Effect of Teacher Locus of Control, Teacher Self-Efficacy in Classroom Management and Discipline, and Teaching Self-Efficacy on Classroom Climate among Primary School Teachers

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Faculty of Education and psychology, Ardakan University, Yazd, Iran

2 M.A. in curriculum, Islamic Azad University of Ardakan, Yazd, Iran.

3 B.A. in Counselling, Faculty of Education and psychology, Ardakan University, Yazd, Iran

Abstract

The purpose of present study was to investigate the effect of teacher locus of control, Teacher self-efficacy in classroom management and discipline, and teaching self-efficacy on classroom climate in primary school teachers, using structural equation modeling. This study was a correlational research. The population of present study were all primary school teachers of Ardakan and Meybod city in 2015-2016 academic year. 317 participants were selected by randomly sampling. The data gathered by Fraser My Class Inventory (MCI), Self-Efficacy Scale for Classroom Management and Discipline (SSCMD), Teaching Efficacy Scale (TES), and Teacher Locus of Control (TLC) and then analyzed by structural equation modeling. The results show that all regression weights (Beta) except regression weight between locus of control and teacher efficacy were significant and proposed model of relationship between variables is fitted. The results of path analysis show that internal locus of control in teachers indirectly by improving of classroom management and discipline self-efficacy, has positive effect on classroom climate. Classroom management and discipline self-efficacy directly and indirectly by effects on teaching efficacy scale, improve class climate. By improving internal locus of control in teachers, particularly with emphasized on classroom management and discipline skills, can increase teaching efficacy and class management and improve class climate.
 

Keywords

Full Text

مقدمه

جوکلاس، محیطی است که توسط استادان و معلمان، همکلاسی‌ها و سایر عوامل مدارس یا دانشگاهی خلق می‌شود و زمانی که کلاس به لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هرعلت، نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوی منفی است (آندرسون، همیلتون و هاتی[1]، 2004) و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی (زدان[2]، 2010) و یادگیری دانش‌آموزان (شینا وفا، ابراهیمی قوام، اسدزاده، 1393) تأثیر زیانباری می‌گذارد. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که ادراک دانش آموزان از کلاس خود بر انگیزش تحصیلی (پاتریک، کاپلان و ریان[3]، 2011)، راهبردهای یادگیری، واردشدن به فعالیت‌های یادگیری و کلاسی (کمپبل[4]، 2008)، مشارکت والدین در کمک به دانش‌آموز و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (آدامسکی، فریزر و پیرو[5]، 2013)، تأثیر می‌گذارد. جوّ محیطی کلاس می‌تواند هیجان‌های تحصیلی را در دانش‌آموزان برانگیزاند؛ اما هیجان‌های دانش‌آموزان نیز ممکن است بر محیط کلاس و رفتارهای کلاسی آنها تأثیرگذار باشد (هانگ و همکاران، 2014). محیط و فضای آزاد کلاس، میل به حرکت و فعالیت زیاد در شاگردان، وابستگی شدید برنامه به ابزارها و امکانات آموزشی خاص و جوّ کلاسی، شرایطی را برای معلمان به‌وجود می‌آورد که آنها را تشویق می‌کند در بهبود جوّ محیطی کلاس توجه خاصی داشته باشند. از این رو، یک معلم باید عوامل مؤثر بر ایجاد جوّ محیطی مطلوب در کلاس درس را بشناسد و با ایجاد آنها برای بهبود جو کلاس بکوشد.

یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر جو کلاس، ساختار نظم و توانایی معلم در ایجاد نظم در کلاس است. به احساس معلم نسبت به توانایی خود در ایجاد و کنترل نظم در کلاس، خودکارآمدی مدیریت نظم کلاس گفته می‌شود (ایمر و هیکمن[6]، 1991). اردوگان[7] و همکاران (2010) معتقدند که رفتار همراه با احساس احترام و توجه معلم، در اصلاح رفتار دانش‌آموزان مؤثر است و برعکس ارجاع دانش‌آموزان به مدیر مدرسه، فرستادن آنان به بیرون از کلاس، و ماندن در راهرو بدون نظارت، بی‌توجهی نسبت به مشکلات دانش‌آموزان و شکایت کردن از آنان؛ از جمله رفتارهای منفی معلمان به‌شمار می‌رود که تأثیری نامطلوب بر دانش‌آموزان می‌گذارد. بی‌انضباطی مشکلات متعددی را برای دانش‌آموزان به‌وجود آورده، زمینه ناکامی آنان را فراهم می‌آورد. این ناکامی را حتی می‌توان در عملکرد معلمان و میزان پرخاشگری در آنها مشاهده کرد. بنابراین، خودکارآمدی معلم در مدیریت نظم کلاس می‌تواند از بروز این مسائل جلوگیری کرده، جوّ بهتری را برای کلاس به‌وجود آورد (میشل و برادشاو[8]، 2013). معلمانی که در مدیریت نظم کلاس خودکارآمدی بالایی دارند، چهار اصل را در برخورد با دانش‌آموزان درنظرمی‌گیرند. نخستین اصل این است که رفتار دانش‌آموز را به‌طور دقیق شناسایی و علت‌یابی می‌کنند، سپس اهداف و انگیزه‌های بدرفتاری دانش‌آموز را در رویارویی با یک موقعیت کلاسی و یا انجام یک رفتار خاص شناسایی می کنند. در مرحله بعد، به‌منظور اصلاح رفتار دانش‌آموز می‌کوشند راهبردی مناسب داشته‌باشند و در نهایت، از همکاران مدرسه یا والدین دانش‌آموز برای اجرای بهتر راهبرد خود کمک می‌گیرند (ادورادز و واتز[9]، 2010). هنگامی که معلم، خودکارآمدی مدیریت نظم بالایی داشته باشد، فضای کلاس از حالت خشک و انعطاف‌ناپذیر خارج می‌شود، مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های کلاسی بیشتر می‌شود، دانش‌آموزان در مباحث کلاسی بیشتر به‌هم کمک می‌کنند و در نتیجه، جوّ صمیمانه‌تری در کلاس به‌وجود می‌آید (لویس[10] و همکاران، 2008). نتایج دو مطالعه در ایران نیز نشان داد که مدیریت کلاس درس پیش‌بینی‌کننده معنی‌داری برای جو یادگیری در کلاس درس است (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، 1387؛ صمدی و همکاران، 1387). بنابراین، با توجه به این مباحث می‌توان گفت که خودکارآمدی مدیریت نظم کلاس به‌طور مستقیم بر جوّ کلاس تأثیرگذار است.

