مقدمه

اهمال­کاری[1] یکی از مشکلات گریبانگیری است که به‌طور کلی، عملکرد افراد را بشدت تحت تأثیر قرار می­دهد. واژه­ اهمال­کاری، معادل تعلل، تنبلی و سهل انگاری دانسته شده است (الیس و نال[2]، 1382). با وجود این، بین اهمال­کاری و تنبلی تفاوت‌هایی قائل شده­اند؛ از جمله اینکه فرد تنبل نسبت به انجام کار بی­میل و بی­انگیزه است؛ ولی فرد اهمال­کار، خود را مشغول فعالیت­های غیرضروری دیگر می­کند تا از انجام فعالیتی که اکنون اولویت دارد، اجتناب کند. معادل لاتین واژه­ اهمال­کاری از دو بخش تشکیل شده است: "pro" به معنی «جلو» و «پیش» و "crastinus" به معنی «فردا» و به گونه­ تحت­الفظی به معنی « تا فردا» است (استیل[3]، 2007). اهمال­کاری پدیده­ای شناختی، عاطفی و رفتاری است و برای آن انواع مختلفی؛ از جمله اهمال­کاری تحصیلی، اهمال­کاری در تصمیم­گیری، اهمال­کاری روان­رنجورانه، و اهمال­کاری وسواس­گونه مشخص شده است (نامیان، 1390).

گرچه اهمال­کاری می­تواند در هر زمینه­ای رخ دهد؛ ولی نوع برجسته آن اهمال­کاری تحصیلی[4] است که به معنی تمایل غیرمنطقی برای تأخیر در شروع یا کامل کردن یک تکلیف است. با اینکه دانش­آموز قصد انجام تکلیفی را دارد، نمی­تواند انگیزه کافی برای انجام آن را در خود ایجاد کند (فراری، 1998) و مشغول فعالیت­های غیرضروری و لذت­های زودگذر می­شود (سپهریان،1390 ). میزان اهمال­کاری در بین دانشجویان دانشگاه از 46 درصد تا 95 درصد متغیر است (کرمی، 1388). در ایران، کرمی (1388) آمار اهمال­کاری را 61 درصد گزارش نمود. بتازگی جدیدی، محمدخانی و زاهدی (2011) در پژوهشی در دانشگاه تبریز نشان دادند که 70 درصد دانشجویان دچار درجات مختلفی از اهمال­کاری تحصیلی هستند.

اهمال­کاری شامل دوسطح رفتاری و شناختی است. در سطح رفتاری، فرد به‌طور کاملاً اختیاری تکلیف خود را در زمان مقرر انجام نمی­دهد. اهمال­کاری در سطح شناختی به صورت ناتوانی در تصمیم­گیری بموقع است. پژوهش‌های اولیه که در رابطه با اهمال­کاری صورت‌گرفته، بیشتر بر سطح رفتاری آن متمرکز بوده است (شونبرگ[5]، 2005). از دیدگاه رفتارگرایان، رفتار اهمال­کارانه براساس محیط و تجربه­های پیشین فرد یاد گرفته می­شود. از نظر روان­شناسان شناختی، باورهای غیرمنطقی، رفتار اهمال­کارانه را شکل می­دهد؛ بویژه در دانش­آموزانی که ارزش خود را تنها براساس توانایی­شان درانجام تکالیف می­سنجند. طبق نظریه روان­کاوی، اضطراب موجب بروز اهمال­کاری می­شود. به محض تشخیص اضطراب توسط «خود»، مکانیزم دفاعی اجتناب فعال
می­شود و در نتیجه تکالیف به اتمام نمی­رسند؛ زیرا تهدیدی برای خود محسوب می­شوند (سپهریان، 1390).

بر اساس تفاوت­های فردی، افراد به‌گونه­ای متفاوت به اضطراب واکنش نشان می­دهند. به عبارت دیگر، شیوه­های مقابله­ افراد با موقعیت­های اضطراب­زا متفاوت است. «مقابله» به فرایند مدیریت تقاضاهای بیرونی یا درونی که توانایی­های فرد دشوارتر است، گفته می­شود (مسعودنیا، 1386). به‌طور‌کلی، سبک‌های مقابله با استرس[6]، که توسط لازاروس و فولکمن در سال 1984 معرفی شده‌اند، تلاش‌های شناختی و رفتاری است که فرد برای جلوگیری، مدیریت وکاهش تنیدگی انجام می­دهد (پنلی وتوماکو[7]، 2002). اندلر و پارکر[8] (1990) سه نوع سبک مقابله­ای مسأله­مدار[9]، هیجان­مدار[10] و اجتنابی[11] را معرفی کرده­اند. راهبرد مقابله­ای مسأله­مدار، شیوه­هایی را توصیف می­کند که براساس آن، فرد اعمالی را که باید برای از بین ­بردن تنیدگی انجام دهد، بررسی می­کند. رفتارهای مسأله­مدار شامل جستجوی اطلاعات بیشتر درباره مسأله، تغییر ساختار مسأله از نظر شناختی و تعیین اولویت، گام­های مورد نیاز برای حل مسأله است. راهبردهای مقابله­ای هیجان­مدار شیوه­هایی را توصیف می­کند که براساس آن فرد بر خود متمرکز شده، تمام کوشش‌های او متوجه کاهش احساسات ناخوشایند است. واکنش­های مقابله­ای هیجان­مدار شامل گریه‌کردن، عصبی و ناراحت‌ شدن، پرداختن به رفتارهای عیبجویانه، اشتغال ذهنی و خیال­پردازی است. در نهایت، راهبردهای مقابله­ای اجتنابی، مستلزم فعالیت­ها و تغییرات شناختی است که هدف آن اجتناب از موقعیت تنش­زاست. رفتارهای مقابله­ای اجتنابی ممکن است به شکل تمایل به جمع و افراد دیگر باشد (شکری،کدیور، دانشپور، 1386).

