Effect of Concept Map on the Academic Achievement of the High school Students in Physics

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph.D Student of Curriculum, University of Tabriz, East Azerbaijan, Iran

2 Associate Professor of Curriculum, Tarbiat Modarres University, Tehran, Iran

3 Professor of Science Teaching, Tabriz University, East Azerbaijan, Iran

Abstract

In this regard, the conceptual map has been presented for improving the common teaching programs. In present study the effect of conceptual map on academic achievement of high school students of girl and boy in physics lesson has been investigated. This research involved two semi-experimental research and case study sections. The semi-experimental research aimed to determine the effectiveness of proposing conceptual map and presentation and making of conceptual map in academic achievement of the learners in physics. This case study was conducted in order to study the effect of meaningfulness of the conceptual map for investigation of the causes for survey on the teachers and professors experiences in effectiveness of the application of the conceptual map in learning- teaching process. In the semi-experimental section, pre-test and post-test were used and six classes of secondary school were selected by purposeful sampling method (two conceptual map classes, two proposing and making conceptual map and two control classes). In the control groups, the learners learned the mentioned lessons by common method. In the presentation and making group (combined group), curriculums were presented in the conceptual form and also the students prepared the conceptual maps of the taught subjects. In the experimental representation group, the subjects were presented only in the conceptual map form. The effect of this combination on the learners’ academic achievement was measured by academic achievement test. The results of Covariance analysis showed that the scour of students in combine and teacher made tested groups in post-tested were more than the control group (p˂0/001). So, using of the concept map led to increase of academic achievement in students. The other results show that none of the female and male groups had privilege to each other. Also, for fulfilling the second goal of the research, the opinions and experiences of nine teachers and professors on the effectiveness of the application of the conceptual map in learning-teaching process were investigated. The sampling of the teachers and professors was done as purposeful and the data were selected as semi structured interview. The findings of the teachers and professors experiences on the effectiveness of the application of the conceptual map were summarized under three main categories of holistic view, self-regulatory learning and growth of thought and several secondary contents.

Keywords

Full Text

مقدمه 

مطلوبیت یک برنامه آموزشی درگرو اصلاح فرایند یاددهی-یادگیری است و انتخاب
راهبرد­های مؤثر به ایجاد و اصلاح برنامه­های آموزشی کمک می­کند. با وجود این، در مدارس امروزی به جای استفاده از روش­های تدریس فعال توسط معلمان در مقطع متوسطه تحصیلی، بیش از حد بر انباشت ذهن و تقویت حافظه و نیز انتقال اطلاعات و معلومات به ذهن یادگیرندگان تاکید می­شود. بدین ترتیب، لازم است معلمان برای تدریس محتوای دروس دوره متوسطه روش­هایی را به کار گیرند که ممکن است با روش­هایی که خود آنها آموزش دیده­اند، بسیار متفاوت باشد. سخنرانی معمول­ترین روش آموزشی است که همه فراگیران را با وجود تفاوت­های فردی با شرایط یکسان تحت آموزش قرار می­دهد. در این روش آموزشی، توصیف و توضیح پدیده­ها از سوی معلم نقش عمده‌ای دارد و معلم محور است. هدف عمده این روش صرفا انتقال دانش است (فتحی آذر، 1387). از آنجا که روش تدریس سخنرانی[1] از رایج­ترین شیوه‌های آموزشی بوده و به اصلاح نیاز دارد، در راستای اصلاح این روش و نیز بر پایه­ نظریه سازنده­گرایی[2]، روش نقشه مفهومی ابداع شده است. رویکرد سازنده­گرایی یکی از چهارچوب­های نظری مهمی است که در شکل­گیری و هدایت بازنگری­ها و فعالیت­های جدید آموزشی نقش بسزایی دارد. عموما سازنده­گرایی بر این تأکید می­کند که افراد باید به طور فعالانه دانش را بسازند (فتحی آذر، 1387).

کرجیک[3] (2011) نقشه مفهومی را به عنوان مسیری برای راهیابی به توسعه در آموزش ایده­های مهم توصیف می­کند. وی اجرای نقشه مفهومی را چشم‌اندازی در حال توسعه می­داند که با تمرکز دانش‌آموزان بر ایده­های اصلی، در طول زمان شکل می­گیرد. چهارچوب نظری روش آموزشی نقشه مفهومی بر پایه­ نظریه یادگیری دیوید آزوبل[4] قرار دارد. ایده اصلی در روان‌شناسی دیوید آزوبل، آن است که یادگیری با برقراری ارتباط بین مفاهیم و موضوع‌های جدید و مفاهیم موجود در ساختار شناختی فراگیر صورت می­گیرد (نواک و کاناس[5]، 2008). طبق نظریه یادگیری معنادار، مفاهیم مربوط به یک رشته علمی به صورت یک طرح هرم فرضی سازمان می­یابند و ساخت­شناختی آن زمینه علمی را ایجاد می­کنند. طبق این نظریه، مطالب درسی باید به‌گونه­ای ارائه شوند که ابتدا کلی­ترین و انتزاعی­ترین مفاهیم بیان شود و به‌تدریج مطالب جزئی­تر و مجسم­تر بیان شوند. آزوبل بر این عقیده است که اگر نظریات جدید به مفاهیم و گزاره­های موجود در ساخت­شناختی فراگیر مرتبط گردند، به صورت کارآمد آموخته و حفظ می­شوند؛ اما چنانچه مطالب جدید با ساخت­شناختی موجود تعارض داشته باشد، مطلب ارائه شده درک و آموخته نمی­شود (جویس، ویل و کالهون[6]، 1384).

با استفاده از نقشه­ مفهومی، فراگیر قادر است حجم زیادی از مطالب را با هم ترکیب کند و به ارتباط درونی بین مفاهیم پی ببرد. همچنین، این روش به دانش‌آموزان کمک می­کند که به
ذخیره­سازی و جمع‌بندی مفاهیم پرداخته، بین دروس گوناگون ارتباط برقرار کنند(مویجس و رینولدز[7]، 2005). در شیوه ارائه نقشه مفهومی از قبل آماده‌شده، موضوعی که قرار است آموزش داده شود، توسط فرد متخصص در آن زمینه تهیه می­شود. معلمان می­توانند از نقشه­های مفهومی از قبل آماده‌شده به‌عنوان وسیله کمک آموزشی استفاده کنند( ادانل، ریو و اسمیت[8]،  2007). اگرچه با ارائه نقشه مفهومی آماده به فراگیران می­توان در یادگیری معنادار آنها پیشرفتی را مشاهده نمود؛ ولی بهترین کار این است که دانش‌آموزان خود به تهیه نقشه­های مفهومی مطالب دست بزنند (آیدین و بالیم[9]، 2009). با توجه به اهمیت تأثیر نقشه مفهومی در بهبود یادگیری فراگیران، در ادامه برخی از مهم­ترین پژوهش­های انجام یافته در این خصوص ارائه می­شود.

پژوهش­های بسیاری اثربخشی استفاده از نقشه مفهومی به‌عنوان راهبرد یاددهی-یادگیری را اثبات کرده‌اند. چیو[10] (2008) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافت که روش تدریس نقشه مفهومی نسبت به روش تدریس مرسوم به میزان درخورتوجهی در بهبود یادگیری دانشجویان تأثیر دارد و از سویی دیگر، دانشجویان نسبت به استفاده از ابزار نقشه مفهومی رضایت داشته­اند. دانک[11] (2008)  پژوهشی در زمینه ارزیابی یادگیری فراگیران براساس دو روش نقشه مفهومی و سنتی انجام داده است. نتیجه مطالعه وی نشان داد نقشه مفهومی روش مناسبی برای ارزیابی میزان آموخته­های فراگیران بوده و نیز فراگیرانی که دانش علمی بیشتری دارند، عملکرد بهتری از خود نشان می­دهند.

