Role of Perception of the Constructivist Learning Environments on Students' Achievement Goals

Document Type : Original Article

Authors

1 Associate Professor, Faculty of Educational Sciences & Psychology, University of Ferdowsi Mashhad, Razavi Khorasan, Iran

2 M.A. Educational Researches, University of Ferdowsi Mashhad, Razavi Khorasan, Iran

Abstract

According to the importance of achievement goals as a key motivational component for understanding the behavior of students, it is important to study contexts as classroom environment perceptions. The present study examined the role of perception of theconstructivist learning environments on students' achievement goals. The Statistical population included all the undergraduate and Masters Students studying in the faculty of literature and Humanities, Education and Psychology, Basic Sciences and Agriculture at Ferdowsi University of Mashhad in 2013-14. For this purpose, a sample of 193 subjects were selected by quota sampling. Questionnaires of perception of the constructivist learning environment and students' achievement goals in a sample method was implemented. Data were analyzed using structural equation model and the proposed model was tested. The results showed that the variables of the perception of the constructivist learning environment and students' achievement goals are mutually correlated with each other (p<0.05), in addition to the implementation of structural equation model indicated that the proposed model fit the data. Coefficients on the route between the perception of the constructivist learning environments and achievement goals is obtained, 0.36 and results of t-test showed that the path coefficient is significant (p<0.05). This means that the relationship between perception of the constructivist learning environment and achievement goals among students is coefficients.

Keywords

Full Text

مقدمه

یادگیری به عوامل متعددی بستگی دارد؛ اما یکی از گام‌های اساسی، مشارکت دادن یادگیرنده در فعالیت‌های آموزشی و یادگیری است. این مسأله تحت تأثیر انگیزه و ادراک او قرار دارد؛ آن هم به‌نوبه خود به تجارب قبلی یادگیرندگان، سبک‌های یادگیری، محیط و زمینه‌ای که در آن آموزش اتفاق می‌افتد، بستگی دارد (هاتچینسون[1]، 2003). بر همین اساس، می‌توان گفت، عوامل مختلفی موجب تفاوت در یادگیری انسان‌ها می‌شود؛ که یکی از این آنها، محیط است (نهار، تالوکدر، خان، محمد و نرجس[2]، 2010). شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، برای ارتقای سطح عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، یک هدف اساسی در اغلب پژوهش‌های تربیتی بوده، رابطه‌ نیرومندی بین پیامد‌های اکتسابی دانش‌آموز و ادراک او از محیط یادگیری به وسیله بسیاری از پژوهشگران نشان داده شده است (دنبروک، بریکلمنز و ووبلز[3]، 2004). با توجه به تأثیر محیط آموزشی بر یادگیری فراگیران، می‌توان گفت شناسایی کلاس‌هایی که برای یادگیری، محیط‌های مناسب‌تری هستند، اهمیت داشته (فریزر[4]، 2000) و همواره یکی از روش‌های مداخله برای یادگیری بهتر، تغییر محیط یادگیری بوده است (رامزدن[5]، 1988). در این میان، محیط کلاس درس مهم‌ترین تعیین‌کننده یادگیری در نظام آموزشی فراگیران است (فریزر، 2012؛ 2015؛ هانا[6]، 2013؛ مروتی و چراغی، 2015).

بر اساس نظریه رشد شناختی- اجتماعی ویگوتسکی[7] (1978)، در کلاس‌های درس، زمانی که فعل ‌و انفعالات بین دانش‌آموزان و معلمان و یا در میان خود دانش‌آموزان رخ می‌دهد، توسعه یادگیری دانش‌آموزان در حال وقوع است و باوجود دوستی (وابستگی) و حمایت معلم در کلاس‌های درس، سطح یادگیری دانش‌آموزان بهبود خواهد یافت (وی، لائوشیائو، الیاس و حبیبه[8]، 2011). بر این اساس، در دهه­های اخیر دیدگاه سازنده‌گرایی بر پایه نظریات ویگوتسکی و پیاژه به عنوان نظریه غالب در یادگیری مطرح شده است (نی و لو[9]، 2010) و متخصصان تعلیم و تربیت به طراحی محیط‌های یادگیری کلاسی بر اساس اصول و فرض‌های سازنده‌گرایی روی آورده‌اند (آلدریج، دورمن و فریزر[10]، 2004). نتایج پژوهش‌های پیشین بیانگر این است که محیط یادگیری که بر اساس اصول سازنده‌گرایی بنا شده، محیط یادگیری مناسبی برای کلاس‌های درس است و موجب کسب نتایج بهتر در پیشرفت تحصیلی و موجب افزایش اثربخشی کلی آموزش می‌شود (برزگربفرویی، خضری و شیرجهانی، 1392؛ برزگر بفرویی، شبانیان و شیرجهانی، 1394؛ نیکس، فریزر و لدبتر[11]، 2005؛ سنگ و فریزر[12]، 2008؛ گیجبلز، سگرس و استرایف[13]، 2008؛ تنگ و مای[14]، 2013؛ آنگو و هونگی[15]، 2014؛ احمد، چینگ، یحیی و عبداله[16] 2015؛ کان و ونگ[17]، 2015؛ زیدان[18]، 2016(. دیدگاه سازنده‌گرایی بر چگونگی ایجاد معنی توسط یادگیرندگان تأکید می‌کند. این دیدگاه فرایند ساختن دانش را مستلزم درگیری فعال یادگیرنده می‌داند (لوینز، ریکوز و اشمیت[19]، 2008؛ سانتراک[20]، 2012). معلمان نقش تسهیلگر را ایفا  و دانش‌آموزان را به رشد فکری تشویق می‌کنند (نریمانی، خشنودی نیا، زاهد و ابوالقاسمی، 1392). علاوه بر این، محیط‌های یادگیری سازنده‌گرا[21]، دانش محورند و بر کنترل یادگیرنده، مسؤولیت دانش‌آموز در تعیین هدف‌های یادگیری و تنظیم عملکردشان با هدف‌ها و مرتبط بودن مواد درسی با زندگی فرد تأکید دارند (مارا[22]، 2005؛ آرکون و اسکر[23]، 2010؛ مروتی، شهنی ییلاق، مهرابی‌زاده هنرمند و کیانپور فرخی، 1390؛ برزگربفرویی، خضری و شیرجهانی، 1392). به این ترتیب، می‌توان نتیجه گرفت که معلمان باید قادر باشند، با توسعۀ محیط یادگیری مطلوب و متعاقب آن، مثبت ساختن ادراک فراگیران از محیط یادگیری، پیامدهای یادگیری آنها را افزایش دهند؛ که یکی از این پیامدها می‌تواند انگیزش فراگیران باشد (خالد و خطیب[24]، 2014).