در زمینه­ رابطه بین سبک­های مقابله با استرس و اهمال­کاری پژوهش­های اندکی یافت شد؛ برای مثال، کاندمیر[12] (2014) اهمال­کاری تحصیلی را یکی از عوامل پیش­بین سبک­های مقابله­ای می­داند. از طرفی، هالووی (2009) رابطه منفی بین سبک مقابله­ای مسأله­مدار و اهمال­کاری تحصیلی و رابطه­ مثبت بین سبک مقابله­ای هیجان­مدار و اهمال­کاری را گزارش داد. سپهریان (1391) از معنادار شدن رابطه­ منفی سبک­­ مقابله­ای مسأله­مدار و اهمال­کاری تحصیلی خبر داد. بجز عامل اضطراب، پژوهشگران در تحقیقات خود عوامل متعدد دیگری را در ارتباط با اهمال­کاری شناسایی نموده­اند. برخی از این عوامل عبارتند از: ترس از شکست، تنفر از انجام وظایف (سولومون و راثبلوم[13]،1984)، ترس از ارزیابی منفی، عادات نادرست در مطالعه (فراری، 1992)، انتظار موفقیت قطعی (بایندر[14]،2000)، عقاید غیرمنطقی وکمال­گرایی (فلت، بلنکشتاین، هویت، و کولدین[15]،1992). کمال­گرایی مجموعه­ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد است که با خود ارزیابی­های منفی، انتقادات و سرزنش خود همراه است (فراست، مارتن، لهارت، و روزن بلات[16]، 1990).

زمانی که فرد کمال­گرا[17] در تلاش است کاری را به‌نحو احسن انجام دهد، به­­­­­اندازه‌ای نگران شکست­ها واشتباهات جزئی است که انجام کار را به تعویق می­اندازد. نخستین بار هماچک[18] (1978؛ به نقل از: رنجبر نوشری،1391) در تعریف خود در چهارچوب یک مدل نظری، دو بعد کمال­گرایی بهنجار[19] وکمال­گرایی روان­رنجورانه[20] را مطرح کرد. کمال­گرایی بهنجار به‌نحوی است که استانداردهای شخصی فرد در سطح بالا؛ ولی قابل دسترس است. گرایش به نظم و تعالی در امور، انگیزش برای رسیدن به پاداش مثبت و احساس رضایتمندی از عملکرد از ابعاد کمال­گرایی بهنجار است (رنجبر،1391). در کمال­گرایی روان­رنجورانه، فرد با استاندارهای سطح بالا و غیرواقع­بینانه، نگرانی مفرط درباره اشتباهات و نقایص شخصی، ادراک فشار زیاد از محیط برای کامل بودن، ادراک فاصله زیاد بین عملکرد شخصی و استانداردها و شک و تردید اجبارگونه در امور روبه‌روست. کمال­گرایی روان­رنجورانه با عاطفه منفی همبستگی مثبت دارد (هریس،پیر و مک[21]، 2008). گزارش­های جدیدی و همکاران (2001)، و شیخی، فتح‌آبادی و حیدری (1391) گویای وجود ارتباط معنادار بین اهمال­کاری تحصیلی و کمال­گرایی است.