خودکارآمدی مدیریت نظم کلاس علاوه بر اینکه به‌طور مستقیم می‌تواند با جو محیطی کلاس ارتباط داشته باشد، به‌طور غیرمستقیم با افزایش بهره‌وری شیوه‌های تدریس معلم و احساس معلم در خودکارآمدی در تدریس نیز می‌تواند کیفیت جو کلاس را افزایش دهد. معلمی که دارای خودکارآمدی بالایی در مدیریت نظم کلاس است، باعث می‌شود در کلاس محیطی به‌وجود آورد که بهتر بتواند شیوه‌های تدریس مؤثر خود را تحقق بخشد (لیندبلوم-یالانی و همکاران[11]، 2006). در بسیاری از مواقع، ما شاهد هستیم که معلمان از شیوه‌های بسیار مناسب و خلاقانه‌ای برای تدریس مطالب کلاسی استفاده می‌کنند؛ اما این شیوه‌ها اثرگذاری لازم را ندارند و معلم پس از مدتی چون کارایی آنها را در عمل نمی‌بیند، ناامید شده، از آنها استفاده نمی‌کند. بررسی دلایل احتمالی این موضوع نشان می‌دهد، احتمالاً یکی از دلایل مهم این مسأله این است که  معلم در کنار شیوه‌های تدریس، در کنترل جو کلاس و نظم حاکم بر آن ناتوان بوده و به‌علت از هم پاشیدگی نظم و قوانین حاکم بر کلاس، دانش‌آموزان در دریافت مطالب ناتوان عمل کرده، شیوه تدریس اثربخشی خود را از دست می دهد (مارش و روچی[12]، 1997). به عبارتی دیگر، وقتی یک معلم در مدیریت نظم کلاس احساس می‌کند خودکارآمدی بالاتری دارد و دست به انجام راهبردهایی می‌زند که نظم کلاس را بخوبی مدیریت می‌کند، پیرو آن، شیوه‌هایی که از آنها برای تدریس استفاده می‌کند نیز بیشتر مؤثر افتاده و در نتیجه، معلم در انجام آنها احساس می‌کند دارای خودکارآمدی بالاتری در تدریس است (ریم-کافمن و ساویر[13]، 2004). زمانی که خودکارآمدی تدریس در معلم نیز افزایش پیدا کرد، در نتیجه آن شاهد کیفیت بیشتر تدریس معلم، مشارکت بیشتر دانش‌آموزان در فرایند تدریس معلم، یادگیری بهتر دانش‌آموزان و افزایش همکاری آنها با یکدیگر در مباحث کلاسی خواهیم بود (گیبز[14]، 2009) و همه اینها به‌نوبه خود باعث بهبود جو محیطی حاکم بر کلاس می‌شوند (کولی[15] و همکاران، 2012). اسماعیلی، کتابیان و خداداد (1391) نیز در پژوهشی نشان دادند که شیوه‌های مدیریت کلاس معلمان تربیت بدنی با خودکارآمدی آنها ارتباط معنی‌داری دارد. نتایج یک مطالعه دیگر نیز نشان داد که خودکارآمدی معلم در تدریس و مدیریت کلاس با پیشرفت

تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط معنی‌داری دارد (سرمدی و همکاران، 1389).

 

 

 

 