 نتایج تحقیقات گویای این است که ادراک از محیط یادگیری با باورهای انگیزشی دانش‌آموزان رابطه دارد و این دو با هم در تعامل‌اند (مانینگ[25]، 2000؛ کاپلان و میدلتون[26]، 2002؛ پاتریک، راین و کاپلان[27]، 2007). در واقع، نتایج پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد، محیط کلاس درس تأثیر زیادی بر انگیزه دانش‌آموزان از نظر باورهای انگیزشی و جهت‌گیری هدفی دارد (ایمز[28]، 1992؛ لیزو، ویلسون و سیمونز[29] 2002؛ آلدریج و فریزر، 2003؛ آردان و میدگلی[30]، 2003؛ گرین، میلر، کرسون، دوک و آکی[31]، 2004؛ مولر و لوو[32]، 2004؛ استفانو، پریینسیویچ، دیکینتیو، ترنر[33]، 2004؛ سانگر و گونرن[34]، 2009؛ وی و همکاران، 2011؛ رادووان و ماکووک[35]، 2015؛ ستین دیندار[36]، 2016؛ کارشکی، خرازی، قاضی طباطبایی، 1387؛ مروتی و همکاران، 1390؛ چای و چای[37]، 2009؛ به نقل از: حقایقی و کارشکی، 1394). نظریه‌ها و مدل‌های شناختی و اجتماعی انگیزش سازه‌های انگیزشی مهمی را مطرح کرده‌اند که ممکن است انگیزش و یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را تسهیل یا محدود نماید (ایمز، 1992). چهارچوب نظری برای مفهوم‌سازی باورهای انگیزشی دانش‌آموزان منطبق است با مدل انگیزشی انتظار- ارزش که این مدل سه مؤلفه انگیزشی را پیشنهاد می‌کند: 1- مؤلفه انتظاری؛ 2- مؤلفه ارزشی و 3- مؤلفه عاطفی. مؤلفه ارزشی انگیزش شامل اهداف دانش‌آموزان برای انجام دادن تکالیف و باورهایشان درباره اهمیت و علاقه به تکلیف است (پنتریچ و دی گروت[38]،1990). از میان مؤلفه‌های انگیزشی سازه مرتبط با ادراکات محیطی که تأثیرات متقابلی با آن دارد، اهداف پیشرفت یا جهت‌گیری‌های هدفی است. جهت‌گیری هدفی، هدف و معنایی است که شخص برای رفتار پیشرفت خود درنظرمی‌گیرد (ریان و پینتریچ[39]، 1997). در واقع، جهت‌گیری‌های هدفی، دلایلی است که افراد برای رسیدن به آن تلاش می‌کنند و نقش مهمی در برانگیختن فرد دارند (کارشکی و همکاران، 1387)؛ در حالی که کارهای اولیه فقط بر تفکیک دو جهت‌گیری تبحری و جهت‌گیری عملکردی تأکید می‌کردند (دووک[40]، 2000)، محققان معاصر معتقدند که چهار جهت‌گیری هدفی اصلی وجود دارد: تبحری رویکردی[41]، تبحری اجتنابی[42]، عملکردی رویکردی[43] و عملکردی اجتنابی[44] (الیوت و همکاران[45]، 2006؛ به نقل از: کارشکی،1387). افراد دارای جهت‌گیری تبحری برای تبحر بر تکلیف، غلبه بر چالش یا افزایش سطح کفایت و افراد دارای جهت‌گیری عملکردی برای دست‌یابی به نمره‌های خوب یا خرسندکردن دیگران (معلمان، اولیا یا دیگران) تلاش می‌کنند. ویژگی رویکردی یا اجتنابی جهت‌گیری‌ها نیز به تمایل شخص برای دور شدن یا نزدیک شدن به تکلیف برای رسیدن به هدف اشاره دارد (ایمز، 1992). پیش‌فرض کلی اهداف پیشرفت، این است که اهداف تبحری به پیامدهای انگیزشی سازش‌یافته و پیشرفت تحصیلی منجر می‌شود و اهداف عملکردی، پیامدهای انگیزشی و تحصیلی سازش‌نیافته یا سازش یافتگی کم را درپی دارد (هاراکیویکز و لیننبرینک[46]، 2005). با توجه به اهمیت اهداف پیشرفت به‌عنوان مؤلفه مهم انگیزشی برای فهم رفتار دانشجویان، بررسی زمینه‌ها و بسترهای آن، همچون: ادراکات محیط کلاسی ساختن‌گرا حائز اهمیت است؛ بنابراین، پژوهش حاضر قصد دارد، به بررسی رابطه بین ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا و اهداف پیشرفت دانشجویان بپردازد. بدین منظور، فرضیه‌های زیر بررسی‌شده‌اند:

1-    الگوی پیشنهادی پژوهش با داده‌ها برازش دارد.