پژوهش­ها مؤید آن است که اهمال­کاری می­تواند موجبات کاهش عملکرد تحصیلی فرد را فراهم سازد، افسردگی به بار آورد، و تجربیات هیجان‌های منفی همچون شرم و احساس گناه پایدار در فرد ایجاد کند (میرزایی و غرایی بیرشک، 1392). همچنین، می­تواند پیامدهای مهم و عینی مانند از دست رفتن فرصت­ها، درآمد و زمان را درپی داشته باشد (سپهریان، 1390). علی‌رغم پیامدهای منفی اهمال­کاری و شیوع روزافزون این پدیده و با عنایت به پژوهش­های اندک در این مورد، شایسته است مطالعات بیشتری انجام شود. با توجه به پیشینه تحقیق، از میان عوامل متعددی که در تشدید اهمال­کاری دخیل است، دو متغیر کمال­گرایی و اضطراب (تنیدگی) نقش بسزایی دارند. درجستجوی محققان این پژوهش، تحقیقی که نقش دو بعد کمال­گرایی بهنجار و روان‌رنجورانه را به تفکیک در تغییرات اهمال­کاری بسنجد یافت نشد. همچنین، پژوهشی که رابطه­ سبک‌های مقابله­ای را به‌طور مجزا با اهمال­کاری نشان دهد، بسیار اندک است. با عنایت به این خلأ در پیشینه و اهمیت روزافزون موضوع، ضرورت انجام این پژوهش نمایان می­شود. در این راستا، این پژوهش برآن است که نقش سبک­های مقابله با تنیدگی و ابعاد بهنجار و روان­رنجورانه­ کمال­گرایی را به‌طور همزمان در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی دانشجویانبررسی کند.

روش

این پژوهش با توجه به هدف از نوع بنیادی و با عنایت به عدم دخالت محقق در شکل­گیری داده­ها، یک طرح رابطه­ای است که در جامعه آماری دانشجویان کارشناسی دانشگاه اصفهان در نیمه دوم سال تحصیلی 92-93 انجام شد. به منظور تعیین حجم نمونه، مطالعه­ای مقدماتی روی 30 نفر از اعضای نمونه که به‌طور در دسترس انتخاب شده بودند، انجام و ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و مستقل محاسبه شد و در نهایت، با استفاده از فرمول محاسبه­ حجم نمونه بلاند[22] (2000) حجم نمونه 176 نفر برآورد گردید. در این پژوهش برای جلوگیری از ریزش احتمالی نمونه، از بین کلیه­ دانشجویان کارشناسی تعداد 200 دانشجو به‌عنوان اعضای نمونه به‌روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند؛ به این صورت که از میان دانشکده­ها، چهار دانشکده به تصادف انتخاب شدند و از هر دانشکده دو کلاس به تصادف انتخاب شد و پرسشنامه­ها بین دانشجویان داوطلب توزیع و190 پرسشنامه از دانشجویان تحویل گرفته شد. در نمونه پژوهش حاضر 72 % (136 نفر) از اعضای نمونه را زنان دانشجو و 28 % (54 نفر) آنها را مردان دانشجو تشکیل دادند. میانگین سنی افراد 88/21 با انحراف معیار 26/3 بود که 6/21 % (41 نفر)آنان را متأهلان و 4/78 % (149 نفر) آنها را افراد مجرد تشکیل می­دادند. برای ورود داده­ها و تحلیل اطلاعات از نرم­افزار SPSS استفاده شد.

ابزار: در این پژوهش از سه ابزار استفاده شده که توضیحاتی درباره هرکدام ارائه می­گردد:

1- پرسشنامه اهمال­کاری تحصیلی نسخه دانشجو PASS[23]: به منظور سنجش اهمال­کاری تحصیلی در این پژوهش از پرسشنامه 27 گویه­ای اهمال­کاری تحصیلی ـ نسخه دانشجو (سولومون وراثبلوم، 1984) استفاده شد. این مقیاس، اهمال­کاری را در سه حوزه آماده شدن برای امتحانات (سؤال‌های 1-6) (مانند، هنگام مطالعه برای امتحان مرتباً رؤیاپردازی می­کنم)، آماده‌کردن تکالیف درسی (سؤال‌های9-17) (مانند،همیشه تکالیفم را از جلسه‌ای به جلسه دیگر به تعویق می­اندازم) و آماده‌کردن مقالات پایان نیمسال تحصیلی (سؤال‌های20-25) (مانند، هنگامی که مجبور باشم مقاله یا کار تحقیقی را انجام دهم، مرتب آن را به تأخیر می­اندازم) بررسی می­کند. شایان ذکر است که سؤال‌های (7-18-26) (مانند، وقتی آماده‌شدن برای امتحان را به تعویق می­اندازم، احساس بدی به من دست می­دهد) احساس و عاطفه­ دانش­آموزان را در خصوص اهمال­کاری می­سنجد و سؤال‌های (8-19-27) (مانند، دوست دارم عادات تعلل کردن و امروز و فردا کردن در مورد امتحانات را در خودم تغییر دهم.) تمایل آنها را برای تغییر عادت اهمال­کاری نشان می­دهد. پاسخ سؤال‌های پرسشنامه در مقیاس لیکرت از هرگز (نمره1) تا همیشه (نمره 5) است. در این مقیاس، سؤال‌ها (2-4-6-11-13-15-16-21-23-25) به صورت معکوس نمره­گذاری می­شوند. شیرزادی (1389) در بررسی خود ضریب پایایی آلفای کرونباخ  این مقیاس را 91/0 گزارش داد. با توجه به اینکه
مؤلفه­های احساس و عاطفه دانش­آموزان و تمایل آنها برای تغییر اهمال­کاری، میزان اهمال­کاری فرد را مشخص نمی­کند، اعتبار پرسشنامه با حذف این دو مؤلفه را نیز 87/0 گزارش کرده است. همچنین، ضریب پایایی آلفای کرونباخ این پرسشنامه با حذف دو مؤلفه 81/0 گزارش شده است (انصارالحسینی، 1391). در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ با حذف این دو مؤلفه 82/0 به‌دست آمد. جوکار و دلاورپور (1386) روایی این پرسشنامه را بررسی کردند. نتایج تحلیل عاملی به‌شیوه­ مؤلفه­های اصلی با چرخش واریماکس، مؤید روایی سازه این مقیاس بوده است. مقدار ضریب KMO توسط این پژوهشگران 88/0 و ضریب کرویت بارتلت برابر با 38/2158 (001/0 p<) بوده است.