شکل 1: مدل پیش‌فرض ارتباط بین متغیرهای مورد مطالعه

اما یکی از متغیرهایی که بر خودکارآمدی معلم در مدیریت نظم کلاس نقش دارد، منبع کنترل شخصی معلم است. منبع کنترل در چهارچوب نظریه راتر (1966) مطرح می‌شود. منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند، بر این باورند که کنترل کافی بر زندگی خود و رویدادهای آن دارند و مطابق همین باور نیز رفتار می‌کنند. آنها در تکالیف خود عملکرد بهتری دارند، کمتر تحت نفوذ دیگران قرار می‌گیرند و برای مهارت‌ها و پیشرفت‌های خود ارزش بالاتری قائل هستند. افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، بر این باورند که بر آنچه بر ایشان روی می‌دهد، کنترل ندارند و رویدادها را به منابع بیرونی از خود مثل شانس، سرنوشت و صاحبان قدرت نسبت می‌دهند. در واقع، این افراد فکر می‌کنند که دریافت تقویت آنها به لطف دیگران و یا شانس وابسته است. افراد دارای منبع کنترل بیرونی معتقدند که تقویت توسط افراد دیگر کنترل شده و آنها مقابل این نیروهای بیرونی ناتوانند (لفکورت[16]، 2014). با توجه به این تعریف، معلمانی که از منبع کنترل درونی برخوردارند، معتقدند که علت آنچه در کلاس درس رخ می‌دهد (چه چیزهای مثبت و چه چیزهای منفی)، ناشی از فعالیت‌ها و ویژگی‌های شخصی خودشان است و بنابراین، خود نیز می‌توانند آن را تحت کنترل بگیرند؛ اما برعکس، معلمانی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، معتقدند که وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و آنچه در کلاس درس اتفاق می‌افتد، ناشی از عوامل مختلفی هستند که بسیاری از این عوامل از کنترل آنها خارجند (بتورت[17]، 2013). معلمانی که دارای منبع کنترل درونی هستند، خودکارآمدی تدریس بالاتری دارند (پارکی[18] و همکاران، 1988)، با فرسودگی شغلی کمتری مواجه می‌شوند (خاکزادان، 1985) و رضایت شغلی بیشتری دارند (برزگر و اربابی، 1394). معلمانی که از منبع کنترل درونی برخوردارند، از هم پاشیدگی نظم کلاس را ناشی از عوامل دورنی و ویژگی‌های فردی خود می‌دانند و معتقدند روی این عوامل کنترل دارند و می‌توانند با تغییر آنها، نظم بهتری را در کلاس به‌وجود آورند (مپلز[19]، 1984).  بنابراین، می‌توان انتظار داشت، منبع کنترل رفتار معلم بر احساس خودکارآمدی او بر مدیریت نظم کلاس تأثیر گذارد. منبع کنترل درونی موجب می‌شود یک معلم احساس کند نظم کلاس تحت تأثیر عواملی است که وی روی آنها کنترل دارد؛ در حالی که منبع کنترل بیرونی معلم موجب می‌شود او احساس کند نظم کلاس بیشتر تحت‌تأثیر عواملی چون تربیت خانوادگی و وضعیت فرهنگی دانش‌آموز است و وی روی آنها کنترلی ندارد (کوک[20]، 2012). الگوی تأثیر متغیرهای منبع کنترل معلم، خودکارآمدی مدیریت نظم کلاس، خودکارآمدی معلم در تدریس بر جوّ محیطی کلاس را می‌توان به صورت مدل پیش‌فرضی که در شکل 1 آورده شده است، نشان داد.

بررسی پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که در ایران پژوهش زیادی درباره این موضوع انجام نشده است. برزگر و اربابی (1394) و خاکزادگان (1385) به‌ترتیب رابطه منبع کنترل معلمان را با رضایت شغلی و فرسودگی شغلی بررسی کردند. نتایج مطالعه آنها نشان داد که منبع کنترل درونی با رضایت شغلی رابطه معنی‌دار مثبت و با فرسودگی شغلی رابطه معنی‌دار منفی دارد. وفا، ابراهیمی و اسدزاده (1393) در مطالعه خود نشان دادند که هرچه خودکارآمدی معلمان بالاتر می‌رفت، ادراک دانش‌آموزان از جو کلاس نیز بهبود می‌یافت. اسپری[21] (2002) در مطالعه‌ای، به‌بررسی نقش جوّ انگیزشی کلاس بر میزان پذیرش نظم از سوی دانشجویان پرداخت. نتایج مطالعه وی نشان داد که هرچه یک معلم بتواند جو انگیزشی بهتری را در کلاس به‌وجود بیاورد، دانشجویان نظم کلاسی را بیشتر رعایت خواهند کرد. مورسیا[22] (2005) نیز گزارش کرد که جو کلاس با جهت‌گیری هدف دانش‌آموزان و نظم کلاسی ارتباط دارد. کولی و همکاران (2012) ارتباط بین جو مدرسه، یادگیری دانش‌آموزان، کارآمدی معلمان و رضایت شغلی آنها را بررسی کردند. نتایج مطالعه آنها نشان داد که جو مدرسه، رضایت شغلی و خودکارآمدی معلمان را افزایش می‌دهد و از این طریق، یادگیری بهتر دانش‌آموزان را درپی دارد. کوک (2012) نشان داد که منبع کنترل معلم تعیین‌کننده نحوه فعالیت‌های کلاسی دانش‌آموزان است. وی گزارش کرد که منبع کنترل دورنی معلمان با مدیریت بهتر کلاس درس و ارتباط بهتر بین دانش‌آموزان با یکدیگر، و بین معلم و دانش‌آموزان ارتباط دارد و موجب عملکرد بهتر دانش‌آموزان در کلاس می‌شود. مهاجری، شریف و مهاجری (1391) نیز نشان دادند که قابلیت های حرفه‌ای معلمان که توانایی آنها در تدریس مؤثر را نیز شامل می‌شد، با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط معنی‌داری دارد. با توجه به اهمیت جو کلاس در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان، هدف از پژوهش حاضر تعیین تأثیر منبع کنترل معلم، خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم و خودکارآمدی در تدریس بر جو محیطی کلاس در معلمان دوره ابتدایی با استفاده از تحلیل معادلات ساختاری است. فرضیه‌های پژوهش بر اساس مدل پیش‌فرض ارائه شده در بالا عبارتند از:

1) منبع کنترل معلم بر خودکارآمدی مدیریت کلاس و منظم تأثیری مستقیم دارد.

2) خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم بر کارآمدی تدریس معلمان تأثیری مستقیم دارد.

3) کارآمدی تدریس معلم بر جو کلاس تأثیری مستقیم دارد.

4) خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم بر جو محیطی کلاس تأثیری مستقیم دارد.

5) منبع کنترل معلم بر کارآمدی تدریس معلمان تأثیری مستقیم دارد.

