Effectiveness of Cognitive Techniques on Academic Motivation and Academic Performance of Female High school Students in Isfahan

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Psychology Dept., University of Lorestan, Khoramabad, Iran

2 Ph.D. Student of Educational Psychology, University of Lorestan, Khoramabad, Iran

3 M.A. Student of Educational Researches, University of Ferdowsi Mashhad, Razavi Khorasan, Iran

4 M.A. Student of Educational Psychology, University of Lorestan, Khoramabad, Iran

5 M.A. Psychology, Islamic Azad University of Neyshabur, Razavi Khorasan, Iran

Abstract

The aim of this study was to investigate the effectiveness of cognitive techniques on motivation and academic performance and progress of female high school students in Isfahan. This quasi-experimental study with pre - test and the control group consisted of three pre-test, post-test and follow-up (4 months). Statistical population in this study were all high school students in the academic year 1391-1392. This research was random sampling and 40 high school students in the experimental group and the control group for random assignment was considered and demographic and hermans achievement motivation questionnaire (1970) was performed on them. The students' average was used as an indicator of academic performance. The experimental group received 8 sessions of 1 hour cognitive techniques. The results of analysis of variance showed that cognitive intervention techniques increases the 45/6% of subjects in the post-test scores and academic performance and enhance 45/9% in the follow-up phase. Therefore the first hypothesis was confirmed in addition to the results showed that cognitive intervention techniques to increase 57/1% post-test scores of academic motivation participants stage 56/6% in the follow-up period. Therefore, the second hypothesis was confirmed. Findings of interventions based on cognitive learning techniques in order to increase motivation and academic performance of female students suggests.

Keywords

Full Text

مقدمه

   فراشناخت از دیدگاه فلاول (1988) دانش فرد درباره تفکر، فعالیت‌های یادگیری و اعمال مهار بر آنهاست. شناخت حالتی از بازشناسی و فهم موضوع، مفهوم و عمل است؛ درحالی‌که « فراشناخت » حالتی است که تشخیص می‌دهیم چگونه یک مفهوم جدای از یادگیری و درک آن، درک و یادگرفته می‌شود. اگر شناخت باعث یادگیری است، فراشناخت باعث یادگیری از فرایند یادگیری است. از طرف دیگر، فراشناخت شکلی از شناخت است که بر فرایندهای شناختی اعمال نظارت می‌کند (کوکاک و بویاسی[1]، 2010). براون[2] (2001) فراشناخت را به دانش درباره شناخت و تنظیم شناخت فراشناختی تقسیم کرده و بر این باور است که فراشناخت دارای دو بخش آگاهی و بازبینی دانش حقیقی یا بیانی و آگاهی و بازبینی فرایندها و جریان‌های موردنیاز دانش روشمند برای انجام دادن یک کار ویژه است. همچنین، مارتینز[3] (2006) معتقد است فراشناخت، مفهومی چندوجهی است که شامل دانش (باور)، پردازش و راهبردهایی می شود که ارزیابی، نظارت یا کنترل شناخت را بر عهده دارند.

آموزش فراشناختی بنابر نظریه گیج و برلاینر (به نقل از مهرمحمدی، 1384) به‌منظور کمک به شاگردان برای سازماندهی الگوهای فکری، رفتاری اجتماعی، خودسنجی، تمرین شفاهی، خودآموزی، خودرهبری، خودآگاهی و تقویت خویش انجام می‌شود.

پژوهشگران در مورد عوامل مؤثر بر یادگیری دانش‌آموزان، نشان دادند که از میان 228 عامل مؤثر در یادگیری، فرایندهای شناختی و فراشناختی بیشترین تأثیر را بر یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. به‌طور کلی، آموزش راهبردهای فراشناختی، زمینه درگیری علمی، منبع کنترل درونی، اسنادهای مثبت، انگیزش پیشرفت بیشتر، خلاقیت و سازندگی و خودمسؤولیت‌پذیری را در افراد فراهم و حسّ اعتماد به نفس در امور زندگی را تقویت می‌کند و افراد را قادر می سازد که مشکلات را شناسایی کنند و فعالیت‌های خود را در بوته آزمایش و بررسی قرار دهند، آزاد و مستقل عمل کنند و بهترین راه‌حل‌ها را در امور مختلف ارائه دهند (محبوبی و مصطفایی، 1385). منظور از راهبردهای فراشناختی کلی، آن دسته از راهبردهایی است که برای تحلیل کلی متن به‌کار گرفته می­شود. راهبردهای فراشناختی حمایتی، به آن دسته از راهبردهایی اطلاق می­شود که در برگیرنده کاربرد منابع کمکی بیرونی، یادداشت­برداری و دیگر راهبردهای عملی است. راهبردهای فراشناختی حل مسأله، پیرامون راهبردهایی بحث می­کند که به حلّ مسائل ناشی از دشوار شدن متن می­پردازد (حسین­چاری، سماوی و کردستانی، 1388).

   کوهن[4] (1989) معتقد است که فراگیران به این علت که نمی‌دانند چگونه از مهارت‌های فراشناختی خود استفاده کنند، مشکلات بسیاری در استدلال علمی دارند، که این می‌تواند در آموزش‌های آنان در دوره‌های تحصیلی پایین‌تر ریشه داشته باشد. دولفولک، از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، فراشناخت را فرایندهای کنترل اجرایی؛ از قبیل: توجه، مرور و تمرین، سازماندهی و دستکاری اطلاعات می‌داند. راهبردهای فراشناختی عبارت از تکنیک‌هایی است که به دانش‌آموزان یاد داده می‌شود تا آنها ضمن نظارت بر جریان یادگیری، فرایندهای ذهنی خود را در تفکر، یادگیری و یادآوری هدایت کنند. راهبردهای فراشناختی به مجموعه راهبردهای برنامه‌ریزی، کنترل، نظارت و نظم‌دهی گفته می‌شود. نه تنها مهارت‌های یادگیری و مطالعه در یادگیری و پیشرفت تحصیلی بسیار مؤثر است؛ بلکه این مهارت‌ها از سوی معلمان و دانش‌آموزان قابل آموزش و یادگیری‌اند (سیف، 1386).

   روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش در موفقیت و شکست در حیطه‌های گوناگون تحصیلی را مطرح کرده اند. اصطلاح انگیزش همان‌طور که از معنای آن بر می‌آید، به علت یا چرایی رفتار اشاره می‌کند. از جمله مفاهیمی که در سال‌های اخیر توجه روان‌شناسان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، انگیزش تحصیلی است. انگیزش تحصیلی به صورت کلی به انگیزه‌ها، نیازها و عواملی گفته می‌شود که باعث حضور یک فرد در محیط‌های آموزشی و کسب یک مدرک تحصیلی می‌گردد (کلارک و شروت[5]، 2010). انگیزش مانند آمادگی ذهنی یا رفتارهای ورودی یک پیش‌نیاز یادگیری به‌شمار می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. یکی از سازه‌هایی که روان‌شناسان برای تبیین پیشرفت افراد از آن استفاده کرده‌اند، انگیزش پیشرفت است. انگیزش سطح انرژی و فعالیت افراد را افزایش می‌دهد و آنها را به طرف اهداف خاصی جهت داده، فعالیت‌های ویژه‌ای را سبب می‌شود (مصظفایی، 1385). گیج و برلاینر[6] (1992) انگیزه و پیشرفت را به صورت یک میل یا علاقه به موفقیت در زمینه فعالیتی خاص تعریف کرده‌اند (گلستان هاشمی، 1380). در واقع، انگیزة پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به معیارهای عالی (ریو، 1380). فراگیران با انگیزه پیشرفت بالاتر نسبت به افراد با انگیزش کمتر رضایتمندی و توانمندی بیشتری دارند و نمره‌های نهایی آنها بالاتر است (هانوس وفاکس[7]، 2015). در دو دهه اخیر، متخصصان به بررسی عامل‌های مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی بیش از پیش توجه کرده‌اند. از مهم‌ترین نظریه‌های تبیین‌کننده انگیزه پیشرفت و موفقیت تحصیلی، نظریه یادگیری خودتنظیمی است (پنتریچ، 2003). بندورا خودتنظیمی را به‌عنوان داوری فرد در ارتباط با توانایی‌های خود در سازماندهی و بروز رفتارهای خاص برای رسیدن به هدف‌های موردنظر، تعریف کرده است. از دیدگاه او، لازمه ادراک و احساس خودتنظیمی، توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی است (هوشمندجا و همکاران، 1393).

مطالعاتی که بر ارتباط بین سبک‌های یادگیری و موفقیت تحصیلی تأکید می‌کنند (صفری و بذرافشان، 2009)؛ همچنین، بسیاری از پژوهش‌ها نشان داد زمانی که دانش فراشناختی دانش‌آموزان و مهارت‌های آنان بهبود یابد، یادگیری آنها نیز بهبود می‌یابد (توماس[8]، 2003). همچنین، هنگامی که دانش‌آموزان از فرایندهای یادگیری خود آگاه شوند می‌توانند راهبردهای فراشناختی خود را افزایش دهند (کانر[9]، 2007)؛ علاوه بر این، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان یکی از شاخص‌های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‌ها و کشش‌های این نظام در واقع برای جامۀ عمل پوشاندن به این امر است. عملکرد تحصیلی؛ یعنی این که سطح مورد انتظار آموزشی برآورده شود و سازمان آموزش و پرورش به اهداف از پیش‌تعیین شده نزدیک‌تر شود. عملکرد تحصیلی؛ یعنی افزایش میزان یادگیری، افزایش سطح نمره‌ها و قبولی دانش‌آموزان در دروس پایه تحصیلی. به بیان دیگر، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل و هدف‌های آموزشی از پیش تعیین‌شده و به‌منظور تصمیم‌گیری در این باره فعالیت‌های آموزشی معلم وکوشش‌های یادگیری دانش‌آموزان تا چه اندازه به هدف‌های مطلوب منتهی شده است (سیف، 1386). به عبارتی، جامعه و به‌طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت، رشد و تکامل موفقیت‌آمیز و جایگاه فرد در جامعه علاقه‌مند است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون؛ اعم از ابعاد شناختی، کسب مهارت و توانایی و نیز در ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری چنان که باید، پیشرفت کند و تعالی یابد. با توجه به اینکه میزان عملکرد و افت تحصیلی یکی از ملاک‌های کارایی آموزش و پرورش است، کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی به شناخت بهتر و پیش‌بینی متغیرهای مؤثر در مدرسه می‌انجامد. بنابراین، بررسی متغیرهایی که با عملکرد تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد، یکی از موضوع‌های اساسی پژوهش در آموزش و پرورش است (زانگ؛ کیورا[10] و همکاران، 2016).