2- پرسشنامه سبک‌های مقابله با موقعیت‌های تنش زا[24](CISS): این پرسشنامه توسط اندلر و پارکر (1990) به‌منظور ارزیابی انواع سبک­های مقابله­ای افراد در موقعیت­های تنش­زا ساخته شد. تعداد سؤال‌های آن پس از چند تجدیدنظر، از راه تحلیل عاملی به 48 سؤال کاهش یافت (فیضی، 1380). این پرسشنامه سه سبک اساسی رویارویی با تنیدگی را می­سنجد. سبک مقابله­ای مسأله­مدار شامل سؤال‌های 1-2-6-10-15-21-24-26-27-36-39-41-42-43-46-47 است (مانند، وقتم را به نحوه بهتری تنظیم می­کنم). سؤال‌های 5-7-8-13-14-16-17-19-22-25-28-30-33-34-38-45 مربوط به سبک مقابله­ای هیجان­مدار است (خود را به‌خاطر وقت­گذرانی و تأخیر در کار سرزنش می­کنم) و در نهایت، سؤال‌های 3-4-9-11-12-18-20-23-29-31-32-35-37-40-44-48 سبک مقابله­ای اجتنابی (مانند: درباره اوقات خوشی که داشته­ام، فکر می­کنم) را می­سنجند. پاسخ به هر سؤال‌ براساس یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از هرگز (1) تا همیشه (5) مشخص می­شود و در نهایت، هر کدام از سبک­ها که نمره بالاتری دریافت کرده باشد سبک غالب وترجیحی فرد است. شکری، تقی­لو، گراوند، پاییزی، مولایی، عبدالله پور و اکبری (1387) به‌منظور بررسی روایی همگرای پرسشنامه سبک­های مقابله با موقعیت­های تنش­زا، رابطه­ معناداری بین روان­رنجوری و برون­گرایی با سبک­های مقابله­ای (05/0 p<) مشاهده نمودند. اندلر (1990) ضریب پایایی را برای سبک مسأله­مدار 90/0، برای سبک هیجان­مدار 85/0 ، و برای سبک مقابله­ای اجتنابی82/0 برآورد نمود. در پژوهش حاضر ضریب پایایی این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سبک مسأله­مدار 92/0، سبک هیجان­مدار 88/0 و سبک اجتنابی 84/0 به‌دست آمد.

3- مقیاس کمال­گرایی: این پرسشنامه توسط هیل، هولزمن، فار، کیبر، مینسنت، کندی[25] (2004) ساخته شده است. در ایران، این مقیاس توسط جمشیدیان، دلاورپور، حقیقت و لطفیان (1388) به زبان فارسی ترجمه و اعتباریابی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ 80/0 و روایی سازه آن به روش تحلیل عاملی بررسی شده است. بررسی تحلیل عاملی گویای وجود 8 عامل (4 عامل مثبت و 4 عامل منفی) بوده است که مجموعاً 43 % از کل واریانس را تبیین کرده­اند. پرسشنامه یادشده دارای دو بعد کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه است که هر یک از این ابعاد دارای مؤلفه­هایی است. بعد بهنجار کمال­گرایی شامل مؤلفه­های هدفمندی، درنظر‌گرفتن معیارهای بالا برای دیگران، نظم و سازمان­دهی و کوشش برای عالی بودن است. بعد روان رنجورانه­ کمال­گرایی ، دارای مؤلفه­های ادراک فشار از سوی والدین، تمرکز بر اشتباهات، نیاز به تأیید و وسواس فکری است. سؤال‌های 4-7-9-12-18-19-25-29-34-40-10-37-38-17-21-39-3-28-30-35 کمال­گرایی بهنجار (مانند: برای خودم معیارهای عالی وسخت وضع می­کنم) را می­سنجد و سؤال‌های1-2-6-8-14-22-23-24-31-33-36-13-20-27-5-11-26-16-15-32کمال­گرایی روان­رنجورانه (مانند: وقتی کاری را شروع می­کنم، از احتمال شکست در آن نگرانم) را ارزیابی می­کند.