6) منبع کنترل معلم از طریق تأثیر بر خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم، و خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم از طریق تأثیر بر کارآمدی تدریس، بر جو کلاس تأثیری غیرمستقیم دارند.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه معلمان ابتدایی شهرستان‌های اردکان و میبد در سال تحصیلی 94-93 تشکیل می‌دادند که بالغ بر 420  نفر بودند. با توجه به اینکه فهرست مدارس ابتدایی و تعداد کلاس‌های هر مدرسه در سازمان آموزش و پرورش شهرستان‌ها موجود بود، از بین جامعه، 317 نفر به‌شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند. بر اساس معیار حجم نمونه در جدول کرجسی و مورگان[23] (1970)، 201 نفر برای حجم نمونه کافی بود؛ اما برای افزایش اعتبار پژوهش، از نمونه‌ای بیش از این مقدار، برای شرکت در پژوهش استفاده شد. داده‌ها با استفاده از چهار پرسشنامه به شرح زیر جمع‌آوری، و با استفاده از تحلیل معادلات ساختاری[24] تجزیه و تحلیل شد.

الف) پرسشنامه کلاس من[25]: این پرسشنامه توسط فیشر و فریزر[26] درسال 1981 به‌منظور ارزیابی جو کلاسی طراحی و دارای 25 سؤال است که به صورت دوگزینه‌ای بله و خیر نمره‌گذاری می‌شود. این پرسشنامه دارای 5 زیر مقیاس رضایت از کلاس، وجود اختلاف‌نظر، عملکرد کلاسی مناسب، مشکلات کلاسی و همبستگی کلاسی است که برای محاسبه نمره کلی پرسشنامه، گویه‌های مربوط به زیرمقیاس اختلاف‌نظر و مشکلات کلاسی معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. این پرسشنامه توسط معلم  پاسخ داده می‌شود و گویه‌های آن شامل عباراتی است که ابعاد مختلف جو کلاس را ارزیابی می‌کنند، مانند: «در کلاس من دانش‌آموزان از کارهای کلاسی لذت می‌برند» و «دانش‌آموزان در کلاس من زیاد با یکدیگر جنگ و جدل می‌کنند». سازندگان این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، روایی سازه[27]‎‌ این مقیاس را با درنظرگرفتن پنج بعد آن تأیید کردند (فیشر و فریزر، 1981). این پرسشنامه با پرسشنامه‌ محیط یادگیری[28] روایی همگرایی معنی‌دار داشت. همچنین، نمره‌های این پرسشنامه با نمره‌های عملکرد تحصیلی نیز روایی همگرایی مثبتی داشت (فریزر، 1982). آلفای کرونباخ این پرسشنامه بین 55/0 تا 83/0 در زیر مقیاس‌های آن به‌دست آمد که نشان‌دهنده همسانی درونی سؤال‌های آن بود (فریزر، 1982). آلفای کرونباخ پرسشنامه کلاس من در پژوهش حاضر نیز از 62/0 تا 89/0 به‌دست آمد.

ب) پرسشنامه خودکارآمدی معلم در مدیریت کلاس و نظم[29]: این پرسشنامه توسط ایمر و هیکمن[30] در سال 1991 ساخته شده و شامل 14 سؤال است که مهارت معلم را در مدیریت و برقرای نظم در کلاس مورد پرسش قرار می دهند، مانند: «من می‌توانم با دانش‌آموزان به‌گونه ای تعامل داشته باشم که نشان دهم در کسب رفتارهای درست از سوی آنها جدی هستم» یا «من با اطمینان می‌دانم اولین جلسه سال تحصیلی را چطور شروع کنم که دانش‌آموزان تا آخر سال یادبگیرند رفتار مناسبی داشته باشند». گویه‌ها در یک مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالف) تا 6 (کاملاً موافق) نمره‌‌گذاری می‌شوند. این پرسشنامه از یک ساختار تک‌عاملی برخوردار است. آلفای کرونباخ این پرسشنامه 81/0 و ضریب پایایی باز آزمون این پرسشنامه به فاصله یک هفته از دو بار اجرای آزمون 79/0 بود. نمره‌های این پرسشنامه با شیوه‌های مثبت تدریس معلم ارتباطی معنی‌دار داشت (ایمر و هیکمن، 1991). آلفای کرونباخ این پرسشنامه در پژوهش حاضر 78/0 به‌دست آمد.

ج) پرسشنامه منبع کنترل معلم[31]: رز و میدوی[32] در سال 1987 این پرسشنامه را بر اساس پرسشنامه منبع کنترل راتر (1966) طراحی کردند که شامل 28 سؤال است و هر سؤال به دو بخش تقسیم می‌شود. پاسخ فرد به یک بخش نشان‌دهنده‌ منبع کنترل بیرونی و به بخش دیگر نشان دهنده‌ منبع کنترل درونی است؛ برای مثال: «زمانی که نمره دانش‌آموزان شما بهتر می‌شود، احتمالاً بیشتر به این خاطر است که: الف) شما شیوه‌هایی برای انگیزه دادن به آنها به کار برده‌اید؛ ب) دانش‌آموزان تلاش بیشتری برای درس خواندن کرده‌اند». به هر بخش در هر سؤال نمره 1 تعلق می‌گیرد. نمره فرد در منبع کنترل درونی یا بیرونی با استفاده از مجموع پاسخ‌هایی که در هربخش داده است، محاسبه می‌شود. بررسی روایی پیش‌بین این پرسشنامه نشان داد که نمره‌های افراد در پرسشنامه خلاقیت درآموزش همبستگی معنی‌دار مثبتی با منبع کنترل درونی و همبستگی معنی‌دار منفی با منبع کنترل بیرونی داشت. پایایی آزمون به شیوه‌ کودر ریچاردسون برای منبع کنترل بیرونی 81/0 و برای منبع کنترل درونی 71/0 به‌دست آمد (رز و میدوی، 1998). البته، در مطالعات همبستگی می‌توان نمره آزمون را بر اساس یکی از ابعاد آن (برای مثال، منبع کنترل درونی) محاسبه کرد. در این صورت، نمره‌های بالا نشان‌دهنده آن منبع کنترل و نمره‌های پایین نشان‌دهنده منبع کنترل دیگر (بیرونی) است. آلفای این پرسشنامه با استفاده از روش کودر ریچاردسون برای منبع کنترل دورنی 79/0 و برای منبع کنترل بیرونی 85/0 به‌دست آمد.