پژوهش هابوک[12] (2008) گویای آن است که ارائه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش­های مرسوم بر نمره­های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس زبان تأثیر مثبتی داشت؛ اما کاربرد نقشه مفهومی در یادگیری معنادار دانش‌آموزان مؤثر واقع نشد. مصرآبادی (1386) در پژوهشی به مقایسه اثربخشی دو شیوه ساخت نقشه­های مفهومی توسط فراگیران و ارائه نقشه­های از قبل آماده‌شده پرداخت. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد ارائه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش­های مرسوم بر نمره­های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی داشته است. پژوهش ریحانی، بخشعلی زاده و استادی (1391) نیز گویای آن است که نقشه‌های مفهومی قادرند بدفهمی‌های دانش‌آموزان را در مورد تابع مثلثاتی نشان دهند؛ به‌گونه‌ای که تشخیص برخی از این بدفهمی‌ها تنها با استفاده از آزمون کتبی امکان‌پذیر نبود. همچنین، استفاده از نقشه‌های مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی، باعث ارتقای یادگیری دانش‌آموزان می‌شود.

 بنابراین، با عنایت به اینکه درس فیزیک از جمله دروسی است که درک مفاهیم آن از دیدگاه دبیران و دانش‌آموزان دشوار بوده، معمولا نگرش مثبت نسبت به آن وجود ندارد، تغییر در شیوه انتقال مفاهیم و مطالب آن به صورت معنادار به دانش‌آموزان ضروری به نظر می­رسد. بنابراین، در فعالیت­های آموزشی باید به این باور رسید که هدف آموزش صرفا انتقال واقعیت­های علمی نبوده؛ بلکه باید فرصتی فراهم شود تا موجب ایجاد یادگیری معنادار در فراگیران شود. همچنین، با وجود مبانی نظری قوی همچون یادگیری معنادار آزوبل و رویکرد سازنده­گرایی در کشور ما برای تدریس مباحث درس فیزیک فعالیت‌های کمتری انجام شده است. به‌همین علت، در این پژوهش سعی بر آن بوده تا به این سؤال‌ها پاسخ داده شود که آیا استفاده از نقشه­های مفهومی در فرایند آموزش و یادگیری درس فیزیک مقطع متوسطه تأثیر دارد و تا چه حد این روش در افزایش شاخص­های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می­تواند مؤثر واقع شود؟ و تجربیات استادان و دبیران در خصوص به‌کارگیری نقشه مفهومی در فرایند یاددهی-یادگیری چگونه است؟

 


روش پژوهش

طرح پژوهشی مورد استفاده در بخش اول، از نوع طرح­های شبه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون یکسان است. در این پژوهش، آزمودنی­ها در قالب دو گروه آزمایشی ترکیبی و معلم‌ساخته و یک گروه کنترل مشارکت داشتند. جامعه آماری، کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر پایه­ دوم متوسطه شهرستان آذرشهر به تعداد 193 نفر بوده و واحد نمونه‌گیری کلاس است. برای نمونه­گیری از جامعه­ موردنظر با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند[13] شش کلاس (دو کلاس به صورت ارائه نقشه مفهومی، دو کلاس به صورت ارائه و ساخت نقشه مفهومی و دو کلاس به عنوان گروه کنترل) انتخاب شدند. آزمون­های پیشرفت تحصیلی (پیش­آزمون و پس­آزمون) به صورت آزمون چهارگزینه­ای از محتوای فصل پنجم متن کتاب درسی فیزیک سال دوم متوسطه در سطوح مختلف حیطه شناختی تهیه شد. روایی مورد اندازه­گیری در این تحقیق روایی محتوایی است که برای تعیین آن از قضاوت متخصصان در این­باره که سؤال­های آزمون تا چه اندازه معرف محتوا و هدف­های برنامه هستند، استفاده شده است. بنابراین، در این پژوهش برای اطمینان از روایی محتوایی آزمون در فرایند ساخت آنها از جدول مشخصات و نظرهای معلمان و متخصصان استفاده شد. همچنین، برای تعیین پایایی آزمون از روش کودر- ریچاردسون (روش مناسب آزمون­های چهار گزینه­ای) استفاده شد که مقدار ضریب به‌دست آمده این آزمون 807/0 است.

پژوهش حاضر در 9 جلسه 90 دقیقه­ای در کلاس­های گروه­های آزمایش اجرا شد. در طول این جلسات، فراگیران دو گروه ارائه، دو گروه ساخت و دو گروه کنترل به‌طور همزمان؛ اما با شیوه­های متفاوت مطالب آموزشی یکسانی را آموزش دیدند. جزئیات اجرا در گروه­های آزمایشی به این گونه است: در گروه آزمایشی ارائه ابتدا قبل از شروع تدریس واحد یادگیری موردنظر، معلم پوستر نقشه مفهومی را کنار تابلو نصب کرده و طی آموزش به‌طور مرتب استفاده می­کرد. معلم ابتدا از فراگیران می­خواست با نگاه کردن به نقشه، پیش‌زمینه­ای از موضوع موردنظر را در ذهن ایجاد کنند. سپس خلاصه­ای از موضوع‌های موردنظر را با اشاره به نقشه مفهومی بیان می‌کرد. در این مرحله نقشه‌های مفهومی همچون یک ابزار پیش سازمان­دهنده استفاده می­شوند. در مرحله هنگام آموزش، از نقشه­ها به عنوان ابزار ارائه محتوا استفاده شد و پس از توضیحات، جایگاه مطالب ارائه و رابطه آن با دیگر محتوای موجود در نقشه نشان داده شد. پس از آموزش نیز از نقشه مفهومی به‌عنوان ابزار خلاصه­سازی درس استفاده شد. در گروه ساخت، نقشه مفهومی علاوه بر طی تمام مراحل بیان شده در گروه ارائه، پس از پایان درس از دانش‌آموزان خواسته شد که مطالب آموزش داده شده را بر روی کاغذ در قالب نقشه مفهومی ترسیم نمایند. همچنین، پیش از ترسیم نقشه مفهومی چگونگی تهیه آن به فراگیران آموزش داده شده بود.