2-    ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا به‌طور مستقیم بر اهداف پیشرفت دانشجویان تأثیر مثبت و معنادار دارد.

3-     ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا به‌طور غیرمستقیم بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان (تبحری، عملکردی رویکردی و عملکردی اجتنابی) تأثیر مثبت و معنادار دارد.

 

روش پژوهش

این پژوهش از حیث هدف کاربردی است؛ هدف تحقیقات کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است و در جهت به‌کار بردن عملی دانش است (سرمد و همکاران، 1389: 79). این مطالعه از حیث روش، توصیفی و از نوع همبستگی است. در این مطالعه روابط میان ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا و مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان بررسی شد. به‌زعم گال و بورگ و گال (1391)، روش همبستگی برای برآورد قدرت پیش‌بینی و یا بررسی روابط بین متغیرها به‌کار می‌رود.

 

جامعه و نمونه پژوهش:جامعه آماری در این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه فردوسی مشهد در دانشکده­های ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه، علوم تربیتی و روان‌شناسی و کشاورزی در سال (4-1393) است. برای دستیابی به نمونه، به‌شیوه نمونه‌گیری سهمیه‌ای و با درنظرگرفتن حجم جامعه در دانشکده‌های مختلف با استفاده از فرمول کوکران، 193 تن از دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد برآورد شدند.

 

ابزار پژوهش: در این پژوهش از دو پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن­گرای اجتماعی تیلور، فیشر و فریزر (1996) و پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی، کاپلان، میدلتون و همکاران (1998) استفاده شد.

 پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرای اجتماعی: تیلور، فیشر و فریزر (1996) پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن­گرای اجتماعی را بر مبنای ترکیبی از مقیاس‌های اعتباریابی شده قبلی خود؛ یعنی پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا و پرسشنامه تعامل معلم که بوفور استفاده شده‌اند، ساخته‌اند. این پرسشنامه دارای شش مقیاس فرعی است، شامل: ارتباط فردی، تفکر تأملی، تعامل کلاسی، هدایت یا رهبری، همدلی و حمایت. سه مقیاس اول این پرسشنامه؛ یعنی ارتباط فردی، یادگیری تأملی و تعامل کلاسی نشان می‌دهند که استاد دانشگاه چقدر فرصت‌هایی را برای درگیر کردن دانشجویان در فعالیت‌های تعاملی و تفکر تأملی که به درک مفهومی عمیق از یادگیری درس موردنظر منجر می‌شود، فراهم می‌کند. سه مقیاس بعدی؛ یعنی رهبری، همدلی و حمایت هم نشان می‌دهند که استاد دانشگاه چقدر کیفیت‌های بین فردی لازم را برای ترغیب دانشجویان به اتخاذ شناخت‌شناسی و رویکرد به یادگیری خود دارد (فیشر و تیلور، 1997).

 پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرای اجتماعی یک پرسشنامه خود گزارش‌دهی 36 سؤالی است که دانشجویان در مقیاس لیکرت از خیلی موافقم تا خیلی مخالفم (از یک تا پنج نمره) نظر خود را اعلام می‌کنند. نمره بالا در این پرسشنامه نشان‌دهنده ادراک خوب از محیط یادگیری است. روایی و پایایی پرسشنامه ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرای اجتماعی در پژوهش یمینی، کدیور، فرزاد و مرادی (1387) به‌کمک روش‌های پایایی و تحلیل عاملی تأییدی مطالعه شده است. نتایج نشان داد که پرسشنامه از ارزش آلفای کرونباخ قابل قبولی برای هر مقیاس برخوردار است. اعتبار به‌دست آمده در اجرا برای شش مقیاس بین 0.77 تا 0.88 بود و اعتبار کلی پرسشنامه 0.91 به‌دست آمد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی که برای تعیین روایی پرسشنامه انجام شد، برازش خوبی را برای ساختار شش مؤلفه اصلی پرسشنامه نشان داده است. اعتبار کلی به‌دست آمده در اجرای نهایی پژوهش حاضر نیز، برحسب آلفای کرونباخ (94/0) به‌دست آمد. اعتبار شش خرده‌آزمون‌های پرسشنامه مزبور (ارتباط فردی، تفکر تأملی، تعامل کلاسی، رهبری، همدلی، حمایت) به‌ترتیب (80/0)، (81/0)، (91/0)، (85/0)، (88/0)، (88/0) به‌دست آمد.

پرسشنامه اهداف پیشرفت دارای 18 سؤال است. اعتبار خرده‌آزمون‌های جهت‌گیری‌های هدفی تبحری، عملکردی رویکردی و عملکردی اجتنابی پرسشنامه مذکور برحسب آلفای کرونباخ بین (70/0) تا (84/0) گزارش شده است (میدگلی و همکاران، 1998). اعتبار کلی به‌دست آمده در اجرای نهایی پژوهش حاضر نیز (0.83) به‌دست آمد. اعتبار خرده‌آزمون‌های پرسشنامه‌ مزبور، به ترتیب (0.85)، (0.88)، (0.69) به‌دست آمد.


یافته‌ها

 در این قسمت به‌ترتیب فرضیه‌های پژوهش بررسی می‌شود.