د) پرسشنامه کارآمدی تدریس[33]: این پرسشنامه توسط گیبسون و دمبو[34] (1984) طراحی شده و شامل 16 گویه است که در یک مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالف) تا 6 (کاملاً موافق) نمره‌‌گذاری می‌شود. این پرسشنامه از دو زیرمقیاس کارآمدی تدریس فردی[35] و کارآمدی تدریس[36] تشکیل شده که با جمع نمره‌های دو زیرمقیاس نمره کلی پرسشنامه قابل محاسبه است. کارآمدی تدریس فردی نشان‌دهنده خودکارآمدی بالای معلم و باور وی نسبت به این است که تدریس مؤثر او در کلاس در نتیجه تلاش‌های فردی، احساس مسؤولیت و مهارت‌های وی است؛ برای مثال: « وقتی دانش آموزی نتواند تکلیفش را بدرستی انجام دهد، معمولاً می‌توانم متناسب با سطح توانایی‌اش، تکلیف را تنظیم کنم». کارآمدی تدریس نیز منعکس‌کننده باور معلم نسبت به این است که هرگونه توانایی او در تدریس مؤثر به دانش‌آموزان بر اثر عوامل خارج از دسترس او همچون محیط خانه، زمینه خانوادگی و همراهی و مشارکت والدین در تکالیف درسی دانش‌آموز است و معادل مفهوم انتظار پیامد[37] در نظریه خودکارآمدی بندورا[38] (1978) است؛ برای مثال: «ساعت‌ها حضور در کلاس من تأثیر کمتری بر دانش‌آموزان نسبت به تأثیر محیط خانه آنها دارد». نمره‌های بالا در کارآمدی تدریس فردی نشان‌دهنده خودکارآمدی بالا و نمره‌های پایین در کارآمدی تدریس نشان‌دهنده انتظار پیامد پایین یا کارآمدی تدریس پایین است. گیبسون و دمبو (1984) آلفای کرونباخ زیرمقیاس کارآمدی تدریس فردی را 78/0 و کارآمدی تدریس را 75/0 و نمره کل پرسشنامه را 79/0 به‌دست آوردند. ساختار دوعاملی آزمون با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی تأیید شد. عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با کارآمدی تدریس فردی ارتباط مثبت و با کارآمدی تدریس ارتباط منفی داشت (گیبسون و دمبو، 1984). در پژوهش حاضر آلفای کرنباخ این پرسشنامه 82/0 برای کارمدی تدریس فردی و 80/0 برای کارآمدی تدریس به‌دست آمد.

 

یافته­های پژوهش

میانگین و انحراف معیار منبع کنترل معلم (92/2 ± 94/14)، خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم (07/64 ± 53/11)، کارآمدی در تدریس (30/7 ± 15/63) و جوّ محیطی کلاس (54/3 ± 59/18) بود. برای آزمون فرضیه‌های پژوهش و بررسی برازش مدل مفروضی که بر اساس پیشینه نظری در شکل 1 ترسیم شده بود، از تحلیل معادلات ساختاری استفاده شد (جدول 1، شکل 2). بررسی شاخص‌های برازش مدل و سطح معنی‌داری وزن‌های رگرسیونی نشان داد که مدل مذکور از برازش مناسبی برخوردار است و همه فرضیه‌های پژوهش تأیید شده‌اند.

 

 

 

 

 

 

شکل 2: ضرایب مسیر (وزن‌های رگرسیونی استاندارد شده) و متغیرهای خطا در مدل برازش شده

 

همان‌طورکه اشاره شد، بررسی وزن‌های رگرسیونی در جدول 1 نشان می‌دهد که تمام مسیرهای مدل پیش‌فرض معنی‌دار است (01/0>p) و پنج فرضیه اول تأیید شده‌اند. به عبارتی دیگر، منبع کنترل معلم بر خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم وی تأثیر دارد، خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم معلمان نیز بر کارآمدی تدریس آنها تأثیر مستقیمی دارد، کارآمدی تدریس معلم نیز بر جو کلاس تأثیر دارد، منبع کنترل معلم بر کارآمدی تدریس معلمان تأثیر مستقیمی دارد و در نهایت، خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم معلم بر جو محیطی کلاس تأثیر مستقیمی دارد.