 نتیجه بررسی‌های تجربی نشان داده است که راهبردهای شناختی و فراشناختی با یادگیری، تفکر انتقادی، حل مسأله و تصمیم‌گیری ارتباط دارند. این عامل‌ها نیز همگی از زمینه‌های مرتبط و ضروری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی به‌شمار می‌روند (شلفیر[11]، 2009). در ارتباط با متغیرهای پژوهش، پژوهش‌هایی انجام شده است که از جمله آنها می‌توان به پژوهش  چانگ و لایو[12] (2016) اشاره کرد. آنها در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که یادگیری خودتنظیمی نقش واسطه بین اضطراب امتحان و موفقیت حسابداری را دارد. همچنین، تفاوت معنی‌داری بین دانش‌آموزان با سبک‌های شناختی و بصری وجود دارد. پژوهش هونگ، اونیل و پنگ[13] (2016) با عنوان «اثر دستورالعمل صریح و روشن، فراشناخت و انگیزه در عملکرد خلاق» نشان داد که رابطه معنی‌داری بین راهبردهای یادگیری و فعالیت‌های فراشناختی وجود دارد. مطالعه جیانگ و کلیتمن[14] (2015) نشان داد که تمایلات خودنگهداری و خود‌افزونی پیش‌بین‌های منفی و مثبت برای باورهای فراشناختی هستند، که به نوبه خود پیش‌بین مثبتی برای اعتماد به نفس هستند. آلسی[15] (2012) نیز اشاره کرد که دریافت آگاهی فراشناختی می‌تواند پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی ‌کند. علاوه بر این، پژوهش مویس[16] (2008)، که به منظور بررسی رابطه‌ تنظیم فرایندهای شناختی و حلّ مسأله ریاضیات بر روی 200 دانش‌آموزان پایه‌ ششم تا هشتم انجام گرفت، گویای استفاده‌ بیشتر دانش‌آموزان موفق در طراحی، بازبینی، کنترل و استفاده از بحث منطقی و قضاوت برای راه حل مسأله بود. همچنین، نتایج پژوهش پری[17] (2008) نیز نشان داد که تمرینات تقویتی و تمریناتی که موجب افزایش یادگیری می‌شود، بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است. ونمن و اسپانز[18] (2005) در پژوهشی به‌دست آوردند که آموزش مهارت‌های فراشناختی بر موفقیت تحصیلی و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مثبتی دارد. میرافشار، خان‌آبادی، آزادنیا و سلطانی گردفرامرزی (1391)، به بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پرداختند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر بوده است. پژوهش فتاحی (1387)، با عنوان «مقایسة راهبردهای شناختی و فراشناختی در نظام یادگیری مبانی ICT هنرجویان دختر سال دوم هنرستان‌ها» به این نتیجه دست یافت که بین گذراندن دورة آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و عملکرد یادگیری دانش‌آموزان تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج این پژوهش بروشنی نشان می‌دهد که رفتار راهبردی، یادگیری را افزایش می‌دهد. همچنین، عطار خامنه و سیف (1388) در پژوهشی با عنوان «تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان» نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. محمد امینی (1386) در پژوهشی با عنوان «بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر» نشان داد که فراشناخت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار دارد.  واینستاین و هیوم[19] (1998) نیز تعدادی پژوهش را با این نتایج ذکر کرده‌اند که معلمان می‌توانند از راه آموزش مهارت‌های یادگیری و مطالعه، به دانش‌آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق‌تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال‌تری را ایفا کنند (به نقل از سیف، 1390).

در مورد تأثیر آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی پژوهش‌های محدودی انجام شده و بیشتر پژوهش های انجام شده درباره این مسأله از نوع همبستگی بوده است و رابطه این متغیرها را با هم سنجیده‌اند و در مورد تأثیر این راهبرد‌ها به صورت توأم بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان پژوهشات بسیار‌ اندکی منتشر شده و این یکی از ویژگی‌های این پژوهش است.  به نظر می‌رسد آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مهمی داشته باشد؛ لذا هدف این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان است. فرضیه‌های پژوهش عبارتند از:

1- آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان مؤثر است.

2- آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان مؤثر است.

 

روش پژوهش 

این پژوهش نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شده است و شامل سه مرحله پیش آزمون، پس‌آزمون و پیگیری چهارماهه بود. جامعه آماری در این پژوهش، دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های شهر اصفهان در سال تحصیلی 1392 - 1391 بود. نمونه‌گیری این پژوهش به صورت چندمرحله‌ای بود؛ به این نحو که از میان مناطق آموزش و پرورش شهر اصفهان منطقه 3 به تصادف و از مدارس این ناحیه، یک مدرسه به طور تصادفی انتخاب شد و سپس در مرحله بعد دو کلاس از بین کلاس‌های این مدرسه انتخاب شد و از بین دانش‌آموزان این دو کلاس هر کدام تعداد 20 دانش‌آموز انتخاب شد که در مجموع تعداد آنها به چهل نفر رسید؛ و سپس از میان این 40 نفر دانش آموز انتخاب شده به صورت تصادفی 20 نفر به گروه آزمایش و 20 نفر به گروه کنترل گمارده شدند. متغیر مستقل این مطالعه دوره آموزش  تکنیک‌های فراشناختی بود که  به آزمودنی‌های گروه آزمایش ارائه شد؛ اما این آموزش به گروه کنترل ارائه نشد. متغیر وابسته اول عملکرد تحصیلی  بود که بر اساس معدل در امتحانات پایان ترم سنجیده می‌شد. متغیر وابسته دوم هم انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان و متغیرهای کنترل هم نمره‌های پیش‌آزمون انگیزش پیشرفت و معدل اولیه آزمودنی‌ها بود. روش اجرا به این صورت بود که از بین کلاس‌های مدرسه‌ای که به صورت تصادفی انتخاب شده بود، دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و سپس از بین دانش‌آموزان این دو کلاس در مجموع تعداد 40 دانش‌آموز انتخاب شد که به صورت تصادفی 20 نفر به گروه آزمایش و 20 نفر به گروه کنترل گمارده شدند.

متغیر مستقل پژوهش شامل آموزش تکنیک‌های فراشناختی در قالب 8 جلسه آموزشی 5/1 ساعته  بود که به صورت هفتگی برگزار شد که برای آزمودنی‌های گروه آزمایش به‌شیوه گروهی اجرا شد و به علت مراعات مسائل اخلاقی پژوهش پس از برگزاری پیگیری چهارماهه، دوره‌ای فشرده برای گروه کنترل برگزار شد. کفایت حجم نمونه بر اساس توان آماری مشخص شد. حجم نمونه به سطح آلفا یا میزان معنی‌داری، میزان تفاوت یا رابطه (مجذور اتا)، میزان خطای استاندارد نمونه‌گیری و توان آماری بستگی دارد (مولوی، 1386). پس از اتمام جلسه هشتم، معدل پایانی 3 ترم آزمودنی‌ها از پرونده تحصیلی آنها استخراج  و به‌عنوان پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پیشرفت تحصیلی منظور شد. راهبردهای فراشناختی مورد آموزش عبارت بودند از:

1- راهبردهای برنامه‌ریزی: تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعیین سرعت مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای شناختی؛ 2- راهبردهای کنترل و نظارت: ارزشیابی پیشرفت، نظارت بر توجه خود، طرح سؤال در ضمن مطالعه و یادگیری، کنترل زمان و سرعت مطالعه، پیش‌بینی سؤال های امتحانی؛ 3-راهبردهای نظم‌دهی تعدیل سرعت مطالعه و یادگیری، اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی.