1-       الگوی پیشنهادی پژوهش با داده‌ها برازش دارد.

پس از جمع‌آوری داده‌ها، تحلیل آماری مناسب؛ یعنی الگوی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار لیزرل انجام شد. نتایج این تحلیل در نمودار 1 گزارش‌ شده است. اگرچه روابط همبستگی اطلاعات خوبی را در مورد روابط بین متغیرها ارائه می‌دهد؛ ولی به تبیین روابط نمی‌پردازد. آزمون الگوهای کلی پیشنهادی، با استفاده از الگوی معادلات ساختاری، به‌طور همزمان تحلیل عاملی تأییدی و روابط ساختاری را آزمون می‌کند. هدف الگوی پیشنهادی، بررسی نقش ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان است. شکل زیر مدل خروجی حاصل از نرم‌افزار لیزرل است که اعداد مربوط به ضرایب مسیر بین متغیرهای نهفته اصلی (ضرایب بتا و گاما) برای جلوگیری از کج‌فهمی و ازدحام اعداد، این اعداد در جداول 1 و 2 گزارش ‌شده است.

 

  

DF= 26, Chi-Square= 71.77, RMSEA= 0.133, GFI= 0.86

 

نمودار 1: آزمون الگوی رابطه ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان

همان‌طورکه در نمودار (1) مشاهده می‌شود، شاخص‌های کلی آزمون نیکویی برازش در الگوی معادلات ساختاری گویای برازش کلی الگوی پیشنهاد است (Chi-Square/DF= 2.76, RMSEA=0.133, GFI= 0.86, AGFI= 0.79, NFI=0.86, NNFI=0.87). هرچه شاخص AGFI، GFI، NFI و NNFI به یک نزدیک‌تر باشند، الگو از برازش بهتری برخوردار است و داده‌ها به‌نحو بهتری الگوی روابط مفروض را تأیید می‌کنند. بر همین قیاس، مطلوب است شاخص ریشه میانگین مجذورات تقریب (RMSEA) به صفر نزدیک باشد تا برازش بهتر الگو را نشان دهد. شاخص نسبت مجذور کای به درجه آزادی (Chi-square/DF)، نیز هر چه کمتر از 3 باشد، بهتر است (هومن، 1381)؛ بنابراین، داده‌های ما بخوبی الگوی کلی پیشنهادی فرضیه اول پژوهش را تأیید کرده‌اند و ساختار کلی روابط مورد آزمون از طریق داده­های به ‌دست‌ آمده تأیید شد؛ یعنی ادراک محیط یادگیری ساختن‌گرا بخوبی توانسته است، نقش علت برای اهداف پیشرفت دانشجویان را ایفا نماید.

 

2- ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا به‌طور مستقیم بر اهداف پیشرفت دانشجویان تأثیر مثبت و معنادار دارد.

شاخص‌های تولیدی الگوی معادلات ساختاری تنها محدود به شاخص‌های برازش کلی الگو نیست؛ بلکه پارامتر استاندارد گاما و مقادیر t متناظر با آن برای هر یک از مسیرهای علی از متغیر برونزاد ادراک محیط یادگیری ساختن‌گرا به متغیرهای درونزاد اهداف پیشرفت (ضرایب گاما) نیز وجود دارد که باید تفسیر شوند. این ضرایب و شاخص‌ها، قدرت نسبی هر مسیر را نشان می‌دهند. همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می‌شود، ضریب مربوط به مسیر بین ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا و اهداف پیشرفت، 0.36 به‌دست آمده است و نتایج ناشی از اجرای آزمون t نشان می‌دهد ضریب مسیر موردنظر معنادار است (0.05>p). بدین ترتیب، فرضیه دوم پژوهش مبنی بر تأثیر مستقیم ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر اهداف پیشرفت دانشجویان تأیید شد.


جدول 1: ضرایب مسیر تأثیر مستقیم محیط یادگیری ساختن‌گرا بر اهداف پیشرفت

نام مسیر

ضریب مسیر (بتا)

آزمون معناداری t

نتیجه‌گیری

محیط یادگیری بر اهداف پیشرفت

0.36

*2.21

تأثیر مثبت و معنادار

 

3- ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا به‌طور غیرمستقیم بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان (تبحری، عملکردی رویکردی و عملکردی اجتنابی) تأثیر مثبت و معنادار دارد.

درکنار بررسی شاخص‌های کلی برازش و ضرایب مسیر گاما و بتا، به بررسی تأثیر غیرمستقیم ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت (اهداف تبحری، عملکردی- رویکردی و عملکردی- اجتنابی) پرداخته شده است. نتایج به‌دست آمده در جدول (2) نشان‌دهنده این است که ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا علاوه بر اینکه به‌طور مستقیم با اهداف پیشرفت دانشجویان رابطه مثبت و معنادار دارد، با تمامی مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان (تبحری، عملکردی رویکردی و عملکردی اجتنابی) نیز به‌طور غیرمستقیم رابطه مثبت و معناداری دارد. به این ترتیب، فرضیه سوم پژوهش نیز مبنی بر تأثیر غیرمستقیم ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان تأیید شد.