 

جدول 1: وزن‌های رگرسیونی مدل برازش شده

سطح معنی داری

وزن‌های رگرسیونی استاندارد شده

C.R

خطای استاندارد

S.E

وزن‌های رگرسیونی غیراستاندارد

مسیرها

0001/0

175/0

072/3

198/0

610/0

مدیریت نظم

<-

منبع کنترل

0001/0

551/0

821/8

040/0

349/0

کارآمدی تدریس

<-

مدیریت نظم

028/0

141/0

777/2

099/0

277/0

کارآمدی تدریس

<-

منبع کنترل

0001/0

196/0

646/2

185/0

490/0

جو کلاس

<-

مدیریت نظم

0001/0

406/0

867/5

034/0

197/0

جو کلاس

<-

کارآمدی تدریس

0001/0

 

354/9

799/13

078/129

خطای e1

0001/0

 

354/9

776/3

325/35

خطای e2

0001/0

 

354/9

117/1

447/10

خطای e3

جدول 2: شاخص‌های برازش مدل مفروض در پژوهش

 

شاخص ها

2χ

DF

sig

/DF2χ

GFI

NFI

RFI

IFI

CFI

RMSEA

مقدار

709/1

1

191/0

709/1

993/0

977/0

932/0

995/0

995/0

037/0

 

به‌منظور آزمون فرضیه ششم پژوهش «منبع کنترل معلم از راه تأثیر بر خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم، و خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم از راه تأثیر بر کارآمدی تدریس، بر جو کلاس تأثیر غیرمستقیمی دارند»، شاخص‌های برازش مدل بررسی شد که در جدول 2 گزارش شده‌اند. همان‌طور‌که ملاحظه می‌شود، مقدار 2χ معنی‌دار نیست. همچنین، شاخص /DF2χ که نسبتی از خی دو به درجه آزادی مدل است، برابر با 709/1 است. شایان ذکر است که برای این شاخص مقادیر 1 تا 5 به منظور برازش مدل مناسبند. بنابراین، این شاخص‌ها از برازش خوب مدل نشان دارند. شاخص‌های نیکویی برازش[39] (GFI) شاخص برازش هنجارشده[40] (NFI)، شاخص برازش نسبی[41] (RFI)، شاخص برازش افزایشی[42] (IFI) و شاخص برازش تطبیقی[43] (CFI) نیز همگی بالای 90/0 هستند که برای برازش مدل مدل مطلوب تلقی می‌شوند. در نهایت، ریشه میانگین مربعات خطای برآورد[44] (RMSEA) نیز که باید کمتر از 05/0 باشد، در مدل حاضر 037/0 به‌دست آمد که مطلوب تلقی می‌شود. بنابراین، به‌طورکلی، بررسی شاخص‌های برازش مدل نشان می‌دهد که مدل نهایی به‌دست آمده از برازش خوبی برخوردار است و فرضیه آخر پژوهش نیز تأیید می‌شود و می‌توان گفت که منبع کنترل معلم از راه تأثیر بر خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم، و خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم از راه تأثیر بر کارآمدی تدریس، بر جو کلاس تأثیر غیرمستقیمی دارند.

 


بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های پژوهش نشان داد که خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم به‌طور مستقیم بر جو محیطی کلاس تأثیر دارد. این یافته با نتایج مطالعات مورسیا (2005)، گوتیرز[45] و همکاران (2010) و اسپری (2002) همسو بود. یکی از شاخصه‌های جو محیط کلاس عدم مشکل و وجود هرج و مرج در کلاس است که می‌توان گفت مهمترین عامل کنترل آن نیز توانایی معلم در مدیریت نظم در کلاس است (گوتیرز و همکاران، 2010). مدیریت نظم در کلاس درس باعث می‌شود که مرزهای [46] بین دانش‌آموزان و مرزهای بین معلم و دانش‌آموزان نه آنقدر انعطاف‌ناپذیر و خشک باشد که هیچ‌گونه ارتباط متقابل نزدیکی بین افراد در کلاس شکل نگیرد و نه آنقدر باز و نفوذپذیر باشد که قاعده‌ها، اصول و حرمت‌های بین دانش‌آموزان و بین دانش‌آموزان و معلم خدشه‌دار شود و ارتباطات نامناسب و خارج از معمول بین دانش‌آموزان و معلم در کلاس شکل بگیرد (آرتیموا[47] و همکاران، 1999). بنابراین، در کلاسی که معلم بخوبی توانایی این را دارد که قاعده و نظم را حفظ کند، دانش آموزان چهارچوب‌های رفتاری خود را می‌دانند و صمیمیت و ارتباط نزدیک خود را حفظ می‌کنند (مورسیا، 2005). به علاوه، جدای از صمیمیت، وجود مشکلات[48] کلاسی و اختلاف‌نظر[49] نیز جزو شاخص‌های جو کلاسی هستند (فریزر، 1982) که خودکارآمدی نظم در کلاس توسط معلم مستقیماً بر آنها اثر می‌گذارد؛ بدین صورت که وجود نظم در کلاس باعث می شود دانش‌آموزان قاعده‌های لازم را برای برخورد با یکدیگر در نظر بگیرند و در جوّی مسالمت‌آمیز اختلافات و کدورت های درونی خود را حل و از مشکلات بین‌فردی اجتناب کنند (مولنا[50] و همکاران، 2011). با توجه به این یافته‌ها می‌توان نتیجه گرفت که افزایش خودکارآمدی معلمان در مدیریت نظم کلاس می‌تواند جو محیطی کلاس را بهبود بخشد و می‌توان با  ارائه دوره‌های آموزشی به معلمان در مورد شیوه‌های مدیریت نظم کلاس و برخورد با دانش‌آموزان مخلّ نظم کلاس، در بهبود جوّ محیطی کلاس کوشید و در نتیجه، پیامدهای مثبت جوّ مناسب کلاس همچون ارتباط خوب دانش‌آموزان با یکدیگر و یادگیری بهتر دانش‌آموزان (پاتریک و همکاران، 2011) را انتظار داشت.