ابزار پژوهش: در این پژوهش دو ابزار استفاده شده که توضیحاتی پیرامون آنها ارائه می­گردد:

الف) پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس: این پرسشنامه 29 سؤال چهارگزینه‌ای دارد. بعضی از سؤال‌ها به صورت مثبت و بعضی به صورت منفی گزارش شده‌اند. در سؤال‌های شماره 1، 4، 9، 10، 14، 15، 16، 20، 23، 27، 28 و 29 به الف، 1 نمره؛ ب، 2 نمره؛ ج، 3 نمره و د، 4 نمره داده می شود و در مابقی سؤال‌ها نمره‌دهی به صورت عکس است. هرمنس برای برآورد روایی آزمون روش روایی محتوا را به‌کار برد که بنیان آن بر پژوهش‌های پیشین درباره انگیزش پیشرفت بود. او همچنین ضریب همبستگی دو پرسش‌ را با رفتارهای پیشرفت‌گرا برآورد کرد که نشان‌دهنده روایی بالای آزمون (88/0r=) بود. برای برآورد پایایی نیز روش آلفای کرونباخ82/0 و بازآزمایی 85/0 به‌دست آمد (هومن، 1379؛ به نقل از بیابانگرد، 1384). برخی از سؤال‌های این پرسشنامه عبارت بودند از: 1-  هنگامی که در کلاس های پایین‌تر بودم، معیارها و انتظاراتی که با توجه به میزان مطالعه از خودم داشتم ...

الف) خیلی بالا بود.        ب) متوسط بود.        ج)  پایین بود.              د) خیلی پایین بود.

2- اگر درحال انجام تکالیفم، مرا به تماشای تلویزیون یا گوش دادن به رادیو فرا بخوانند، بعد از آن...

الف) همیشه بلاقاصله سرکارم برمی‌گردم.     ب) توقف کوتاهی می‌کنم و بعد به کار برمی‌گردم.

ج) همیشه قبل از شروع مجدد کار،کمی منتظر می‌مانم.   د) برگشتن مجدد به کار را خیلی دشوار می‌بینم.

ب) برگه اطلاعات جمعیت‌شناختی: به‌منظور جمع‌آوری اطلاعات فردی و دموگرافیک آزمودنی‌ها، برگ اطلاعات فردی طراحی شد که در آن سن، وضعیت اجتماعی- اقتصادی خانواده و  تحصیلات پدر و مادر برای ترسیم تصویر جمعیت‌شناختی آزمودنی‌ها تهیه و استفاده شد و شاخص ارزیابی عملکرد تحصیلی معدل مندرج در کارنامه پایان  ترم دانش‌آموزان بود.

 

یافته‌ها

نمونه آماری مورد نظر در این پژوهش 40 نفر از دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های شهر اصفهان بود که میانگین و انحراف معیار سن آنها در گروه آزمایش 95/15 و (255/0) و گروه کنترل 16 و (232/0) محاسبه شد. همچنین، فراوانی تحصیلات پدر آزمودنی‌ها درگروه آزمایش 25% در مقطع تحصیلی دیپلم، 8/43% کارشناسی، 25%کارشناسی ارشد، 3/6% دکترا و در گروه کنترل نیز 5/37% در مقطع دیپلم، 3/56% کارشناسی، صفر کارشناسی ارشد، 3/6% دکترا بود. همچنین، این درصد فراوانی برای مادران آزمودنی‌های گروه آزمایش صفر در مقطع تحصیلی دیپلم، 5/62% کارشناسی، 8/18% کارشناسی ارشد و 8/18% دکترا و مادران گروه کنترل نیز 5/37% دیپلم، 8/43% کارشناسی، 5/12% کارشناسی ارشد و 3/6% دکترا بود.

میانگین و انحراف معیار نمره‌های شرکت‌کنندگان در مراحل پیش‌آزمون و پس‌‌آزمون و پیگیری در جدول 1  ارائه شده است.

جدول1: شاخص‌های توصیفی معدل و نمره‌های انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آزمودنی‌ها

بر حسب مرحله و عضویت گروهی

مرحله

عضویت گروهی

تعداد

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف

 استاندارد

گروه آزمایش

عملکرد تحصیلی

20

85/17

18/1

75/18

850/0

95/18

825/0

انگیزش تحصیلی

20

70/58

93/8

25/66

80/7

05/66

80/7

گروه کنترل

عملکرد تحصیلی

20

45/17

46/1

60/17

56/1

55/17

57/1

انگیزش تحصیلی

20

10/65

29/12

40/65

82/12

45/64

16/12

 

 

 

 

 

 

 

 

چنانکه در جدول1 مشاهده می‌شود، میانگین نمره انگیزه پیشرفت آزمودنی‌های گروه آزمایش در
 پیش‌آزمون 70/58، در پس‌‌آزمون 25/66 و در مرحله پیگیری05/66 و برای گروه کنترل هم در پیش‌آزمون10/65، در پس‌‌آزمون40/65 و در مرحله پیگیری 45/64 بود. این میانگین‌ها برای نمره‌های پیشرفت تحصیلی برای گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون 85/17 و در پس‌‌آزمون 75/18 و در مرحله پیگیری95/18 و برای گروه کنترل هم در پیش‌آزمون45/17 ، در پس‌‌آزمون 60/17 و در مرحله پیگیری 55/17 بود.