 

جدول 2: ضرایب مسیر غیرمستقیم محیط یادگیری ساختن‌گرا بر ابعاد اهداف پیشرفت

نام مسیر

ضریب مسیر (بتا)

آزمون معناداری t

نتیجه‌گیری

محیط یادگیری و اهداف تبحری

0.41

*2.44

تأثیر مثبت و معنادار

محیط یادگیری و عملکردی رویکردی

0.46

**2.59

تأثیر مثبت و معنادار

محیط یادگیری و عملکردی اجتنابی

0.35

*2.33

تأثیر مثبت و معنادار

 

براساس نتایج، هر سه فرضیه پژوهش تأیید شد و ساختار کلی روابط مورد آزمون از راه داده‌های به‌‌دست‌ آمده نشان داد، الگوی پیشنهادی پژوهش با داده‌ها برازش دارد و ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بخوبی توانسته است، نقش علت برای اهداف پیشرفت دانشجویان را ایفا نماید.

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اهمیت اهداف پیشرفت به‌عنوان مؤلفه مهم انگیزشی برای فهم رفتار دانشجویان، بررسی زمینه‌ها و بسترهای آن همچون ادراکات محیط کلاسی ساختن‌گرا حائز اهمیت است؛ بنابراین، در پژوهش حاضر، به بررسی رابطه بین ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا و اهداف پیشرفت دانشجویان پرداخته شد و اینکه آیا مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان به‌وسیله‌ ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرا قابل پیش‌بینی است یا خیر؟ در این پژوهش، روابط یادشده از راه الگوی معادلات ساختاری آزمون شد. نتایج با توجه به نمودار (1) نشان داد الگوی پیشنهادی پژوهش که دارای مبانی نظری و تجربی قوی است، با داده‌ها برازش دارد. مقادیر همبستگی‌های چندگانه مجذور شده نشان می‌دهند که این الگو، 59 درصد واریانس اهداف پیشرفت را تبیین می‌کند؛ به این معنا که مؤلفه‌های اهداف یادگیری ساختن‌گرا این مقدار از واریانس اهداف پیشرفت دانشجویان را تبیین می‌کند. در مجموع، شاخص­های کلی برازش، الگوی پیشنهادی را تأیید می­کنند؛ یعنی محیط یادگیری ساختن‌گرا بخوبی نقش علت را برای اهداف پیشرفت دارد و بخوبی تبیین می‌نماید. این یافته‌ها به طور کلی با پژوهش‌های ایمز (1992)؛ دیکنسون (1995) فریزر (2000)؛ چرچ، الیوت و گیبل (2001)؛ لیزو و همکاران (2002)؛ آلدریج و فریزر (2003)؛ آردان و میدگلی (2003)؛ گرین و همکاران، (2004)؛ مولر و لوو (2004)؛ استفانو و همکاران، (2004)؛ سانگر و گونرن (2009)؛ شیاوی و الیاس (2011)؛ راداوان و ماکووک (2015)؛ کارشکی و همکاران (1387)؛ مروتی و همکاران (1390) مبنی بر رابطه بین ادراک از محیط یادگیری و باورهای انگیزشی همسوست؛ و به‌طور خاص یا جزئی‌تر با الگوی تحلیل مسیر چرچ و همکاران (2001) در مورد نقش ادراکات محیطی کلاسی بر اهداف پیشرفت، انگیزش و عملکرد همخوان است. همچنین، نتایج دیکنسون (1995) نشان داد، بین ادراک مثبت از محیط کلاس، جهت‌گیری هدفی، یادگیری و انگیزش ارتباط وجود دارد. نتایج تحقیق غنی‌زاده و جهاندیده (2015) نیز نشان داد، بین ادراک از فعالیت‌های کلاسی و جهت‌گیری هدفی رابطه معنادار وجود دارد. نتایج حاصل از مطالعه انجام شده توسط گرین و همکاران (2004) و راداوان و ماکووک (2015) نشان داد که ادراک از محیط کلاس درس بر باورهای انگیزشی، خودکارآمدی و جهت‌گیری هدفی اثر می‌گذارد. علاوه بر این، مجموعه تحقیقات جمع‌بندی شده توسط ایمز (1992) در مورد نقش ساختارهای کلاسی در اهداف پیشرفت تبحری همخوان است. نتایج پژوهش کارشکی و همکاران (1387) نیز، نشان داد تمام مؤلفه‌های ادراکات محیطی کلاسی و اهداف پیشرفت (تبحری، عملکردی رویکردی و عملکردی اجتنابی) دو به دو با یکدیگر رابطه دارند. در یک مطالعه تجربی انجام شده توسط مولر و لوو (2004) نتایج نشان داد که در محیط‌هایی که با تجربه دوستانه و جوّ مثبت همراه است، دانش‌آموزان در یادگیری خود مستقل هستند، بازخورد آموزنده در مورد پیشرفت خود دریافت می‌کنند و با یکدیگر در طول فرایند یادگیری تعامل دارند، به احتمال زیاد انگیزه درونی ترویج پیدا می‌کند.