در بخش دوم پژوهش، از روش کیفی برای بررسی عمیق دیدگاه­های استادان و دبیران استفاده شد. این رویکرد به‌طور خاص مناسب و مرتبط با این تحقیق است که با استفاده از مطالعه موردی، محقق قادر خواهد بود عقاید نسبتا پیچیده شرکت‌کنندگان را توصیف نماید. لذا مطالعه موردی اکتشافی، به عنوان مناسب­ترین روش برای به‌دست آوردن دیدگاه­های کسانی که در این پدیده درگیر هستند، انتخاب شد. ابزار گردآوری داده­ها، مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بوده تا به شرکت‌کنندگان اجازه دهد آزادانه به توصیف دیدگاه­های خود بپردازند. همچنین، شرکت‌کنندگان براساس نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند که از نوع نمونه­گیری قضاوتی است. فرایند انجام مصاحبه تا زمان اشباع اطلاعاتی ادامه یافت. با توجه به ماهیت کیفی بخش دوم پژوهش، لزومی به مشخص‌کردن تعداد نمونه به‌صورت پیش‌فرض وجود نداشته و تکرار داده‌های گردآوری شده، مشخص کننده تعداد نمونه­هاست. در واقع، اشباع اطلاعاتی ملاک خاتمه نمونه‌گیری است. با توجه به تکراری‌شدن داده­های گردآوری شده، به انجام مصاحبه با 9 نفر بسنده شد. به‌منظور گردآوری اطلاعات از استادان و معلمان چند سؤال اساسی مطرح شد: چه تجربه و احساسی از به‌کارگیری نقشه مفهومی در کلاس درس دارید؟ و استفاده از نقشه مفهومی چه تأثیری بر فرایند یاددهی- یادگیری دارد؟ مدت مصاحبه بین 30 تا 40 دقیقه بود و کلیه مکالمات ضبط و سپس مکتوب شد.

تحلیل داده­ها با روش ون منن[14] انجام شده است. این روش شامل مجموعه فعالیت­هایی برای بیرون کشیدن ابعاد درون مایه­ای مشخص‌کننده است. ون منن برای مشخص‌نمودن درونمایه­ها از متن، سه رویکرد کل نگر، انتخابی و جزءنگر را پیشنهاد کرده است (ون منن، 2006). در این پژوهش پس از مکتوب‌کردن هر مصاحبه، کل متن چندین مرتبه خوانده شده و یک برداشت کلی به صورت بیانیه­ای توصیفی نوشته شد (رویکرد کل نگر). سپس به تک تک جمله­های متن یا تعدادی از آنها توجه شد و از خود پرسیدیم این جمله یا این گروه از جملات چه چیزی را می­توانند درباره تأثیر نقشه مفهومی و یا تجربه مربوط به آن توصیف کند؟ (رویکرد جزءنگر) و در پایان پس از چندین بار خواندن متن، بیاناتی که به نظر می­رسید می­تواند در روشن‌کردن پدیده کاربرد داشته باشد، انتخاب شد (رویکرد انتخابی). در بخش کیفی مطالعه برای اعتبار و اعتمادبخشی به داده­ها از قابلیت اعتبار، انتقال‌پذیری، قابلیت اعتماد و قابلیت تأیید استفاده شد. به‌منظور رعایت قابلیت اعتبار پژوهش، سعی شد افرادی وارد مطالعه شوند که تجربه غنی­ای از کاربرد نقشه مفهومی در فرایند آموزش داشته باشند. با عرضه کامل یافته­ها، انتقال‌پذیری یافته‌ها تحقق یافت و برای دستیابی به قابلیت اعتماد، استادان مراحل پژوهش را بازنگری و نتایج را تأییدکردند. قابلیت تأیید از طریق مرور و بازبینی­های دقیق و چندین مرتبه داده­ها، تفسیرها و یافته­های این مطالعه با نگاهی به مطالعات پیشین حاصل شده است؛ به‌گونه‌ای که سایر پژوهشگران بتوانند  تجربه استادان و دبیران را درک و  داده­ها را پیگیری کنند و به نتایج مشابه دست یابند.   

 

یافته‌های بخش کمّی پژوهش

به‌منظور بررسی این سؤال پژوهشی که آیا تفاوت معنی‌داری در نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر در گروه ساخت و ارائه نقشه مفهومی، گروه ارائه نقشه مفهومی و گروه کنترل در حالی‌که نمره‌های پیش‌آزمون کنترل می شود، وجود دارد؟، از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد. در چهارچوب شاخص­های توصیفی نمره‌های دانش­آموزان در مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون در گروه­های آزمایشی ترکیبی و معلم ساخته و گروه کنترل با هم مقایسه شد. جدول 1 داده­های توصیفی نمره‌های دانش­آموزان را در مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون در گروه­های مورد مطالعه نشان می­دهد.

جدول 1: داده­های توصیفی نمره‌های پیش­آزمون و پس­آزمون دانش­آموزان در گروه­های

آزمایشی ترکیبی و معلم‌ساخته و گروه کنترل

گروه­ها

جنسیت

پیش­آزمون

پس­آزمون

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

ترکیبی

دختر

17/3

23/1

69/16

76/1

پسر

27/3

16/1

18/16

55/1

معلم ساخته

دختر

30/3

02/1

04/15

79/1

پسر

80/2

33/1

76/14

24/1

کنترل

دختر

47/3

98/0

16/13

82/1

پسر

09/3

03/1

97/12

97/1

چنان که مندرجات جدول 1 نشان می­دهد، در پیش­آزمون، تفاوت معنی­داری بین میانگین­های گروه­های آزمایشی ترکیبی و معلم­ساخته و گروه کنترل وجود ندارد؛ در حالی که در میانگین نمره‌های پس­آزمون سه گروه تفاوت معنی‌دار به وجود آمده است.

پیش از تحلیل داده­ها در بررسی پیش‌فرض­های تحلیل کواریانس یک‌طرفه، نتایج آزمون لون نشان داد که همگنی واریانس خطا در گروه­های مورد مطالعه محقق شده است؛ زیرا 023/0=F  در سطح  05/0 ≥p   معنی‌دار نیست. پس پیش فرض همگنی واریانس خطا در گروه­های موردمطالعه رعایت شده است. همان‌طورکه از جدول 2  مشخص است، مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون محقق شده است.

 

جدول 2: نتایج گزارش آزمون فرض همگنی شیب­های رگرسیون

متغیرها

مجموع مجذورات

df

میانگین مجذورات

F

Sig.

پیش آزمون

436/0

1

436/0

149/0

700/0

گروه×پیش آزمون

145/0

2

073/0

025/0

976/0

خطا

043/393

134

933/2

 

 

     مندرجات جدول 2 نشان می­دهد که اثر تعاملی پیش­آزمون و سطوح متغیر مستقل در سطح
 05/0 ≥p  معنی‌دار نیست؛ بنابراین، پیش فرض عدم معناداری تعامل پیش­آزمون و متغیر مستقل محقق شده است. از آنجا که پیش‌فرض­های مربوط به تحلیل کوواریانس تحقق یافته بود؛ لذا پس از تعدیل اثرات پیش­آزمون به بررسی نتایج پس­آزمون گروه­ها پرداخته شده و نتایج آن در جدول 3 درج شده است.

 

جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس اثرات آموزش از طریق نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در گروه‌های مورد مطالعه

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

Sig.

مجذور اتا

نقشه مفهومی

پیش­آزمون

427/0

1

427/0

148/0

701/0

0001/0

گروه

099/260

2

049/130

983/44

0001/0

398/0

خطا

188/393

136

891/2

 

 

 

مندرجات  جدول 3 گویای آن است که اثرات متغیر مستقل پس از تعدیل اثرات پیش­آزمون، معنادار است؛ زیرا F محاسبه شده (983/44)  در سطح 05/0 ≥p معنی­دار است. بنابراین، می­توان بیان نمود استفاده از نقشه مفهومی به صورت ترکیبی و معلم­ساخته در مقایسه با روش سنتی تأثیر مثبتی در افزایش نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارد. اکنون برای بررسی اینکه کدام روش تأثیر بهتری داشته است، از آزمون­های تعقیبیLSD استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 4  نشان داده شده است.