نتایج بررسی برازش مدل مفروض در پژوهش حاضر نشان داد که خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم در معلم، علاوه بر اینکه به‌طور مستقیم بر جو محیطی کلاس تأثیر می‌گذارد، به‌طور غیرمستقیم با افزایش احساس کارآمدی وی در تدریس بر بهبود جو محیطی کلاس تأثیر می‌گذارد. این یافته با نتایج مطالعات کولی و همکاران (2012)، ایمنتز و زولن[51] (1995)، چنگ[52] و همکاران (2010)، وفا، قوام و حسن‌زاده (1393) همسو بود. وفا و همکارانش (1393) استدلال می‌کنند که یک معلم خودکارآمد در کلاس به‌عنوان یک الگو به رفتارهایی مناسب دست می‌زند و با به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی مناسب و مدیریت درست در کلاس، جوّ مناسبی برای تعاملات مثبت بین خود و شاگردان در کلاس ایجاد می‌کند. دانش‌آموزان با درک این خودکارآمدی معلم، انگیزه‌های لازم را برای به‌کارگیری راهبردهایی برای بهبود وضعیت کلاسی و تحصیلی خود پیدا می‌کنند. از طرفی دیگر، خودکارآمدی بالا در تدریس باعث می‌شود سطح پیشرفت تحصیلی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان ارتقا یابد و همین افزایش انگیزه در بین دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی بالای آنها همبستگی و اتحاد یک کلاس را برای پیشبرد بهتر اهداف تدریس معلم بالا می‌برد که خود می‌تواند مبنایی برای ارتقای کیفی جوّ کلاس باشد (هوی و هانوم[53]، 1997). 

خودکارآمدی در تدریس تعیین‌کننده بسیاری از عوامل مربوط به دانش‌آموز و محیط مدرسه؛ از جمله جوّ محیطی کلاسی است. خودکارآمدیِ تدریس در معلم باعث می‌شود وی مهارت‌های تدریس بهتری را برای دانش‌آموزان به‌کار گیرد و در نتیجه، عملکرد و فعالیت کلاسی را در بین آنها افزایش دهد. این معلمان با ارائه الگوهای تدریس بهتر، پویایی و ارتباط زیادی را در بین دانش‌آموزان به‌وجود می‌آوردند و در نتیجه، بر همبستگی کلاسی که از عوامل جو محیطی کلاسی است، اثر مثبتی می‌گذارند (کولی و همکاران، 2012). چنگ و همکاران (2010) نیز برای تبیین ارتباط مثبت میان خودکارآمدی معلم و جو مدرسه به این نکته اشاره کردند که معلمانی که در تدریس خودکارآمدی بهتری دارند، برای اینکه تدریس اثربخشی داشته باشند، با دانش‌آموزان رابطه‌ای صمیمی و متقابل برقرار می‌کنند. این رابطه صمیمی متقابل باعث می‌شود بر جو محیطی کلاس و مدرسه نیز تأثیر مثبت گذاشته شود و ارتباط صمیمی بین دانش‌آموزان و معلم افزایش یابد. بنابراین، با توجه به این یافته می‌توان نتیجه گرفت که علاوه بر آموزش معلمان در نحوه مدیریت نظم کلاس، آموزش شیوه‌های مختلف تدریس به‌منظور کارآمد شدن معلمان در شیوه‌های مختلف تدریس نیز می‌تواند به‌عنوان مکمل مدیریت نظم کلاس، به معلم کمک کند تا جو بهتری در کلاس درس به‌وجود آورد و موجب عملکرد بهتر دانش‌آموزان در سایه نظم بالای کلاس و ارائه تدریس بهتر در کلاس شود.

یافته‌های پژوهش حاضر همچنین نشان داد که منبع کنترل به‌طور غیرمستقیم از راه افزایش خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم بر بهبود جو محیطی کلاس تأثیرگذار است. به عبارتی دیگر، منبع کنترل درونی معلم (نمره‌های بالا در پرسشنامه نشان‌دهنده منبع کنترل درونی بیشتر در معلم بود) به افزایش خودکارآمدی مدیریت کلاس و نظم در معلمان منجر شده که این احساس خودکارآمدی بالا، افزایش کیفیت تدریس و در نتیجه، افزایش کیفیت جوّ کلاس را در پی داشته‌است. این یافته با نتایج مطالعه فرنهام و دارکلی[54] (1993)، سادوسکی و وودوارد[55] (1983) و رز و میدوی[56] (1981) همسوست. برای تبیین این یافته می‌توان گفت که افزایش کیفیت جو محیطی کلاس می‌تواند ناشی از ویژگی‌های یک معلم دارای منبع کنترل درونی باشد. معلمانی که منبع کنترل درونی بالاتری دارند، به این علت‌ که اتفاقات پیرامون خود را در درون خود جستجو می کنند، معمولاً در کنترل خشم خود مهارت بیشتری دارند، به دنبال راه حل‌های بهتری برای برخورد با دانش‌آموزان هستند، از مشکلات و مسؤولیت‌های خود آگاه بوده، کنترل مؤثرتری بر کلاس درس خود دارند (رز و میدوی، 1981). به همین دلیل انتظار می‌رود این معلمان در بهبود جو محیطی کلاس مؤثرتر عمل کنند. منبع کنترل معلم می‌تواند بر نگرش او به نحوه کنترل دانش آموز نیز اثر بگذارد؛ به این صورت که منبع کنترل درونی باعث می شود معلم مسؤولیت رفتارهای دانش آموزان را به‌عهده خود آنها بگذارد و معتقد باشد که این خود دانش‌آموزان هستند که باید از درون احساس کنند به پیشرفت تحصیلی نیاز دارند و باید برای موفقیت خود گام بردارند. این‌گونه معلمان کنترل کمتری روی دانش‌آموزان اعمال می‌کنند و دانش‌آموزان آنها از آزادی عمل بیشتری در کلاس درس برخوردارند (لوننبرگ و کاداوید[57]، 1992). در نتیجه این امر، انتظار می‌رود جو محیطی کلاسی در معلمانی که دارای منبع کنترل درونی هستند، بهتر از معلمانی باشد که دارای منبع کنترل بیرونی هستند و کنترل بیشتری را از بیرون بر رفتارهای دانش‌آموزان اعمال می‌کنند. از طرفی دیگر، معلمان دارای منبع کنترل درونی بر این باورند که عوامل مخل بر نظم کلاسی تحت کنترل آنها قرار دارد؛ بنابراین، با کنترل آنها می‌توانند نظم کلاس و در نتیجه، جو محیطی کلاس را نیز به کنترل خود درآوردند. این یافته نشان می‌دهد که مقدمه تمام برنامه‌هایی که باید برای ارتقای مدیریت نظم کلاس و کارآمدی تدریس معلم ریخته شود، کمک به معلمان برای داشتن منبع کنترل درونی در شغل آنهاست. منبع کنترل می‌تواند بر دو عامل دیگر؛ یعنی خودکارآمدی مدیریت نظم و کارآمدی تدریس معلم نیز تأثیر بگذارد و اتخاد یک منبع کنترل مناسب در شغل از سوی معلمان نسبت به دو عامل دیگر اولویت بیشتری دارد.  