علاوه بر این، لی و یانگ (2001) پیشنهاد کردند که سازماندهی فعالیت‌های آموزشی، آماده‌سازی و مساعد کردن ساختار محیط یادگیری و ارائه فرصت‌هایی برای نظارت و ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان می‌تواند به ترویج فرایندهای شناختی و فراشناختی دانش‌آموزان کمک ‌کند. نتایج پژوهش آرادان و میدگلی (2003) نشان داد که تأکید بر درک ساختار کلاس درس با نتایج تطبیقی ​​مانند خودکارآمدی عاطفه مثبت و اهداف تسلط شخصی مرتبط بود. سانگر و گونرن (2009) به بررسی رابطه بین ادراک دانش‌آموزان از محیط کلاس درس، انگیزه دانش‌آموزان و یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند. نتایج این پژوهش نشان داد، ادراک از محیط کلاس درس، ساختار هدف و اهداف شخصی دانش‌آموزان می‌تواند توسط مدرسه، خانواده و محیط اجتماعی، فرهنگی که در آن دانش‌آموزان زندگی می‌کنند، تحت تأثیر قرار گیرد. نتایج پژوهش مروتی و همکاران (1387) نشان داد، محیط یادگیری سازنده­گرای ادراک شده هم به‌طور مستقیم و هم غیر‌مستقیم از راه جهت‌گیری درونی هدف، ارزش تکلیف و نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی رابطه دارد. در مجموع، در تبیین یافته این پژوهش با توجه به نتایج و تبیین‌های مختلفی که در پژوهش‌های مختلف نیز به آن ااشاره شده است، می‌توان گفت با توجه به اینکه متغیر اهداف پیشرفت از شرایط محیطی؛ از جمله فرهنگ و محیط کلاس متأثر است و از طرفی دیگر، سازه کلاس درس بر بهبود فردی و توسعه باورهای انگیزشی انطباقی تمرکز دارد (ایمز،1992)، سازه کلاس درس باید استقلال دانش‌آموز و مسؤولیت در فرایند یادگیری فراگیران را تشویق کند. دانش‌آموزان باید قادر به انتخاب باشند و احساس کنند که بر یادگیری خود کنترل دارند. در واقع، نظریه خودمختاری نشان می‌دهد که ساختار کلاس درس از استقلال و ترویج باورهای انگیزشی و تطبیقی ​​انگیزش درونی حمایت می‌کند (دسی، والرند، پلیتر و رایان،1991). همچنین، با توجه به اینکه یکی از ملزومات محیط یادگیری سازنده‌گرا داشتن جوّ حمایتی و خودمختارانه در جهت آزادی شاگردان است، منفعل بودن دانش‌آموز و داشتن انگیزه بیرونی مورد نقد است؛ لذا داشتن انگیزه درونی که با هدف پرورش افراد خودگردان مطرح است، ترجیح داده می‌شود. به عقیده بیگز، کیمبر و دوریس (2001) محیط یادگیری که بر اساس اصول سازنده‌گرایی بنا شده باشد، محیط یادگیری مناسبی برای کلاس‌های درس است و برای این‌که دانش‌آموزان احساس کارآمدی کنند و برای یادگیری راهبردهای شناختی سطح بالا اتخاذ نمایند، لازم است که محیط یادگیری سازنده‌گرا باشد، در این محیط‌ها نقطه آغاز هر فعالیتی نیازی است که دانش‌آموز احساس می‌کند. این رغبت ذاتی و انگیزش درونی برای فعال بودن دانش‌آموز در محیط یادگیری مؤثر است و به‌تبع می‌تواند عملکرد تحصیلی را نیز افزایش دهد. در محیط یادگیری سازنده‌گرا هدف آموزشی در محیط نیست؛ بلکه محیط زمینه‌ای است که دانش‌آموز از آن به‌عنوان یک ابزار استفاده می‌کند تا به عملکرد مطلوب برسد.

از محدودیت‌های این تحقیق می‌توان به محدود بودن جامعه آماری مورد نظر اشاره کرد؛ لذا در تعمیم نتایج به نمونه‌های دیگر دانشجویان باید با احتیاط برخورد کرد. با توجه به اینکه برای ارزیابی برازندگی الگوی پیشنهادی از روش الگویابی معادلات ساختاری استفاده شده است، نتیجه‌گیری علت و معلولی باید با احتیاط انجام شود. پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های مشابه در گروه‌های مختلف با استفاده از همین روش و یا روش‌های جایگزین انجام شود. همچنین، می‌توان الگوی یادشده یا تعدیل‌یافته آن در دانشگاه‌ها یا نمونه‌های دیگری انجام شود.

بر اساس یافته‌های این پژوهش، محیط یادگیری ساختن‌گرا بخوبی توانسته است نقش علت برای اهداف پیشرفت دانشجویان را ایفا نماید. بر این اساس، مربیان با فراهم کردن فرصت‌هایی برای انتخاب، تصمیم‌گیری و مهار درونی و استفاده از تکالیف چالش‌انگیز، متنوع و لذت‌بخش و تأکید بر هدف‌های چندگانه و تبحری (یادگیری برای خود یادگیری و کسب مهارت و نه مشوق‌های بیرونی)، می‌توانند نقش مهمی در ایجاد ادراکات مفید و افزایش انگیزش و عملکرد دانشجویان  داشته باشند؛ لذا پیشنهاد می‌شود، معلمان و مربیان از اصول یادگیری سازنده‌گرا در کلاس‌های درس استفاده کرده، دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت با ایجاد شرایط مناسب یادگیری و پیاده کردن اصول یادگیری سازنده‌گرا در کلاس‌های درس باعث چالش و افزایش علاقه در دانشجویان شوند، احساس کنترل بر تکلیف را در طول یادگیری در آنها ایجاد کنند و نگرش و سطح انگیزه درونی دانشجویان را ارتقا دهند.