جدول 4: آزمون تعقیبی حداقل تفاوت معنی‌دار برای تحلیل واریانس دو به دو گروه­ها

i گروه

j گروه

تفاوت میانگین گروه ها

خطای استاندارد

معناداری

ترکیبی

معلم­ساخته

522/1

350/0

0001/0

ترکیبی

کنترل

362/3

355/0

0001/0

معلم ساخته

کنترل

841/1

354/0

0001/0

نتایج حاصل از جدول 4 را می‌توان در قالب 3 فرضیه تبیین نمود: فرضیه اول مبنی بر این است که روش تدریس نقشه مفهومی ترکیبی (معلم‌ساخته و دانش‌آموز ساخته) بیشتر از معلم ساخته بر یادگیری دانش‌آموزان در درس فیزیک تأثیر دارد. تفاوت میانگین 522/1 و سطح معناداری این فرضیه را تأیید می‌کند (001/0≥p). فرضیه دوم نیز به این امر اشاره دارد که روش تدریس نقشه مفهومی ترکیبی در مقایسه با گروه کنترل باعث افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می شود. تفاوت میانگین  362/3 و سطح معناداری نیز دال بر تأیید این فرضیه است (001/0≥p). همچنین، بیشترین تفاوت میانگین نیز در گروه ترکیبی و کنترل مشاهده شد. در قالب فرضیه سوم نیز می‌توان بیان نمود که گروه نقشه مفهومی معلم ساخته بیشتر از گروه کنترل باعث افزایش نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان شده است (001/0≥p). پس می‌توان این‌گونه نتیجه گرفت که هر دو روش تدریس نقشه مفهومی ترکیبی و معلم‌ساخته در مقایسه با گروه کنترل باعث افزایش نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک شده است.

برای بررسی تفاوت بین دختران و پسران از لحاظ اثربخشی آموزش با استفاده از نقشه مفهومی بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان نیز از روش تحلیل کواریانس استفاده شد و نتایج حاصل در جدول 5 نشان می­دهد که بین دختران و پسران از لحاظ اثربخشی آموزش با  استفاده از نقشه مفهومی بر افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان با 389/0=F  تفاوت معنی­داری وجود ندارد.

 

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی اثربخشی آموزش با استفاده از نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی فراگیران

متغیر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

Sig.

مجذور اتا

نقشه مفهومی

جنسیت

851/1

1

851/1

389/0

534/0

003/0

خطا

435/651

137

755/4

 

 

 

 

 

یافته­های بخش کیفی پژوهش

مضامین به‌دست آمده از مصاحبه با شرکت­کنندگان در جهت رسیدن به تبیین و تفسیر تجربه استادان و دبیرانی صورت گرفت که از نقشه مفهومی در فرایند آموزشی استفاده کرده­اند. سه درونمایه اصلی و ده درونمایه فرعی از یافته­ها استخراج شد که می­توانند تجربه استادان و دبیران را به تصویر بکشند (جدول 6).

جدول 6: مضامین به‌دست آمده از پاسخ‌های استادان و دبیران

مضامین فرعی

مضامین اصلی

ارتباط به موضوع قبلی، تحریک خلاقیت، تفکر انتقادی،  حل مسأله

1- کل نگری

رشد خودکارآمدی، پرورش انگیزش پیشرفت، برنامه ریزی

2- یادگیری خود نظم دهنده

سازماندهی،  تعمیم،  نظارت

3- رشد تفکر

درونمایه اصلی 1: کل نگری

نخستین مضمون اصلی به‌دست آمده،  پرورش کل نگری در فراگیران است که چهار مضمون فرعی، ارتباط موضوع جدید با موضوع قبلی، تحریک خلاقیت فراگیران، رشد تفکر انتقادی و پرورش مهارت حل مسأله را شامل می­شود. نقشه مفهومی تصویری جامع و روشن از مفاهیم و روابط بین آنها را در حافظه فراگیران فراهم می­سازد.

مضمون فرعی 1: ارتباط موضوع جدید با موضوع قبلی: استفاده از نقشه مفهومی در فرایند یاددهی-یادگیری به فراگیران کمک می­کند تا اطلاعات جدید را به اطلاعات قبلی ربط دهند. مشارکت‌کنندگان، مضمون مزبور را یکی از تأثیرات مهم استفاده از نقشه مفهومی می­دانند. برای نمونه، یکی از استادان در این باره چنین توضیح می دهد: «استفاده از نقشه مفهومی موجب می­گردد فراگیران مفاهیم جدید را با مفاهیم قبلی یا همان پیش سازمان­دهنده‌ها ربط دهند. در این صورت، اطلاعات به صورت صحیح در حافظه ذخیره شده و درنتیجه فراگیر می­تواند به آسانی مطالب را به‌یاد آورده و مطالب سریعا به فراموشی سپرده نشوند.» یکی از دبیران بیان می­کند: «وقتی مطالب در قالب نقشه مفهومی به دانش‌آموزان ارائه می شود، مطالب جدید با مطالب قبلی ارتباط یافته و روابط بین آنها کاملا مشخص می­گردد و همین امر عامل بسیار مهمی در درک مفاهیم است.»

مضمون فرعی 2: تحریک خلاقیت فراگیران: تجربیات اکثر استادان و دبیران گویای آن است که روش تدریس نقشه مفهومی در پرورش خلاقیت فراگیران بسیار تأثیرگذار است و می­توان با استفاده از نقشه مفهومی مهارت­های فراشناختی را افزایش و خلاقیت فراگیران را ارتقا بخشید. یکی از استادان در این باره این‌گونه توضیح می­دهد: «وقتی  فراگیری نقشه مفهومی تهیه می­کند، باید قادر باشد که اولا مفاهیم را درک کرده و سپس مفاهیم را بدرستی در کنار هم و در ارتباط با هم سازماندهی کند. قرار دادن هر مفهوم در جای خود و استفاده از کلمات مناسب برای ارتباط مفاهیم به هم، باعث رشد خلاقیت در فراگیر می شود.» استاد دیگر نظر متفاوتی دارد. وی نظر خود را این‌گونه بیان می­کند: «نمی­توان گفت که نقشه مفهومی همواره به خلاقیت منجر می­شود؛ در برخی مواقع ممکن است خلاف این اتفاق بیفتد. به نظر من فراگیرانی می­توانند نقشه مفهومی بهتری ترسیم کنند که خودشان فرد خلاقی باشند تا بتوانند مفاهیم را با خلاقیت در جای مناسب خود قرار داده و به هم ارتباط دهند؛ به‌خصوص ارتباط عرضی مفاهیم واقعا به خلاقیت بالای فرد نیاز دارد. درواقع، باید گفت افراد خلاق، نقشه­های مفهومی بهتری ترسیم می کنند.»