هریک از سؤال‌ها دارای 5 گزینه ازکاملا موافقم =4 تا کاملاً مخالفم= 0 است. روایی مقیاس کمال­گرایی بهنجار و روان­رنجورانه با محاسبه ضریب همبستگی بین زیر مقیاس­های کمال­گرایی (بهنجار و روان‌رنجورانه) با زیر مقیاس­های پرسشنامه سلامت عمومی بررسی شده است. ضریب همبستگی بین زیرمقیاس­های کمال­گرایی (بهنجار و روان­رنجورانه) به‌ترتیب با نشانه­های بدنی32/0 و33/0، با اضطراب و بی­خوابی 41/0 و39/0، با اختلال در کارکرد اجتماعی54/0 و63/0، با افسردگی 58/0 و63/0 و با نمره کل پرسشنامه سلامت عمومی 46/0 و48/0 محاسبه شد (گلدبرگ،1972؛ به نقل از: بشارت، 1384). در پژوهش حاضر ضریب پایایی با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای بعد کمال­گرایی بهنجار 85/0 و کمال­گرایی روان­رنجورانه 81/0 محاسبه شده است.

یافته‌ها

در جدول 1 شامل شاخص‌های آماری و در جدول 2 همبستگی بین متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

جدول 1: شاخص­های آماری متغیرهای پژوهش

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

01/0>p  ^**

همان‌طور‌که از مندرجات جدول 2 بر می­آید، بجز سبک مقابله‌ای اجتنابی، دیگر سبک­های مقابله­ای و ابعاد کمال‌گرایی با اهمال‌کاری تحصیلی رابطه دارند. شایان ذکر است که اهمال‌کاری تحصیلی به‌عنوان متغیر ملاک، بیشترین میزان همبستگی را از بین کلیه­ متغیرهای پیش­بین، با سبک مقابله­ای مسأله‌مدار دارد. همان‌طور‌که جدول 2 نشان می­دهد، اهمال­کاری تحصیلی رابطه منفی معناداری با کمال­گرایی بهنجار (01/0>p ، 23/0- r =) و رابطه­ مثبت معناداری با کمال­گرایی روان­رنجورانه (01/0>p ، 19/0-r = ) دارد. از طرفی، اهمال­کاری تحصیلی رابطه معکوس معنادار با سبک مسأله­مداری (01/0>p، 41/0-r=) و رابطه­ مثبت معنادار با سبک مقابله­ای هیجانی
(01/0>p ، 25/0r =) داشت.

 به‌منظور بررسی سهم هر یک از سبک‌های سه­گانه­ مقابله و ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی در پیش­بینی تغییرات اهمال­کاری تحصیلی از آزمون رگرسیون خطی تک‌متغیره چندگانه با روش گام به­گام[26] استفاده شد. برای بررسی هم­خطی چندگانه[27] بین متغیرهای پیش­بین از دو شاخصVIF[28], Tolerance  استفاده شد. همان‌طور که در جدول 3 مشخص شده است، این شاخص­ها نشان می­دهند که مدل گزارش شده، مشکل همخطی ندارد. شاخص Tolerance بین 0 و 1 است و نشان می­دهد که متغیرهای مستقل تا چه اندازه­ای رابطه­ خطی با یکدیگر دارند. اگر ضریب Tolerance به 1 نزدیک­تر باشد، هم­خطی کمتر است و برعکس، هر چقدر عامل VIF از عدد 2 بزرگتر باشد، میزان هم­خطی بیشتر است. شاخص VIF از تقسیم عدد 1 بر مقدار تولرانس حاصل می­شود (منصورفر، 1387). تحلیل رگرسیون گام به­گام برای آزمون پنج فرضیه انجام شد که خلاصه نتایج آن در جدول 4 نشان داده شده است. در واقع، چنین فرض شد که هر یک از متغیرهای کمال­گرایی بهنجار، کمال­گرایی روان­رنجورانه، سبک مقابله­ای مسأله­مدار، سبک مقابله­ای هیجان­مدار، و سبک مقابله­ای اجتنابی می­توانند اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند.

جدول 3 : خلاصه نتایج بررسی وجود هم­خطی چندگانه بین متغیرهای پیش­بین بر اساس

شاخص­های VIF و TOLERANCE

به‌ منظور بررسی سهم هر یک از سبک‌های سه­گانه­ مقابله و ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی در پیش­بینی تغییرات اهمال­کاری تحصیلی از آزمون رگرسیون خطی تک متغیره چندگانه با روش گام به­گام استفاده شد.  تحلیل رگرسیون گام به­گام برای آزمون پنج فرضیه انجام شد که خلاصه نتایج آن در جدول 4 نشان داده شده است. در واقع، چنین فرض شد که هر یک از متغیرهای کمال­گرایی بهنجار، کمال­گرایی روان­رنجورانه، سبک مقابله­ای مسأله­مدار، سبک مقابله­ای هیجان­مدار و سبک مقابله­ای اجتنابی می­توانند اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند.