[1]- Hutchinson

[2]- Nahar, Talukder, Khan, Mohammad & Nargis

[3]- Den Brok, Brekelmans & Wubbels

[4]- Fraser

[5]- Ramsden

[6]- Hannah

[7]- vygotsky

[8]- Wei, Lau Shiao, Elias & Habibah

[9]- Nie & Lau

[10]- Aldridge, Dorman & Fraser

[11]- Nix, Fraser & Ledbetter

[12]- Seng & Fraser

[13]- Gijbels, Segers & Struyf

[14]- Theng & Mai

[15]- Ongowo & Hungi

[16]- Ahmad, Ching, Yahaya & Abdullah

[17]- Kwan & Wong

[18]- Zeidan

[19]- Loyens, Rikers & Schmidt

[20]- Santrock

[21]- Constructivism Learning Environment

[22]- Marra

[23]- Arkün & Aşkar

[24]- Khaldi & Khatib

[25]- Manning

[26]- Kaplan & Middleton

[27]- Patrick, Ryan & Kaplan

[28]-Ames

[29]- Lizzio, Wilson & Simons

[30]- Urdan & Midgley

[31]- Greene, Miller, Crowon, Duke & Akey

[32]- Müller & Louw

[33]- Stefanou, Perencevich, Dicintio & Turner

[34]- Sungur & Güngören

[35]- Radovan & Makovec

[36]- Cetin-Dindar

[37]- Chae

[38]- Pintrich & Digrot

[39]- Ryan & Pintrich

[40]- Dweck

[41]- Mastery- Approach

[42]- Mastery- Avoiding

[43]- Performance – Approach

[44]- Performance- Avoiding

[45]- Eliot

[46]- Harackiewicz & Linnenbrink

References

برزگر بفرویی، کاظم؛ خضری، حسن و اعظم شیرجهانی. (1392). پیدایش رویکرد سازنده‌گرایی و تحول در محیط‌های یادگیری، چهارمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران: مبانی فلسفی تحول در نظام آموزش و پرورش ایران.
برزگر بفرویی، کاظم؛ شبانیان، سعیده و اعظم شیرجهانی. (1394). رابطه بین ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا و آگاهی‌های فراشناختی دانش‌آموزان دختر و پسر، دومین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی.
حقایقی، مرضیه و حسین کارشکی. (1394). ساخت و اعتباریابی پرسشنامه ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری سازنده‌گرای اجتماعی. مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 11 (5)، 118- 91.
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1389). روش‌های تحقیق در علوم رفتـاری. تهـران: انتشارات اگاه.
کارشکی، حسین؛ خرازی، علینقی و محمود طباطبایی. (1387). بررسی رابطه ادراکات محیطی مدرسه‌ای و اهداف پیشرفت: آیا نوع مدرسه، رشته تحصیلی و منطقه محل سکونت تفاوت ایجاد می‌کند؟ مطالعات تربیتی و روان­شناسی، 9(2)، 93-79.
کارشکی، حسین. (1387). نقش اهداف پیشرفت در مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی. تازه‌های علوم­شناختی، 10(3)، 21- 13.
گال، مردیت؛ بورگ، والتر و جویس، گال. (1391). روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، ترجمه نصر، احمدرضا؛ عریضی، حمیدرضا؛ ابوالقاسمی، محمود و همکاران، تهران: سمت.
مروتی، ذکراله؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ مهرابی‌زاده هنرمند، مهناز و کیانپور فرخی، فاطمه. (1390). رابطه‌ علّی محیط یادگیری سازنده‌گرای ادراک شده و عملکرد ریاضی با میانجی جهت‌گیری درونی هدف، ارزش تکلیف، نگرش نسبت به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی در دانش‌آموزان پسر دبیرستانی شهر اهواز. دست‌آوردهای روان‌شناختی (علوم تربیتی و روان‌شناختی)، 4 (1)، 122- 91.
نریمانی، محمد؛ خشنودی‌نیا، بهنام؛ زاهد، عادل و عباس ابوالقاسمی. (1392). نقش درک حمایت معلم در پیش­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دارای ناتوانی یادگیری. ناتوانی‌های یادگیری، 3(1)، 128- 110.
هومن، حیدرعلی. (1381). تحلیل داده‌های چندمتغیری در پژوهش‌های رفتاری. تهران: نشر پارسا.
یمینی، محمد؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی‌‌اله و علیرضا مرادی. (1387). رابطه بین ادراک از محیط یادگیری ساختن‌گرای اجتماعی، سبک‌های تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازده‌ها یا پیامدهای یادگیری، 12 (3)، 171- 139.
Ahmad, C. N. C., Ching, W. C., Yahaya, A., & Abdullah, M. F. N. L. (2015). Relationship between constructivist learning environments and educational facility in science classrooms. Procardia-Social and Behavioral Sciences, 191, 1952-1957.
Aldridge, J. M., & Fraser, B. J. (2003).Effectiveness of a technology-rich and outcomes-focused learning environment. In: Khine, M. S., & Fisher, D. Technology-rich learning environments: A future perspective, Singapore: World Scientific.41- 69.
Aldridge, J. M., Dorman, J. P., & Fraser, B. J. (2004). Use of multitrait-multimethod modelling to validate actual and preferred forms of the technology-rich outcomes-focused learning environment inventory (TROFLEI). Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 4, 110-125.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261.
Arkun, S., & Askar, P. (2010). The development of scale on assessing constructivist learning environments. Hacettepe University Journal of Education, 39, 32-43.
Biggs, J. B., Kember, D. & Leung, Doris Y. P. (2001). The revised two- factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Education Psychology, 21, 133-149.
Cetin-Dindar, A. (2016). Student motivation in constructivist learning environment. eurasia journal of mathematics, Science & Technology Education, 12(2), 233-247.
Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93(1), 43.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation‌ and education: Theself-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325-346.
Den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 407-442.
Dickinson, L. (1995). Autonomy and motivation: A literature review. System, 23(2), 165-174.
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. New York: Psychology Press.
Fisher, D., & Taylor, P. (1997). A questionnaire for monitoring social constructivist reform in university teaching. Learning Through Teaching, 100-105.
Fraser, B. (2015). Classroom learning environments. In: Gunstone, R. (Ed.), Encyclopedia of science education, Springer Netherlands. 154- 157.
Fraser, B. J. (2000). Improving research on learning environments through international cooperation. In: Second international conference on science, mathematics and technology education, Taiwan, ROC.
Fraser, B. J. (2012). Classroom learning environments: Retrospect, context and prospect. In: Fraser, B. J., Tobin, K., & McRobbie, C. J. (Eds.), Second international handbook of science education, Springer Netherlands. 1191- 1239.