مضمون فرعی 3: رشد مهارت‌های تفکر انتقادی در فراگیران: تفکر انتقادی یک فرایند قضاوت خودتنظیم و هدف‌دار است که سبب حلّ مشکلات و تصمیم­گیری مناسب در فرد می­شود. استفاده از نقشه مفهومی در فرایند یاددهی-یادگیری به فراگیران در تجزیه و تحلیل، به اولویت­بندی و سازماندهی دانش نوظهور که لازمه تفکر انتقادی است، کمک می­کند. در این زمینه یکی از استادان این گونه اظهار کرده است:  «فراگیر در فرایند تهیه نقشه مفهومی همواره سعی می­کند نقشه مفهومی بهتری ترسیم کند. درواقع، به کار خود نظارت می­کند تا بتواند نقشه مفهومی صحیحی رسم کند. این امر نهایتا به رشد تفکر انتقادی در فراگیر منجر می­شود. » دبیر دیگری تجربه خود را چنین بیان می­کند: «وقتی از فراگیر می­خواهیم نقشه مفهومی تهیه کند یا مطالب را خودمان در قالب نقشه مفهومی به آنها ارائه می‌دهیم، فراگیران سعی می­کنند مفاهیم را تجزیه و تحلیل کنند تا بتوانند به رابطه بین آنها پی ببرند و مطالب را درست سازماندهی کنند و در نهایت یاد بگیرند که این امر باعث پرورش تفکر انتقادی در آنها می­شود.»

مضمون فرعی 4: پرورش مهارت حلّ مسئله در فراگیران: در این پژوهش بسیاری از مشارکت‌کنندگان بیان کرده­اند که نقشه‌های مفهومی فراگیران را قادر می‌سازند تا مسأله موجود را یافته، اطلاعات مهم برای حل آن را به یاد بیاورند و در نتیجه به حل موفق مسأله نائل شوند؛ برای مثال، یکی از دبیران سازماندهی درست مفاهیم به کمک نقشه مفهومی را عاملی مؤثر در پرورش مهارت حل مسأله می­داند. وی این‌گونه بیان می­کند: «همان‌طور که می­دانیم، مفاهیم در نقشه مفهومی در ارتباط با هم ارائه می­شوند و ارائه مفاهیم در ارتباط با هم به سازماندهی درست مفاهیم منجر می شود؛ در نتیجه، وقتی فراگیر به کمک نقشه مفهومی، مفاهیم را به هم ربط می­دهد و  سازماندهی می­کند، می‌تواند  براحتی مسأله را درک کند و از عهده حل آن برآید.» یکی از استادان نیز تجربه مشابهی دارد: «برای اینکه دانش‌آموز بتواند مسأله­ای را حل کند، باید مطالبی را که برای حل آن لازم است، داشته باشد و بتواند آنها را در کنار هم قرار دهد تا از عهده حل مسأله برآید. نقشه مفهومی دقیقا همین کار را انجام می‌دهد. درواقع، فراگیر در مسیر رسیدن به پاسخ یک مسأله بدرستی هدایت می شود. وقتی مفاهیم در ارتباط با هم ارائه می‌شود، فراگیر براحتی می‌تواند آنها را به هم ربط دهد و در نهایت، مسأله را بدرستی حل کند.»

درونمایه اصلی 2: یادگیری خودنظم‌دهنده

دومین درونمایه اصلی استخراج شده، یادگیری خودنظم‌دهنده است که شامل سه مضمون فرعی رشد خودکارآمدی، پرورش انگیزه پیشرفت و برنامه‌ریزی است. در فرایند استفاده از نقشه مفهومی لازم است فراگیر به‌طور فعالانه بر درک مفهومی خود و نوع راهبرد به‌کار گرفته‌شده توجه داشته باشد که این فرایند باعث ایجاد یادگیری خودنظم دهنده در فراگیران می­گردد.

مضمون فرعی 1: رشد خودکارآمدی: استفاده از نقشه مفهومی در فرایند یاددهی-یادگیری تأثیر مثبتی بر رشد خودکارآمدی در فراگیران دارد. یکی از دبیران بیان می­کرد: « وقتی فراگیر نقشه مفهومی رسم می­کند، متوجه می­شود که توانسته است مفاهیم را بدرستی درک کند و در نتیجه در یادگیری وی پیشرفتی حاصل شده است. در نتیجه دانش­آموزان به احساس خودکارآمدی دست یابند. به عبارتی، احساس خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی می­توانند رابطه دوسویه با هم داشته باشند؛ به این صورت که رسیدن فراگیر به احساس خودکارآمدی نیز عاملی برای پیشرفت و تلاش بعدی وی خواهد بود.» دبیری دیگر تجربه خود را این­گونه بیان می­کند: «وقتی فراگیر می­تواند مفاهیم را بدرستی در جای خودشان قرار دهد و حتی قادر می­شود ارتباط­های درستی بین آنها برقرار کند، می­توان نتیجه گرفت توانسته است نقشه مفهومی درستی ترسیم کند. در این حالت، فراگیر به این باور می­رسد که قادر است با تلاش و پشتکار خود مطالب درسی را بهتر یاد بگیرد. »

مضمون فرعی 2: پرورش انگیزش پیشرفت: آموزش به کمک نقشه مفهومی باعث افزایش یادگیری، نگهداری و بازیابی اطلاعات می­شود و این امر سبب رشد انگیزه پیشرفت تحصیلی در فراگیران می­گردد. نظر یکی از دبیران به این شرح است: «با مشارکت دانش آموز در ساخت نقشه مفهومی، فراگیر در یادگیری مطالب نقش فعالی خواهد داشت. این امر باعث افزایش کوشش فراگیران در فعالیت­های یادگیری شده، آنها سعی می­کنند روز به روز تلاش خود را بیشتر کنند.» استاد دیگری بیان کرده است: «ارائه مطالب در قالب نقشه مفهومی و ساخت نقشه مفهومی توسط خود فراگیر باعث افزایش پیشرفت تحصیلی و یادگیری وی می­شود. این امر باعث افزایش میل فرد به انجام کارها شده و در واقع، فراگیر  برای کسب موفقیت و انجام فعالیت­های درسی کوشش دوچندانی از خودش نشان می‌دهد. »

 

مضمون فرعی 3: برنامه‌ریزی: طبق گفته­های پاسخگویان، فراگیران در فرایند ارائه و ساخت نقشه مفهومی از دانش و ضعف­های خود آگاه می­شوند. یکی از دبیران بیان می­کند: «استفاده از نقشه مفهومی؛ بخصوص ساخت نقشه به این نیاز دارد که فراگیر برنامه­ای را برای خود تنظیم کند. این برنامه خواندن مکرر مطالب را شامل می­شود تا مفاهیم اصلی را درک کند. لذا تهیه نقشه مفهومی باعث تقویت توانایی برنامه­ریزی در فراگیران می­گردد.» استادی دیگر چنین نظری دارد: «وقتی فراگیری می­خواهد نقشه مفهومی تهیه کند، نیاز دارد در ابتدا مفاهیم مهم متن را برجسته کرده، ارتباط هر مفهوم را با مفاهیم قبلی بداند. در این فرایند ممکن است متوجه شود که از روش­های نامناسب استفاده کند و این امر امکان می­دهد در روش خود تغییراتی داده، آنها را با شیوه­های موثرتری عوض کند.»


درونمایه اصلی 3: رشد تفکر

مصاحبه‌شوندگان یکی از تأثیرات مثبت کاربرد نقشه مفهومی را رشد تفکر ذکر کردند که سازماندهی، تعمیم و نظارت را دربر‌می­گیرد.

مضمون فرعی 1: سازماندهی: تجربیات مشارکت­کنندگان نشان داد که نقشه­های مفهومی ابزارهای مؤثری برای سازماندهی اطلاعات هستند. دبیری تجربه خود از استفاده نقشه مفهومی در کلاس درس خود این­گونه بیان می­کند: «در نقشه مفهومی، مفاهیم در ارتباط با هم ترسیم می­شوند و چون مطالب به صورت سازماندهی شده ارائه می­شود، دانش آموز نیز می­تواند مطالب را با سازماندهی صحیح یاد بگیرد. » استادی نظر خود را این‌گونه شرح می­دهد: « مفاهیم علمی به صورت غیرسازمان­یافته هستند. معلم باید از روش­های سازمان‌یافته برای آموزش مفاهیم علمی استفاده کند. نقشه مفهومی برای رسیدن به هدف سازماندهی مطالب کاملا مناسب است.»