جدول 4 : خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون گام به­گام برای پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی بر اساس سبک‌های مقابله­ای و ابعاد کمال­گرایی

همان‌طور‌که در جدول 4 نشان داده شده، با توجه به مقدار مجذور ضریب همبستگی چندگانه و ضریب تعیین به دست آمده ( 58/0R² =) مشاهده  می­شود که سبک‌های مقابله­ای مسأله­مدار و هیجان­مدار و ابعاد کمال­گرایی توانسته­اند در مجموع 58 درصد از اهمال­کاری تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند. به عبارتی، فرضیه­های مربوط به نقش سبک­ مقابله­ای مسأله­مدار، سبک­ مقابله­ای هیجان­مدار، کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه تأیید شد. بر مبنای تحلیل رگرسیون گام به­گام، سبک مقابله­ای اجتنابی نتوانسته است اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کند و فرضیه مربوط به نقش آن در پیش­بینی اهمال­کاری تأیید نمی­شود. سبک مقابله­ای مسأله­مدار 39% از واریانس اهمال­کاری تحصیلی را تبیین می­کند. سبک مقابله­ای هیجان­مدار توانسته‌است 10% قدرت پیش­بینی را بالا ببرد. کمال­گرایی بهنجار به اندازه 6% توانایی پیش­بینی‌کنندگی را بالا برده و در نهایت، کمال­گرایی روان­رنجورانه قدرت پیش­بینی را 3 % افزایش داده‌است و به طور کلی، همه­ متغیرهای پیش­بین توانسته­اند 58 % از واریانس اهمال­کاری را تبیین کنند.

بحث و نتیجه‌گیری

 این پژوهش، با هدف بررسی نقش سبک­های مقابله با تنیدگی و ابعاد کمال­گرایی در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی انجام شد. به‌طور‌کلی، این پژوهش نشان داد که سبک مقابله­ای مسأله­مدار ، سبک مقابله­ای هیجان­مدار ، کمال­گرایی بهنجار و کمال­گرایی روان­رنجورانه، به‌ترتیب دارای بیشترین قدرت پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی بودند. نگاهی به نتایج تحلیل­ها نشان می­دهد که سبک­های مقابله با تنیدگی توانستند پیش از ابعاد کمال­گرایی ، اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کنند. در تبیین این یافته می­توان به تعریف سبک‌های مقابله­ای رجوع کرد. راهبردهای مقابله با اضطراب به‌عنوان مجموعه­ای از پاسخ­های رفتاری و شناختی تعریف شده که با هدف به‌حداقل رساندن فشارهای یک موقعیت اضطراب زا عمل می­کند. شیخی و همکاران (1391) در بررسی خود اضطراب را به عنوان متغیری که بیشترین سهم را در پیش­بینی اهمال­کاری دارد، معرفی کرده­اند. فرد اهمال­کار که دچار اضطراب است(سپهریان، 1390)، تکالیف درسی را به عنوان موقعیتی
اضطراب­زا تعبیر و تفسیر می­کند و برای کاهش این اضطراب، یکی از سبک­های مقابله را
برمی­گزیند.

نتایج این پژوهش نشان داد که سبک مقابله­ای مسأله­مدار می­تواند به طور معکوس اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینینماید. این یافته با یافته­ رام[29] (2005)، کاندمیر، ایلهان، اوزپولات، و پالانسی[30] (2014)، ایساو و همکاران (2004) و سپهریان (1391) همسوست. در این زمینه می­توان به پژوهش الکساندر و آنوگبوزیه (2007) اشاره کرد که بالا بودن خودکارآمدی را با اهمال­کاری پایین مرتبط می­داند. از جانب دیگر، اندلر، اسپیر، جانسون وفلت[31] (2001) و مسعود نیا (1386) بالا بودن خودکارآمدی را با گرایش به سبک مسأله­مداری مرتبط دانسته­اند. به عبارت دیگر، محتمل است که هر چه افراد خودکارآمدی بالاتری داشته باشند، بیشتر مایل به استفاده از راهبردهای مسأله­مداری در عملکرد خود هستند و عملکرد اهمال­کارانه­ کمتری از خود نشان دهد. از طرف دیگر، ویژگی­های شخصیتی می­تواند در تبیین رابطه­ معکوس سبک مسأله­مداری و اهمال­کاری تحصیلی نقش داشته باشد. اهمال­کاری متغیری است که مطابق با نظر فیستر[32] (2002) مرتبط با روان­رنجوری است. از طرفی، افرادی که گرایشات روان­رنجورانه دارند، در مواجهه با موقعیت­های تنش­زا، مایل به استفاده از راهبردهای مسأله­مدار نیستند (جعفرنژاد وهمکاران، 1383). این افراد با توجه به اینکه احتمالاً بیشتر از سایرین، مستعد دریافت احساسات وهیجانات ناخوشایند هستند بیشتر درگیر تأخیر و تعلل در کارها به خصوص در انجام تکالیف درسی­شان می­باشند.