جدول 2: تحلیل کوواریانس چندمتغیره اثربخشی آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش

پیشرفت و عملکرد تحصیلی

منبع تغییرات

مرحله

متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین
مجذورات

F

معنی داری

اندازه اثر(%)

توان آماری

پیش آزمون

پس‌‌آزمون

عملکرد تحصیلی

01/53

1

01/53

12/259

000/0

8/87

000/1

انگیزش پیشرفت

20/3943

1

20/3943

22/446

000/0

5/92

000/1

پیگیری

عملکرد تحصیلی

55/46

1

55/46

88/125

000/0

8/77

000/1

انگیزش پیشرفت

48/3579

1

48/3579

04/348

000/0

6/94

000/1

عضویت گروهی

 

پس‌‌آزمون

عملکرد تحصیلی

17/6

1

17/6

16/30

000/0

6/45

000/1

انگیزش پیشرفت

49/423

1

49/423

92/47

000/0

1/57

000/1

پیگیری

 

عملکرد تحصیلی

28/11

1

28/11

52/30

000/0

9/45

000/1

انگیزش پیشرفت

79/483

1

79/483

04/47

000/0

6/56

000/1

 

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره مندرج در جدول 2 نشان داد با کنترل رابطه‌های معنادار نمره‌های پیش‌آزمون با نمره‌های پس‌‌آزمون و پیگیری عملکرد تحصیلی (05/0p<)، تفاوت میانگین تعدیل شده دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌‌آزمون و پیگیری معنادار است (05/0p<)؛ لذا فرضیه اول پژوهش تأیید می‌شود و با توجه به میانگین‌های تعدیل شده (جدول3) دو گروه نتیجه گرفته می شود ارائه مداخله آموزش تکنیک‌های فراشناختی باعث بهبود عملکرد تحصیلی آزمودنی‌های گروه آزمایش شده است. اندازه اثر نشان‌دهنده آن است که ارائه مداخله 6/45% نمرات عملکرد تحصیلی آزمودنی‌ها در مرحله پس‌‌آزمون 9/45%آن در مرحله پیگیری شده است. توان آماری 100 درصدی مشاهده شده نیز گویای دقت آماری بسیار بالا و کفایت حجم نمونه است.

همچنین، با کنترل رابطه‌های معنادار نمرات پیش‌آزمون با نمرات پس‌‌آزمون و پیگیری انگیزش  پیشرفت (05/0p<)، تفاوت میانگین تعدیل شده دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌‌آزمون و پیگیری معنادار است (05/0p<)؛ لذا فرضیه دوم پژوهش نیز تأیید می‌شود و با توجه به میانگین‌های تعدیل شده (جدول3) دو گروه نتیجه گرفته می‌شود ارائه مداخله آموزش تکنیک‌های فراشناختی باعث افزایش انگیزش پیشرفت آزمودنی‌های گروه آزمایش شده است. اندازه اثر نشان‌دهنده آن است که ارائه مداخله 1/57% نمرات انگیزش پیشرفت  آزمودنی‌ها درمرحله پس‌‌آزمون 6/56% آن در مرحله پیگیری شده است. همچنین، توان آماری 100 درصدی مشاهده شده نیز گویای دقت آماری بسیار بالا و کفایت حجم نمونه است.

 

جدول3 میانگین‌های تعدیل شده نمره‌های انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آزمودنی‌ها بر حسب عضویت گروهی و مرحله ارزیابی

                                    متغیرها

منبع تغییرات

 

پس‌‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

عضویت گروهی

انگیزش پیشرفت

29/69

682/0

91/68

736/0

عملکرد تحصیلی

58/18

104/0

80/18

140/0

گروه کنترل

انگیزش پیشرفت

39/62

682/0

58/61

736/0

عملکرد تحصیلی

76/17

104/0

69/17

140/0

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر اصفهان بود. نتایج نشان داد آموزش بازی تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در آزمودنی های گروه آزمایش که مداخله بر روی آنان اجرا شده بود، در مرحله پس‌‌آزمون و پیگیری مؤثر است؛ اما در آزمودنی‌های گروه کنترل که مداخله‌ای را دریافت نکرده بودند، در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در مرحله پس‌‌آزمون و پیگیری تغییری مشاهده نشد.

نتایج به‌دست آمده با پژوهش‌های بولنت آلسی (2012)، مویس (2008)، ونمن و اسپانز (2005)، دی گارت (2001)، میر افشار، خان‌آبادی، آزادنیا، سلطانی گردفرامرزی (1391)، فتاحی (1387)، رحمانی (1380)، محمد امینی (1386)، عطار خامنه و سیف (1388)، واینستاین و هیوم (1998) تا حدودی همخوانی دارد. این یافته گویای آن است که تقویت راهبردهای شناختی و فراشناختی فراگیران، پیش‌بینی‌کننده انگیزش، عملکرد و موفقیت تحصیلی آنان است و یادگیرندگان برای دستیابی به موفقیت تحصیلی باید یاد بگیرند که چگونه هدف‌های خود را بشناسند، تنظیم و پیگیری کنند و عملکرد و کارایی تحصیلی خود را به‌رغم دشوار بودن تکالیف درسی حفظ کنند. در این راستا، بسیاری از پژوهشگران دریافته‌اند که دانش‌آموزان دارای پیشرفت بالا، اغلب یادگیرندگان خودتنظیم هستند و در مقایسه با دانش‌آموزان پیشرفت پایین، هدف یادگیری‌شان را به‌طور اختصاصی‌تر تنظیم می‌کنند، از راهبردهای بیشتری برای یادگیری استفاده می‌کنند و به صورت منظم‌تری پیشرفتشان را به سمت هدف ارزیابی می‌کنند (بیابانگرد، 1384). همچنین، شماری از پژوهش‌ها نشان داده است که تنها استفاده از راهبردهای مطالعه و راهبردهای فراشناختی برای بهبود عملکرد تحصیلی کافی نیست؛ بلکه دانش‌آموزان باید برای استفاده از این راهبردها برانگیخته شوند (عباسیان، عابدی، نصرآزادانی و سیفی، 1392؛ زارع، احمدی، نوفرستی و حسیانیی، 1391؛ رضایی و سیف، 1384). تبیین یادگیری دانش‌آموزان تنها به‌وسیله ویژگی‌های انگیزشی آنان میسر نیست؛ بلکه مکانیسم‌های خودنظم‌دهی شامل: ویژگی‌های شناختی و فراشناختی نیز یادگیری را هدایت می‌کند (وان جعفر و مهد ایوب[20]، 2010)؛ بنابراین، آموزش و توجه به نحوه یادگیری و مطالعه دانش‌آموزان و اصلاح بموقع آن از طرف معلم می‌تواند در وضعیت تحصیلی و در نتیجه افزایش انگیزش دانش‌آموزان مؤثر باشد.