 

مضمون فرعی 2: تعمیم: استفاده از نقشه مفهومی به فراگیران کمک می‌کند تا دانش جدید را با دانش قبلی خود ارتباط داده و از آموخته­های خود در هر موقعیتی استفاده نمایند. تجربه برخی از مشارکت­کنندگان به این شرح است: «استفاده از نقشه مفهومی به فراگیر کمک می­کند به یادگیری معنادار دست پیدا کند. مطالبی که به صورت معنادار آموخته می­شوند،  همواره در ذهن می­مانند و به آسانی فراموش نمی­شوند. در این صورت وقتی فراگیر مسأله­ای را با نقشه مفهومی یاد می­گیرد، می­تواند آموخته­های خود را در موقعیت­های جدید نیز به کار گیرد.» دبیری دیگر نیز تجربه مشابهی دارد: «فراگیر در فرایند ساخت نقشه مفهومی پیوسته با مفاهیم و نحوه ارتباط آنها درگیر است.  این امر موجب می­شود مطالبی که به کمک نقشه مفهومی یاد می­گیرد، بیشتر کاربردی باشد؛ زیرا دقیقا می­داند که این مفاهیم با مفاهیم قبلی چه ارتباطی دارند و در این صورت است که می­تواند مفاهیم یادگرفته خود را در شرایط دیگر نیز به کار برد و در نتیجه، به سطوح بالای یادگیری دست پیدا
می­کند.»

 

مضمون فرعی 3: نظارت: تجربیات مشارکت­کنندگان نشان داد که تهیه نقشه­های مفهومی به فراگیر کمک می­کند بر آموخته­های خود نظارت داشته باشد.« تهیه نقشه مفهومی فرایندی است که فراگیر باید در مراحل مختلف آن فعال باشد. اطلاعاتی را که برای رسم نقشه لازم بوده، جمع آوری می­کند، در کنار هم قرار داده، بین آنها ارتباط برقرار کند. در واقع، فراگیر پیوسته بر نحوه رسم نقشه نظارت می­کند تا نواقص را پیدا کرده و مفاهیم را بدرستی به هم ارتباط دهد.» تجربه استادی دیگر این چنین است: «تهیه نقشه مفهومی به فراگیر کمک می­کند تا درک خود را ارزیابی کند و دریابد که چه مطالبی را آموخته و به آموختن چه مطالبی نیاز دارد و آیا می­تواند ارتباط بین مفاهیم را بدرستی درک کند و در نتیجه، نظارت و کنترل بر فعالیت به یادگیری بهتر فراگیر کمک
می­کند.»

 

بحث و نتیجه­گیری

یافته­های کمّی پژوهش حاضر نشان می­دهد که ارائه آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی (ارائه و ساخت) بر افزایش نمره‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک تأثیر مثبت دارد. این نتیجه با یافته­های دانک (2008)، دالی[15] (2004)، براندت[16] و همکاران (2001)، کاراکویو[17] (2010)، ادانل، دنسیرو و هال[18] (2002)، پیا، بلاسکو و پورترو[19] (2011) همخوانی دارد. در ارتباط با تأثیر این روش بر بعد یادگیری معنادار (سطح درک به بالاتر) می­توان گفت فراگیرانی که تحت برنامه درسی نقشه مفهومی (ارائه و ساخت) قرار می­گیرند، در دستیابی به سطوح بالای بلوم موفق­تر بوده‌اند. این بخش از یافته­ها با تحقیقات یکتا و نصرآبادی (2004)، سرهنگی و همکاران (1389)، مندیا و گارسیا[20] (2008)، وست[21] (2002)، پیا، بلاسکو و پورترو (2011) همسوست.

بخش دوم به بررسی  دیدگاه استادان و دبیران در خصوص تأثیر استفاده ار نقشه مفهومی در فرایند یاددهی- یادگیری پرداخته است. مجموع یافته­های این پژوهش نشان‌دهنده تأثیر مثبت این روش در فرایند یاددهی- یادگیری است. استادان و دبیران یکی از تأثیرات مثبت نقشه مفهومی را کمک به پرورش کل نگری در فراگیران بیان کرده­اند. استفاده از نقشه مفهومی به یادگیرندگان کمک می­کند تا دانش­آموزان، دانش و اطلاعات یک حوزه را به صورت تصویری کلی به‌کار ببرند و اطلاعات اضافی را کاهش دهند (چن[22] و همکاران، 2008). کمک به فراگیر برای برقراری ارتباط بین موضوعات جدید با موضوع قبلی، از جمله مضامینی است که مصاحبه‌شوندگان به آن اشاره کرده­اند. آزوبل ایده پیش سازمان‌دهنده را به‌عنوان راهی برای کمک به دانش­آموزان به‌منظور پیوند دادن مطالب موجود با مطالب جدید پیشنهاد کرده است.

تحریک خلاقیت در فراگیران مزیت دیگری است که مصاحبه‌شوندگان به عنوان یکی از تأثیرات مثبت نقشه مفهومی به آن تاکید کرده­اند. در تأیید یافته فوق می­توان گفت، نقشه­های مفهومی به علت برقراری ارتباط بین اطلاعات جدید و مفاهیم یادگرفته‌شده قبلی و سازماندهی داده­ها موجب افزایش خلاقیت فراگیران می‌شود. همسو با تجارب مصاحبه­شوندگان، پژوهشگران معتقدند که روش آموزشی نقشه مفهومی علی‌رغم تنوع موجود در نحوه تهیه آن، می تواند محرک خوبی برای یادگیری بوده و به بهبود مهارت­های تفکر انتقادی (میتچل، بنت و لدت[23]، 2006؛ تی سنگ[24] و همکاران، 2011) و خلاقیت (دیلی و توره[25]، 2010؛ کیو[26] و همکاران، 2002) منتهی گردد. نتایج پژوهش­های صادقی (1393) و توره[27] و همکاران (2007) نیز گویای تأثیر مثبت نقشه مفهومی بر توسعه مهارت­های رویه­ای و خلاقیت دانشجویان است؛ ولی هرچند موافقان بر اثربخشی نقشه مفهومی به عنوان روشی مؤثر در ارتقای خلاقیت تأکید کرده‌اند، محققان دیگر از عدم تأثیر این روش در پرورش خلاقیت سخن می­گویند و به گیج‌کننده و زمان­بر بودن این روش به عنوان نقطه ضعف آن اشاره می­کنند (ولگیس و مک کتنا[28]، 2008).

