite

Statistics