در تبیین نتایج به‌دست آمده،  اظهارات لطف‌آبادی (1384) و مک ماهان و لوکا[21] (2007) می‌تواند کلیدی و راهگشا باشد. به نظر لطف‌آبادی (1384) آموزش راهبرد‌های فراشناختی یادگیری به‌منظور کمک به سازماندهی الگوهای فکری، رفتاری، اجتماعی، خودسنجی، تمرین شفاهی، خودآموزی، خودآگاهی وتقویت خویشتن صورت می‌گیرد. به اعتقاد او یکی از برجسته‌ترین ویژگی‌های چنین آموزش‌هایی، این است که باعث رشد آگاهی فرد درباره فرایند‌های فکری و نیز رشد آگاهی‌های او در باره چگونگی کنترل فرایند‌های فکری خود می‌شود. آموزش راهبرد‌های فراشناختی، رویکردی فعالانه نسبت به آموزش ایجاد می‌کند که طی آن یادگیرنده به اهمیت موقعیت کاربرد راهبرد‌ها و فرایند‌های شناختی پی می‌برد. آموزشی که با استفاده از راهبرد‌های فراشناختی انجام می‌گیرد، به کنش‌ها و فرایند‌های شناختی آموزش اهمیت می‌دهد. البته، آموزش راهبرد‌های فرا شناختی به تنهایی ارزشمند نیست؛ بلکه باید در ارتباط با محتوا باشد و در ترکیب با آن ارائه شود. با توجه به مطالب ذکر شده باید زمینه‌ها و شرایط مناسبی فراهم آید تا فراشناخت بتواند ظهور یابد و کارکرد خود را در یادگیرندگان نشان دهد. از این رو، آموزش فراشناخت می‌تواند در این زمینه کارساز باشد. همچنین، مک ماهان و لوکا (2007) نیز مشخص کرده‌اند برای یادگیری موفقیت‌آمیز به فرایندهای شناختی و فراشناختی نیاز است. علاوه بر این، مهم‌ترین امتیاز دانش فراشناختی این است که یادگیرنده را قادر می‌سازد تا لحظه به لحظه از فعالیت یادگیری خود و چگونگی پیشرفت کارش آگاه باشد و نقاط ضعف و قوت خود را تشخیص دهد و بدین وسیله، میل به پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی در او حاصل می‌شود.

همچنین، بر طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، یکی از عوامل تأثیرگذار بر انگیزش پیشرفت و به‌تبع آن پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، آگاهی از راهبردهای خودنظارتی، وابستگی نبودن به منابعی، مانند: معلمان، منابع کمک آموزشی و والدین، و همچنین، کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی، انتخاب راهبردهای شناختی و راهبردهای یادگیری مناسب برای رسیدن به هدف است (زیمرمن، 1990 ؛ به نقل از: نخستین گلدوست و معینی‌کیا، 1388). خواندن فعالیتی است که درگیر فرایندهای شناختی پیچیده‌ای است که هم رشد و توسعه دایره لغات و هم آموزش می‌تواند در آن مؤثر باشد و چون درک مطلب فرایند فعالی است که دانش قبلی فرد نیز در آن دخیل است؛ از این رو، راهنمایی دانش‌آموزان توسط معلمان در به‌کارگیری این راهبردها می‌تواند به موفقیت در خواندن آنان منجر شود (ایلوستر، 2011). همان‌طور که کاهرامان و سونگر (2011)، مطرح کردند، اگر دانش‌آموزان به خاطر یادگیری و فهمیدن مطالعه کنند، در کل فرایند یادگیری، به استفاده از راهبردهای فراشناختی در حدی بالا تمایل دارند و این، انگیزش یادگیری را در آنها افزایش می‌دهد. در واقع، مؤلفه‌های تقسیم‌بندی زمان، برگزاری امتحان و توانایی خواندن، از دسته راهبردهای فراشناختی برای یادگیری هستند که ناآگاهی دانش‌آموزان از این راهبردها می‌تواند موفقیت تحصیلی آنان را تحت‌الشعاع قرار دهد (زیمرمن[22]، 1990؛ به نقل از: نخستین گلدوست و معینی‌کیا، 1388). چنین به نظر می‌رسد که تکنیک‌های فراشناختی عاملی مهم در امر تحصیل است و دانش‌آموزانی که دارای خودتنظیمی بالاتری هستند، در زمینه تحصیل از وقت و انرژی خود بدرستی استفاده می‌کنند. احتمالا از آنجا که این دانش‌آموزان احساس کنترل و خودتنظیمی دارند، انگیزه دستیابی به مؤفقیت در آنها بیشتر است. انگیزه پیشرفت، تمایل فرد برای رسیدن به اهدافی مشخص است و این اهداف ممکن است گرفتن نمره الف در ریاضی باشد یا صعود به قله یک کوه؛ به هر حال، انگیزه روان‌شناختی فراگیر است و بر انواع فعالیت‌هایی که برای فرد اهمیت دارند، تأکید دارد. این انگیزه با اهداف ویژه، روش رسیدن به آنها، طرح‌ریزی، کوشش و احساس خوداندیشمندی در ارتباط است؛ اما گاهی، انگیزه پیشرفت به‌گونه­ای شدید می‌شود که به ایجاد آرزوهای بی‌پایان، کامل بودن، بهترشدن و تک بودن در هر کار منجر می‌شود. از سوی دیگر، بعد دیگر انگیزش پیشرفت، سوگیری آینده آنان است. شخص آینده‌نگر برای رسیدن به هدف‌های نهایی از راهبردهای شناختی استفاده می‌کند که بر گام‌های تدریجی استوار بوده، به‌جای توجه به ارزش آنی، بر اهداف دور متمرکز است (رضایی، 1385). با توجه به اینکه پیشرفت دانش‌آموزان در مدرسه و در بزرگسالی نه تنها به توانایی‌های آنان؛ بلکه به انگیزش، نگرش و سایر مسائلی که در موفقیت دخالت دارند، بستگی دارد، هرگاه عوامل برانگیزاننده، برای دانش‌آموزان مهیا شوند، سطح یادگیری بالا رفته، به همان نسبت، میزان موفقیت افزایش می‌یابد. تشویق و انگیزش، رابطه­ای تنگاتنگ داشته، تقویت کننده‌های مثبت، عوامل ارضای انگیزاننده‌ها به‌شمار می‌آیند. متولیان تعلیم و تربیت باید برای ایجاد هویت توفیق در دانش‌آموزان اهتمام ورزند و می‌توانند با آموزش راهبردهای فراشناختی به دانش‌آموزان فرصت بیشتری برای یادگیری بدهند.