یکی دیگر از یافته­های این پژوهش آن بود که افزایش سبک مقابله­ای هیجان­مدار می­تواند افزایش اهمال­کاری تحصیلی را پیش­بینی کند. این یافته همسو با یافته­ی سپهریان (1391) و مینجینگ و زینگوا، گانلان[33] (2015) است. خسروی وآقاجانی (1382) در پژوهش خود وجود رابطه بین نشانگان اضطرابی و سبک­های مقابله­ای هیجان­مدار را گزارش داد. از جانب دیگر تحقیقات حاکی از آن است که اضطراب یک پیش­بین قوی برای بروز اهمال­کاری است (شیخی و همکاران، 1391؛ واحدی، فرخی، قهرمانی، و عیسی زادگان، 2012؛ و هاشمی رزینی، 1389). به‌عبارت ساده‌تر می­توان گفت چون اهمال­کاری با اضطراب رابطه دارد و افراد مضطرب نیز بیشتر تمایل به استفاده از سبک مقابله­ای هیجان­مدار دارند، بنابراین، سبک مقابله­ای هیجان­مدار نیز با اهمال­کاری رابطه مستقیم دارد. از سویی دیگر، می­توان به نظریه­ محدودیت شناختی انسان (به نقل از: شکری و همکاران، 1386) اشاره کرد. انجام درست تکالیف شناختی به داشتن ظرفیت شناختی مشخصی نیاز دارد. از آنجا که افراد دارای سبک مقابله­ای هیجان­مدار دچار درجات بالایی از اضطراب هستند (خسروی، 1382)، به‌احتمال زیاد ظرفیت شناختی آنها بیش از دیگران صرف پذیرش و کنترل این اضطراب می­شود و در نهایت، ظرفیت شناختی باقی‌مانده برای بموقع تحویل دادن تکلیف کافی نیست و دچار درجاتی از اهمال­کاری تحصیلی می‌شوند.

این پژوهش نشان داد سبک مقابله­ای اجتنابی نقشی در پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی نداشت. این یافته با یافته­ سپهریان (1391) همسو و با یافته­ کاندمیر و همکاران (2014) ناهمسو بود. در تبیین این یافته می­توان به دیدگاه لازاروس (1993) اشاره کرد. از نظر او، مقابله­ای که افراد در برابر اضطراب­ها از خود نشان می­دهند، دو کارکرد مهم دارد: نخستین کارکرد، تنظیم هیجان­های ناگوار و درمانده­کننده است و دومین کارکرد، کنشی برای تغییر و بهبود مسأله­ای است که موجب ناراحتی شده است. بر پایه­ این دو کارکرد، تنها به دو دسته از راهبردهای کلی مقابله اشاره شده که شامل مقابله مبتنی بر حل مسأله و مقابله­ مبتنی بر هیجان است. در راستای تعریف لازاروس (1993) در اکثر تعاریفی که از سبک­های مقابله با تنیدگی ارائه شده، این دو دسته­ کلی مد نظر بوده است (خسروی و آقاجانی، 1382)؛ در صورتی که در تعاریف معدودی، همچون تعریف اندلر و پارکر(1990) سبک سومی به نام سبک مقابله­ای اجتنابی لحاظ شده است. محتمل است که راهبرد مقابله­ای اجتنابی که شامل اجتناب و پرهیز از موقعیت تنش­زاست، به‌نوعی در نتایج رفتاری استفاده از سبک مقابله­ای هیجان­مدار بگنجد.

همچنین، این پژوهش نشان داد که کمال­گرایی بهنجار، افزایش اهمال­کاری تحصیلی و کمال­گرایی روان­رنجورانه، کاهش اهمال­کاری را پیش‌بینی می­کند. این پژوهش جزو معدود پژوهش­هایی است که رابطه­ ابعاد دوگانه­ کمال­گرایی را به تفکیک با اهمال­کاری تحصیلی سنجید و نگاه تک‌بعدی و صرفاً منفی به کمال­گرایی نداشت. اکثر مطالعات، نگاهی آسیب­­شناسانه به کمال­گرایی داشته­اند و کمال­گرایی را به‌عنوان مشخصه­ای منفی که موجب تشدید اهمال­کاری می­شود، در نظرگرفته­اند؛ در صورتی که در مطالعه­ حاضر، همچون مطالعه­ آشبی، سلانی، نوبل، نیلکا، و رایس[34] (2012) کمال­گرایی بهنجار و روان­رنجورانه از یکدیگر تفکیک شده‌اند. یافته­های این بخش نشان داد که کمال­گرایی بهنجار درکاهش اهمال­کاری تحصیلی نقش دارد. این یافته با نتیجه­ پژوهش شاطریان محمدی، فرقدانی و شاه محمدی (2012) و تمنایی، صدیق ارفعی و مقدسین (1391) همسو بود. همچنین، با یافته­ کاپان و همکاران (2010) و جدیدی وهمکاران (2011) همسوست که در مطالعه­ خود بین یکی از ابعاد کمال­گرایی بهنجار به نام «گرایش به نظم وسازمان دهی» و اهمال­کاری تحصیلی رابطه­ای منفی و معنی­دار را گزارش نمودند. محتمل است که نقش کمال­گرایی بهنجار در کاهش اهمال­کاری تحصیلی، ناشی از ویژگی­های بارز افرادی باشد که کمال­گرایی بهنجار دارند؛ ویژگی­هایی، مانند: هدفمندی، وضع معیارهای سطح بالا، گرایش به نظم و سازمان­دهی در امور و کوشش برای عالی بودن. ویژگی هدفمند بودن آنها باعث می­شود در اکثر برنامه­هایشان؛ بویژه امور تحصیلی خود برنامه­ریزی داشته باشند. همچنین، در تصمیم­گیری­ها تأمل کنند و از تکانشی بودن بپرهیزند. ویژگی وضع معیارهای سطح بالا به آنان کمک می­کند تا همواره برای عالی بودن کوشش کنند و سازمان­دهی، آنها را وادار می­کند تا همواره به منظم‌بودن گرایش داشته باشند. همه این ویژگی­ها به فرد کمک می­کند تا برای شکوفایی استعدادهای بالقوه خود؛ بخصوص در زمینه­ امور تحصیلی مشتاقانه تلاش کنند.