همچنین، تجارب استادان و دبیران گویای آن است که به‌کارگیری روش نقشه مفهومی در آموزش فراگیران می­تواند به توسعه مهارت­های تفکر انتقادی به‌عنوان یکی از رسالت­های مهم نظام آموزشی منجر شود. طبق نظر کوفی[29] (2007) نقشه­های مفهومی همچنین می­توانند موجب بهبود تفکر و فراشناخت در فراگیران شوند. دیگر پژوهش­ها نیز نشان می دهند که استفاده از نقشه­های مفهومی تأثیر مثبتی بر پرورش تفکر انتقادی و مهارت­های حل مسأله فراگیران دارد (بانینگ[30]، 2004؛ گال و بومن[31]، 2006). بهبود مهارت­های حل مسأله نیز عامل دیگری است که مصاحبه­شوندگان به عنوان تأثیر مثبت روش نقشه مفهومی تجربه کرده­اند. این بخش از پژوهش با یافته­های تعدادی از پژوهش­ها مبنی بر اثربخش بودن نقشه مفهومی بر حل مسأله همسوست (گال و بومن، 2006). طبق نظر نواک در سال 1990 نقشه­های مفهومی به‌عنوان یک ابزار فراشناختی باعث ایجاد خود­ارزشیابی و بهبود تفکر انتقادی و حل مسأله می­شوند. کشیدن نقشه مفهومی به‌عنوان یک راهبرد آموزشی باعث ارتقای تفکر و درک عمیق می­شود (گیدنز[32]،  2006 و هارپز[33]، 2004).

از یافته­های دیگری که می­توان به آن اشاره کرد، این بود که اکثر شرکت­کنندگان معتقدند که  استفاده از نقشه مفهومی تأثیر مثبتی بر یادگیری خودنظم دهنده فراگیران دارد. یکی از نظریه­هایی که این پژوهشگران در قالب آن به مطالعه می­پردازند، نظریه یادگیری خودنظم داده‌شده است (زیمرمن[34] و مارتینز پونز[35]، 1990). در توافق با این یافته­ها، نتایج پژوهش­های آگوست[36] (2005)، می و می[37] (2011) نشان می­دهد که ساخت نقشه­های مفهومی توسط فراگیران تأثیر مثبتی بر خودنظم دهی فراگیران دارد.

بخش دیگری از یافته­های پژوهش مؤید آن است که آموزش با نقشه مفهومی باعث افزایش خودکارآمدی فراگیران می­گردد. مفهوم خودکارآمدی که عامل اصلی در تئوری یادگیری اجتماعی است، ابتدا در بستر روان‌شناسی اجتماعی از سوی بندورا شکل گرفت (کوربانگلو[38]، 2003). چارسکی و رسلر[39] (2011)، هانگ[40] و همکاران (2011)، موسی‌پور، نگاری و طالبی­نژاد (2007) نشان داده­اند که نقشه­های مفهومی بر شاخص­های عاطفی تأثیر مثبتی داشته­اند؛ اما محرابی پری (1390) در پژوهش خود نشان داد که به‌کارگیری نقشه مفهومی بر مؤلفه­های انگیزش (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای خودنظم­دهی) اثربخش نیست.

همچنین، میزان پیشرفت تحصیلی که انگیزه پیشرفت یکی از عوامل مؤثر در آن است، یکی از معیارهای اصلی کارایی هر نظام آموزشی است. مصاحبه‌شوندگان معتقدند که به‌کارگیری نقشه مفهومی باعث پرورش انگیزه پیشرفت در فراگیران می­گردد. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانش‌آموز تأکید می­کند. در همین راستا، پژوهش­ها نیز نشان داده است که نقشه مفهومی باعث افزایش انگیزه پیشرفت می­شود (ملک[41]، 2010؛ آوفکیو[42] و دیگران، 2011). برنامه‌ریزی نیز فرایندی که طبق تجربه مصاحبه‌شوندگان می­تواند جزو راهبردهای خودنظم دهنده قلمداد گردد. مصاحبه­شوندگان معتقدند که به‌کارگیری نقشه مفهومی تأثیر مثبتی بر بهبود توانایی برنامه­ریزی فراگیران دارد. همچنین، از یافته­ها چنین برمی­آید که از جمله مهم­ترین مزایای استفاده از نقشه مفهومی، کمک به رشد تفکر در فراگیران است. سازماندهی، تعمیم و نظارت از جمله این موارد است. لازم است فراگیران با سازماندهی و تحلیل اطلاعات، مفاهیم مهم و کلیدی را تشخیص و آنها را به هم ربط دهند (هانگ و همکاران، 2011). تأثیر مثبت دیگری است که طبق نظر مصاحبه­شوندگان به کارگیری نقشه مفهومی به دنبال دارد، تعمیم است. نظریه حافظه معنایی بیان می­کند که دانش در قالب شبکه­ای از مفاهیم مرتبط به‌هم ذخیره می­شود. در این نظریه نقشه­های مفهومی به‌عنوان شبکه­های معنایی و نقشه­های دانش توصیف می­شوند (هانگ و همکاران، 2011).

براساس یافته­های پژوهش حاضر می­توان پیشنهاد کرد که در پژوهش­های آینده، پژوهشی در زمینه امکان کاربرد نقشه مفهومی به‌عنوان ابزار ارزشیابی در متن­های فارسی و بررسی شیوه­های نمره­گذاری و امتیازدهی آنها انجام گیرد. همچنین، پژوهش در زمینه تأثیر نقشه­های مفهومی بر بعد عاطفی و نگرشی فراگیران نیز می­تواند رمز موفقیت این الگو باشد. در ضمن، می­توان دانش‌آموزان را ترغیب کرد که با تهیه نقشه­های مفهومی مطالب درسی از آن به عنوان یک راهبرد یادگیری استفاده کنند. معلمان نیز می­توانند در مراحل مختلف آموزش از شیوه­های مختلف ارائه نقشه­های مفهومی استفاده کنند.

 