در مجموع، می‌توان گفت که فراشناخت آموزش­دادنی است. تأثیر تربیت فراشناختی و ایجاد انگیزه به‌منظور گسترش توانایی‌های کودک با آموزش مستقیم رابطه دارد و نتیجه آن­که دانش‌آموزانی که آموزش دیده بودند، نسبت به آنانی که چنین تعلیمی ندیده بودند، هم در زمینه انگیزش پیشرفت و هم عملکرد تحصیلی، نسبت به سایر دانش‌آموزانی که آموزشی دریافت نکرده بودند، برتری داشتند. اجرای این پژوهش دارای برخی محدودیت‌ها بود؛ برای مثال:  1- نتایج این پژوهش تنها در جامعه دانش‌آموزان دبیرستانی انجام شد و برای سایر گروه‌های سنی تعمیم نتایج باید با احتیاط انجام پذیرد؛ 2- این پژوهش تنها بر روی دانش‌آموزان دختر انجام شد؛ لذا تعمیم نتایج به دانش‌آموزان پسر باید با احتیاط انجام شود؛ 3- در این پژوهش اثربخشی آموزش تکنیک‌های فراشناختی صرفاً با گروه کنترل مقایسه شد و از سایر روش‌های مداخله‌ای استفده نشد؛ لذا این امکان وجود نداشت تا اثربخشی این مداخله با سایر روش‌های درمانی مقایسه شود.

در راستای این پژوهش، پیشنهاد می­شود در پژوهش‌های بعدی این روش با سایر روش‌های افزایش انگیزش پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی نیز مقایسه شود. همچنین، پیشنهاد می شود دبیران در مدارس، به منظور افزایش انگیزه و بهبود عملکرد تحصیلی تکنیک‌های فراشناختی را به‌کارگیرند. همچنین، پیشنهاد می‌شود جلسات آموزش تکنیک‌های فراشناختی در طول یک ترم ادامه یابد  که می‌تواند به پایداری بهتر نتایج بینجامد. افزون بر این، با توجه به اثرگذار بودن یادگیری و به کاربردن تکنیک‌های فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی، پیشنهاد می‌شود آموزش این تکنیک‌ها در مدارس و فراگیری آن توسط دانش‌آموزان و معلمان اجباری شود.  همچنین، پیشنهاد می‌شود با تدارک برنامه‌های درسی متناسب با مقتضیات شناختی و فراشناختی دانش‌آموزان، عامل جذب آنها به مطالب درسی فراهم شود تا آنان با گرایش‌های طبیعی خود بر تکالیف تمرکز کرده، آنها را انجام دهند و کمتر به پاداش‌های بیرونی آموزشگر و روش‌های تشویقی چشم بدوزند. همچنین، اصلاح روش‌های ارزشیابی سنتی با رویکرد فراشناختی در نظام آموزشی مدارس، توصیه می شود.


[1]- Kocak and Boyaci

[2]- Brown,

[3]- Martinez

[4]- Kuhn

[5]- Clark and Schroth

[6]- Borliner

[7]- Hanus and Fox

[8]- Thomas

[9]- Conner

[10]- Zhang and Kiuru

[11] -Schleifer

[12]- Cheng  and Liao,

[13]- Hong, O’Neil & Peng

[14]- Jiang and Kleitman

[15]- Alcil

[16]- Muis

[17]- Perry

[18]- Venman and Spaans

[19]- Weinstein and Hume

[20] - Wan Jaafar and Mohd Ayub

[21] - Mc.Mahan and Luca.