Ghanizadeh, A., & Jahedizadeh, S. (2015). An exploration of EFL learners' perceptions of classroom activities and their achievement goal orientations. International Journal of Research Studies in Education, 4(3).
Gijbels, D., Segers, M., & Struyf, E. (2008). Constructivist learning environments and the (im) possibility to change students’ perceptions of assessment demands and approaches to learning. Instructional Science, 36(5-6), 431-443.
Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, K. L. (2004). Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 462-482.
Hannah, R. (2013). The effect of classroom environment on student learning. Honors Theses, Western Michigan University.
Harackiewicz, J. M., & Linnenbrink, E. A. (2005). Multiple achievement goals and multiple pathways for learning: The agenda and impact of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40(2), 75-84.
Hutchinson, L. (2003). Educational environment, British Medical Journal, 326, 810-812.
Kaplan, A. & Middleton, M. J. (2002). Should childhood be a journey or a race? Journal of Educational Psychology, 94, 646-648.
Kaplan, A., & Midgley, C. (1999). The relationship between perceptions of the classroom goal structure and early adolescents' affect in school: The mediating role of coping strategies. Learning and Individual Differences, 11(2), 187-212.
Khaldi, A., & Khatib, A. (2014). Student’s perception of the learning environment in business education in Kuwait: A comparative study between private and public universities. Journal of Business Studies Quartely, 5(3), 59-68.
Kwan, Y. W., & Wong, A. F. (2015). Effects of the constructivist learning environment on students’ critical thinking ability: Cognitive and motivational variables as mediators. International Journal of Educational Research, 70, 68-79.
Ley, K., & Young, D. B. (2001). Instructional principles for self-regulation. Educational Technology Research and Development, 49(2), 93-103.
Lizzio, A., Wilson, K., & Simons, R. (2002). University students' perceptions of the learning environment and academic outcomes: Implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27(1), 27-52.
Loyens, S. M., Rikers, R. M., & Schmidt, H. G. (2008). Relationships between students’ conceptions of constructivist learning and their regulation and processing strategies. Instructional Science, 36(5-6), 445-462.
Manning, M. L. (2000). Child-centered middle schools: a position paper association for childhood education international. Childhood Education, 76(3), 154-159.
Marra, R. (2005). The impact of the design of constructivist learning environmen on instructor epistemologies. Learning Environments Research, 8(2), 135-155.
Midgley, c., Kaplan, A. & Middleton, M. Maehr, M. L. Urdan, T. Anderman, L. H. Anderman, E. and Roeser, R. (1998). The development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131.
Morovati, Z., & Cheraghi, A. (2015). Identifying the components of Effective learning environments based on health students' perception. Education Strategies in Medical Sciences, 8(4), 261-268.
Muller, F. H., & Louw, J. (2004). Learning environment, motivation and interest: Perspectives on self-determination theory. South African Journal of Psychology, 34(2), 169-190.
Nahar, N., Talukder, M. H. K., Khan, M. T. H., Mohammad, S., & Nargis, T. (2010). Students' perception of educational environment of medical colleges in Bangladesh. Bangabandhu Sheikh Mujib Medical University Journal, 3(2), 97-102.
Nie, Y., & Lau, S. (2010). Differential relations of constructivist and didactic instruction to students' cognition, motivation, and achievement. Learning and Instruction, 20(5), 411-423.
Nix, R. K., Fraser, B. J., & Ledbetter, C. E. (2005). Evaluating an integrated science learning environment using the constructivist learning environment survey. Learning Environments Research, 8(2), 109-133.
Ongowo, R. O., & Hungi, S. K. (2014). Motivational beliefs and self-regulation in biology learning: Influence of ethnicity, gender and grade level in Kenya. Creative Education, 5(4), 218.
Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents' perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33.
Radovan, M., & Makovec, D. (2015). Relations between students' motivation, and perceptions of the learning environment. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 5(2), 115.
Ramsden, P. (1988). Context and strategy. In: Schmeck, R. R. (Ed.),Learning strategies and learning styles, New York, Springer US. 159- 184.
Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role of motivation and attitudes in adolescents' help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89(2), 329.
Santrock, J. W. (2012). Educational Psychology. New York: McGrawHill.
Seng, K. H., & Fraser, B. J. (2008). Using classroom psychosocial environment in the evaluation of adult computer application courses in Singapore. Technology, Pedagogy and Education, 17(1), 67-81.
Stefanou, C. R., Perencevich, K. C., DiCintio, M., & Turner, J. C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: Ways teachers encourage student decision making and ownership. Educational Psychologist, 39(2), 97-110.
Sungur, S., & Gungoren, S. (2009). The role of classroom environment perceptions in self-regulated learning and science achievement. Elementary Education Online, 8(3), 883-900.
Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28(4), 524-551.
Wei, Lau Shiao., & Elias, Habibah. (2011). Relationship between Students' perceptions of classroom environment and their Motivation in learning english language. International Journal of Humanities and Social Science, 21(1), 240- 250.
Zeidan, A. (2015). Constructivist learning environment among palestinian science students. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(5), 947-964.

Files

Share

How to cite

Statistics