[1]- lecture method

[2]- constructivism

[3]- Krajcik

[4]- David Auzubel

[5]- Novak & Canas

[6]- Joyce & Weil & Calhoun

[7]- Muijs & Reynolds  

[8]- O, Donnell, Reeve & Smith

[9]- Aydin & Balim

[10]- Chiou

[11]- Dahncke

[12]- Habok

[13]- purposive sampling

Van Mannen [14]- 

[15]- Daley

2- Brandt

3- Karakuyu

[18]- O,Dannel, Dansereau & Hall

5- Pia & Blasco & Portero

[20]- Mendia & Garsia

[21]- West

[22]- Chen

[23]- Mitchell, Bennett & Ledet

[24]- Tseng

[25]- Daley & Torre

[26]- Ku

[27]- Torre

[28]- Wilgis & McConnell

[29]- Coffey

[30]- Baning

[31]- Gul & Boman

[32]- Giddens

[33]- Harpaz

[34]- Zimmerman

[35]- Martinez-Pons

[36]- August

[37]- Mih & Mih

[38]- Kurbanoglu

[39]- Charsky & Ressler

[40]- Hwang

[41]- Melek

[42]- Iofciu

References

جویس، ویل و کالهون .(1384). الگوهای تدریس. ترجمه محمدرضا بهرنگی. تاریخ انتشار به زبان اصلی 2004. تهران: انتشارات کمال تربیت.
ریحانی، ابراهیم؛ بخشعلی زاده، شهرنازو مریم استادی. (1391). تأثیرکاربرد نقشه‌های مفهومی بر درک دانش‌آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 7(2)، 52-23.
سرهنگی و همکاران (1389). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی برسطوح یادگیری شناختی. پرستاری مراقبت ویژه، 3(1)، 5-1.
صادقی گندمانی، حمیدرضا .(1393). تأثیر تدریس به روش نقشه مفهومی بر مهارت‌های رویه‌ای و خلاقیت دانشجویان پرستاری. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تهران، دانشکده پرستاری و مامایی.
فتحی آذر، اسکندر .(۱۳۸۷). روش‌ها و فنون تدریس. تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز.
محرابی پری، سحر (1390). تأثیر آموزش با نقشه مفهومی دیجیتال بر پیامدهای شناختی، عاطفی و راهبردهای یادگیری درس زمین شناسی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه شهر سمنان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز.
مصرآبادی، جواد (1386). اثرات نقشه مفهومی (ارائه و ساخت) ویژگی های ورودی فراگیران بر بازده های شناختی – عاطفی یادگیری زیست شناسی. پایان­نامه دکتری. دانشگاه تبریز.
موسی پور نگاری، گیتی و طالبی نژاد، محمد رضا (2009). تأثیر نقشه مفهومی نگارش انشاء انگلیسی بر خودتنظیمی دانشجویان زبان انگلیسی. فصل­نامه پژوهش ادبیات جهان، 49، 108-85.
August-Brady, M. (2005). The effect of a metacognitive intervention on approach to and self-regulation oflearning in baccalaueate nursing students. The Journal of Nursing Education, 44(1), 297-304.
Aydin, G., & Balim, A. (2009). Technologically–supported mind and concept maps prepared by students on the subjects of the unit systems in our body. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2838-2842.
Baning, M. (2004). Measures that can be used to instill critical thinking skill in nurseprescribers. Nurse Education in Practice, 6(2), 98-105.
Brandt. L., Elen, J., Hellemans, J., & Heerman, L. (2001). The impact of concept mapping and visualization on the learning of secondary school chemistry students. International Journal of Science Education, 23(2), 1303-1313.
Charsky, D., & Ressler, W. (2011). Games are made for fun: Lessons on the effects of concept maps in the classroom use of computer games. Computer and Education, 56(3), 604-661.
Chen, N., Kinshuk, P., Wei Ch-W., & Chen H-J. (2008). Mining e-learning domain concept map from academic articles. Computer & Education, 50(3), 1009-1021.
Chiou, CH. CH. (2008). The effect of concept mapping on students learning achievements and interests. Innovations in Education and Teaching International, 45(4), 375-387.
Coffey, J. W. (2007). A meta-cognitive tool for courseware development, maintence,and reuse, Computer and Education, 48(4), 548-566.
Dahncke,  H. (2008). Testing achievement with concept mapping in school physics. Conference of concept mapping. Tallinn, Estonia & Helsiniki, Finland.
Daley BJ., & Torre DM. (2010). Concept maps in medical education: An analytical literature review. Medical Education, 44(5), 440-448.
Daley, B. J. (2004). Using concept maps with adult students in higher education. Conference of concept mapping: Pamplone, Spain.
Giddens, J. (2006). Concept mapping as a group learning activity in graduate nursing education. The Journal of Nursing Education, 45(1), 45-46.
Gul, RB., & Boman, JA. (2006). Concept mapping: A strategy for teaching and evaluation in nursing education, Nurse Education in Practice, 6(1), 199-206.
Habok, A. (2008). The construction of concept map by 10 and 13 years olds in grammer lessons. Conference of concept mapping. Tallinn, Estonia & Helsiniki, Finland.
Harpaz, I., Balik, C., & Ehrenfeld, M. (2004). Concept mapping: An educational strategy for advancing nursing education. Nursing Forum, 39(2), 27-36.
Hwang, G. J., Shi, Y. R., & Chu, H. C. (2011). A Concept map approach to developing collaborative mindtools for context-Aware ubiquitous learning. British Journal of Educational Technology, 42(5), 778-789.
Iofciu, F., Miron, C., & Antohe, S. (2011). A constructivist approach of advanced physics concepts: using a cognitive map for the study of magnetoresistive materials. Journal of Procedia Social and Behavioral Science, 15, 461-465.
Karakuyu, Y. (2010). The effect of concept mapping on attitude and achievement in physics course. International Journal of the Physical Sciences, 5(6), 724-737.
Krajcik, J. (2011). Learning progressions provide road maps for the development and validity of assessments and curriculum materials. Interdisciplinary Research and Perspectives, 9(2), 155-158.
Kurbanoglu, S. (2003). Self-Efficacy: A concept closely linked to information literacy and lifelong learning. Journal of Documentation, 59(6), 635-646.
Ku, Y-L., Kao Lo, CH-H., Wang JJ., Lee Hsieh, J., & Chen, K-M. (2002). The effectiveness of teaching strategies for creativity in a nursing concepts teaching protocol on the creative thinking of two-year RN-BSN students. Journal of Nursing Research, 10(2), 105-112.
Melek, C. (2010). An examination of concept maps created by prospective teachers on teacher roles. Journal of Procediasocial and Behavioral Science, 2(2), 2464-2468.
Mendia, E. P., & garica, F. (2008). Concept maps as teaching/learning tool in secondary school mathematics. Analysis an experience. Conference of concept mapping. Tallinn, Estonia & Helsiniki, Finland.
Mitchell, DL., Bennett, MJ., & Manfrin-Ledet, L. (2006). Spiritual development of nursing students: Developing competence to provide spiritual careto patients at the end of life. The Journal of Nursing Education, 45(9), 365-370.
Mih, C., & Mih, V. (2011). Conceptual Maps as Mediators of Self-regulated Learning. ProceduralSocial and Behavioral Sciences, 29(29), 390-395.
Muijes, D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice. London: Sage Publication.
Novak, J.D., & Canas, A.J. (2008). The Theory underlying concept maps and how to construct and use them. Technical report IHMC Cmaptools. 2006-01 Rev 01-2008, Florida institute for human and machine cognition.            
O, Dannel, A., Dansereau, D., & Hall, R. (2002). Knowledge maps as scaffolds for cognitive processing. Educational Psychology Review, 14(1), 71-86.
O, Donnell, A. M., Reeve, J., & Smith, J. K. (2007). Educational psychology: reflection for action. USA: Jone wiley & Sons, Inc.
Pia, A., Blasco, E., & portero, M. J. (2011). Different applications of concept maps in higher education. Journal of Tndustrial Engineering and Management, 4(1), 81-102.
Torre, D. M., Daley, B., Stark-Schweitzer, T., Siddartha, S., Petkova, J., & Ziebert, M. (2007). A qualitative evaluation of medical student learning with concept maps. Medical Teaching, 29(9), 949-955.
Tseng, H. C, Chou, F. H, Wang, H. H., & Weng, W. Ch. (2011). The effectiveness of problem-based learning and concept mapping among Taiwanese registered nursing students. Nurse Education Today, 31(8), 41-46.
Van Mannen, M. (2006).Researching lived experience, human science for an action sensitive pedagogy. Ontario, Canada: The University of Western Ontario.
West, D, C., Park, J. K., Pomeroy, J. R., & Sandoval, J. (2002). Concept mapping assessment in medical education: A comparison of two scoring systems. Medical Education, 36(9), 820-826.
Wilgis, M., & McConnell, J. (2008). Concept mapping: An educational strategy to improve graduate nurses’ critical thinking skills during a hospital orientation program. The Journal of Continuing Education in Nursing, 39(3), 119-126.
Yekta, P., & Nasrabadi, N. (2004).  Concept mapping as an educational strategy to promote meaningful learning. Journal of Medical Education Summer, 5(2), 47-50.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy & strategy use. Journal of Educational Science, 82(1), 51-59.

Files

Share

How to cite

Statistics