[22] - Zimmerman

References

بیابانگرد، اسماعیل.(1384). رابطه بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان های تهران. مطالعات روان­شناختی. 1(4)، 144-131.
پورجاوید.، سهیلا؛ علی بیگی، امیر­حسین، زرافشانی، کیومرث. (1390). ارزیابی پیش‌بینی‌های خودکارآمدی آموزشگران هنرستان‌ها و مرکزهای آموزش کشاورزی استان کرمانشاه. پژوهش و مدیریت آموزش کشاورزی. 17 (1)، 67-55.
حسین چاری، مسعود؛ سماوی، عبدالوهاب و داوود کردستانی .(1388). انطباق و بررسی شاخص­های روان سنجی پرسش نامه ی راهبردهای فراشناختی خواندن در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه. فصل­نامه­مطالعات روان­شناختی. 6 (1)، 163-135.
رضایی جمال .(1385). بررسی رابطه بین حافظه فعال، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان سال سوم. پایان نامه کارشناسی ارشد؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.
رضایی، اکبر و علی‌اکبر سیف.(1384). نقش باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی. فصل­نامه تعلیم و تربیت. 21 (4)، 87-43.
ریو، جان مارشال . انگیزش و هیجان. ترجمة یحیی سید‌محمدی. (1380). تهران: مؤسسة نشر ویرایش.
زارع، حسین؛ احمدی ازغندی، علی؛ نوفرستی، اعظم و علی حسینیانی.(1391). اثر آموزش فراشناختی حلّ ­مسأله بر ناتوانی­های یادگیری ریاضی. ناتوانی­های یادگیری، 2 (2)، 58-40.
سیف، علی‌اکبر .(1386). روان­شناسی پرورشی نوین، تهران: نشر دوران.
عباسیان، راضیه؛ عابدی، احمد؛ نصرآزادانی، سحر و زهرا  سیفی.(1392). اثربخشی برنامه فراشناخت پانورا و فیلیپو بر خودپنداره کودکان با اختلال یادگیری ریاضی. ناتوانی­های یادگیری. 3 (2)، 77-63.
عطار خامنه، فاطمه؛ سیف، علی اکبر .(1388). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری مطالعه فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. پژوهشنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی. 9(1)، 47-57.
فتاحی، ساریه.(1387-1386). مقایسة راهبردهای شناختی و فراشناختی در نظام یادگیری مبانی ICT هنرجویان دختر سال دوم هنرستان‌های کرمانشاه. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
گلستان هاشمی، سیدمهدی .(1380). خودانگاره و پیشرفت تحصیلی. پیوند. 24(1)، 591-588.
لطف‌آبادی، حسین .(1384). روان­شناسی تربیتی. تهران: سمت.
محبوبی، طاهر و علی مصطفایی .(1385). تفکر و فراشناخت : مفاهیم، نظریه‌ها و کاربرد آن. تهران: پرسش.
محمد امینی، زرار .(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر شهرستان اشنویه. فصل­نامه نوآوری‌های آموزشی. 19(6)، 154-141.
مولوی، حسین .(1386). راهنمای عملی  SPSS-13-14در علوم رفتاری. اصفهان: پویش‌اندیشه.
مهرمحمدی، محمود. (1384). مبانی علمی هنر تدریس. تهران: سمت.
میر افشار، سحر؛ خان‌آبادی، مهدی؛ آزادنیا، ابوالفضل و سمیه سلطانی‌ گرد فرامرزی .(1391). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودگردان بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر یزد. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 2 (7)، 117-105.
نخستین گلدوست، اصغر و مهدی معینی‌کیا.(1388). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی - برنامه ریزی درسی. 23 (1)، 100-85.
هوشمندجا، منیجه، جوانمرد، علی و سید­منصور مرعشی.( 1393). بررسی رابطه خودکارآمدی و راهبردهای شناختی – فراشناختی .171- با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه عشایر. فصل­نامه فناوری آموزش. 8(3)، 19-1.
Alci, B., Yuksel, G. (2012). An examination into self-efficacy, Metacognition and academic performance of pre-service ELT students: Prediction and Difference, Kalem Egitim ve Insan Bilimleri Dergisi, 2 (1(, 143-165.
Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (second edition) New York: Longman.
Cheng, P. Y., & Liao, W. R. (2016). The relationship between test anxiety and achievement in accounting students with different cognitive styles: the mediating roles of self-regulation. International Research in Education, 4(2), 14-33.
Clark, M. H., & Schroth, C. A. (2010). Examining relationships between academic motivation and personality among college students. Journal of Learning and Individual Differences, 20, 19–24.
Conner, LN. (2007). Cueing metacognition to improve researching and essay writing in a final year high school biology class. Research in Science Education, 37 (1), 1-16.
Flavell, J. H.(1988). Cognitive development. (3rh ed), NJ: Prentice-Hall.
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152-161.
Hong, E., O’Neil, H. F., & Peng, Y. (2016). Effects of explicit instructions, metacognition, and motivation on creative performance. Creativity Research Journal, 28(1), 33-45.
Jiang, Y., & Kleitman, S. (2015). Metacognition and motivation: Links between confidence, self-protection and self-enhancement. Learning and Individual Differences, 37, 222-230.
Kocak, R., & Boyaci, M. (2010). The predictive role of basic levels and metacognitive strategies of students on their academic success. Journal of Procedia Social and Behavioral Science, 2, 769-772.
Kuhn, E. (1989). Children as intuitive scientist. Psychological Review, 960.
Martinez, M. E. (2006). What is metacognition? Phi delta Kappan, 87, 696-700.
Muis, KR. (2008). Epistemic profiles and self-regulated learning relations in the content of positive development: Difinitions, measures, and prospective validity. Contemporary Educational Psychology, 33, 177-208.
Perry, NE., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2008). Talking about teaching self- regulated learning: scaffolding student teachers development and use of practices that promote self- regulated learning. Internal Journal of Educational Research, 47, 97-108.
Pintrich P. R.)2003.( A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts, Journal of Educational Psychology,  95, 667-686.
Schleifer L. F. and Dull Richard B. )2009.( Meta cognition and performance in the accounting classroom, Issues in Accounting Education, 24,(3), 339-367.
Thomas, G. P. (2003). Conceptualisation, development and validation of an instrument for investigating the metacognitive orientation of science classroom learning environments: The metacognitive orientation learning environment scale–science (MOLES-S). Learning Environments Research, 6 (2), 231-252.
Venman, M. V. J., & Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences. Learning and Individual Differences, 15(2), 159- 176.
Wanjaafar, W. M. & Mohdayub, A. F. (2010). Mathematics self-efficacy and meta- ognition among university students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 8, 519–524.
Zhang, L. F. (2001). Do styles of thinking matter among hong kong secondary school students? Personality and Individual differences, 29, 841-856.
Zhang, X., Kiuru, N., Laursen, B., Aunola, K., Lerkkanen, M. K., Leskinen, E., & Nurmi, J. E. (2016). Positive teacher affect and maternal support facilitate adjustment after the transition to first grade. Merrill-Palmer Quarterly, 62(2), 158-178.

Files

Share

How to cite

Statistics