یافته‌ها در رابطه با بعد دوم کمال­گرایی نشان داد که کمال­گرایی روان­رنجورانه افزایش
اهمال­کاری تحصیلی را پیش بینی می­کند. این یافته با پژوهش تمنایی و همکاران (1391) همسو بود و در راستای اعتقادی است که هورنای در رابطه با کمال­گرایان داشت. به زعم هورنای وقتی یک فرد کمال­گرا به کاری می­اندیشد، ناخود‌آگاه به خود القا می­کند که تکلیف بسیار سختی در پیش دارد و برای انجام درست آن به زمان بیشتری نیاز است. توجه بیش از حدّ او به کیفیت انجام تکلیف، فوریت را کم­رنگ می­سازد و انجام تکلیف به تعویق می­افتد؛ به امید آنکه در زمانی مناسب­تر، تکلیف با کیفیت بهتر انجام شود (شولتز، 1391). علاوه بر این، فرد کمال­گرا همیشه خود را در معرض اشتباه می­بیند؛ زیرا می­ترسد مبادا با آن اشتباه، توانمندی­اش زیر سؤال‌ رود. در همین راستا، الیس و نال (1382) نیز به وجود عقاید غیرمنطقی هم در افراد کمال­گرا و هم در اهمال­کاران اشاره می­کنند. این اعتقادات غیرمنطقی که با مجموعه­ای از معیارهای سطح بالا تلفیق شده، فشاری را به فرد تحمیل می­کند که به بروز اهمال­کاری منجر می­شود. از جانب دیگر، افرادی که از لحاظ کمال­گرایی روان­رنجور هستند، از جانب والدین خود تحت فشار بیشتری هستند، نسبت به انتقاد حساسیت بیش از حد نشان می­دهند، بیش از دیگران بر اشتباهات هرچند جزئی خود تمرکز دارند، به تأیید مداوم دیگران نیاز دارند و به سمت وسواس فکری گرایش دارند (جدیدی و همکاران، 2011) و این ویژگی­ها فرد را به سمت اهمال­کاری سوق می­دهد.

از جمله محدودیت­های این پژوهش می­توان به استفاده از ابزاهای خودگزارشی برای جمع­آوری اطلاعات اشاره کرد. این گونه ابزارها ممکن است شرکت­کنندگان را به ارائه مطالب سوداری در مورد خود ترغیب کند که در جهت دریافت تأیید اجتماعی است. در همین راستا، پیشنهاد می­شود از ابزارهای دیگری همچون مصاحبه یا مشاهده­ رفتار برای گرد­آوری اطلاعات استفاده شود. انتخاب کلیه­ آزمودنی­ها از بین دانشجویان مقطع کارشناسی را نیز می­توان به‌عنوان محدودیت دیگر این پژوهش نام برد. پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آینده بررسی رابطه متغیرهای پژوهش حاضر به تفکیک در مقاطع تحصیلی دیگر نیز انجام شود تا امکان مقایسه­ نتایج بین مقاطع مختلف تحصیلی فراهم گردد. وجود محدودیت­ها ما را ملزم می­سازد تا در تعمیم نتایج به جوامع دیگر، جوانب احتیاط را رعایت کنیم. یافته­های این پژوهش می­تواند مبنایی برای پژوهش­های کاربردی در جهت مداخله در زمینه آموزش سبک مقابله­ای مسأله­مدار و کمال­گرایی بهنجار به‌منظور بررسی تأثیر آنها بر کاهش اهمال­کاری تحصیلی باشد. درنهایت، از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه اصفهان که داوطلبانه ما را در تکمیل پرسشنامه­ها یاری نمودند، سپاسگزاری می‌کنیم.