در مجموع، بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان نتیجه گرفت که با افزایش منبع کنترل درونی در معلمان، خصوصاً با تأکید بر مهارت‌های مدیریت کلاس و نظم می‌توان هم زمینه‌های افزایش خودکارآمدی در تدریس و کنترل کلاس را به‌وجود آورد و هم به بهبود جو محیطی کلاس اقدام کرد. بنابراین، پیشنهاد می‌شود کارگاه‌های آموزشی و کلاس های ضمن خدمت به‌منظور آگاهی معلمان با ویژگی‌های منبع کنترل فردی و مدیریت کلاس، نقش آنها در ایجاد جو محیطی کلاس و همچنین، راهکارهای افزایش آنها توسط سازمان آموزش و پرورش برگزار شود. با وجود این، پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی بود که باید در تعمیم یافته‌ها به این محدودیت‌ها دقت داشت: نخست اینکه، مطالعات داخلی معدودی به بررسی شیوه‌های مدیریت کلاس توسط معلم پرداخته بودند که بررسی پیشینه پژوهش را در این زمینه دچار مشکل می‌ساخت. دوم اینکه، شیوه‌های مدیریت کلاس در هر مقطع تحصیلی ممکن است متفاوت باشند. به همین علت، تعمیم یافته‌های پژوهش حاضر فقط محدود به معلمان دبستان است. و درنهایت اینکه شیوه‌های مدیریت کلاس و جو محیطی کلاس در پژوهش حاضر از نظر معلمان ارزیابی شده‌اند؛ درحالی که این متغیرها از نظر دانش‌آموزان ممکن است متفاوت باشند. در واقع، به این علت که معمولاً خود معلمان شیوه‌های مدیریتی و جو کلاس خود را به شکل مثبتی ارزیابی می‌کنند، بررسی نظرهای دانش‌آموزان در این زمینه می‌تواند بیشتر به واقعیت نزدیک باشد. بنابراین، برای تعمیم بهتر یافته‌های پژوهش حاضر، پیشنهاد می شود پژوهش های مشابهی در مقاطع دیگر تحصیلی و با استفاده از ابزار های سنجش دیگری انجام شود. همچنین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده به صورت آزمایشی، اثربخشی آموزش شیوه‌های مدیریت کلاس یا شیوه‌های ایجاد منبع کنترل درونی را در معلمان ارزیابی کنند.

 


[1]- Anderson, Hamilton, & Hattie

[2]- Zedan

[3]- Patrick, Kaplan, & Ryan

[4]- Campbell

[5]- Adamski, Fraser, & Peiro

[6]- Emmer & Hickman

[7]- Erdogan

[8]- Mitchell & Bradshaw

[9]- Edwards & Watts

[10]- Lewis

[11]- Lindblom‐Ylänne

[12]- Marsh & Roche

[13]- Rimm-Kaufman & Sawyer

[14]- Gibbs

[15]- Collie

[16]- Lefcourt

[17]- Betoret

[18]- Parkay

[19]- Maples

[20]- Cook

[21]- Spray

[22]- Murcia

[23]- Krejcie & Morgan

[24]- structural equation modeling

[25]- My Class Inventory (MCI)

[26]- Fisher & Fraser

[27]- construct validity

[28]- Learning Environment Inventory

[29]- Self-efficacy Scale for Classroom Management and Discipline

[30]- Emmer & Hickman

[31]- Teacher Locus of Control (TLC)

[32]- Rose & Medway

[33]- Teaching Efficacy Scale (TES)

[34]-Gibson& Dembo

[35]- Personal Teaching Efficacy

[36]- Teaching Efficacy

[37]- outcome expectancy

[38]- Bandura

[39]- Goodness of Fit Index (GFI)

[40]- Normal Fit Index (NFI)

[41]- Relative Fit Index (RFI)

[42]- Incremental Fit Index (IFI)

[43]- Comparative Fit Index (CFI)

[44]- Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

[45]- Gutiérrez

[46]- Borders

[47]- Artemeva

[48]- Difficulty

[49]- Friction

[50]- Maulana

[51]- Imants & Zoelen

[52]- Chong

[53]- Hoy & Hannum

[54]- Furnham & Drakeley

[55]- Sadowski & Woodward

[56]- Rose & Medway

[57]- Lunenburg & Cadavid

References

اسماعیلی، محمدرضا؛ کتابیان، شهره و شعله خداداد. (1391). رابطۀ خودکارآمدی با سبک مدیریت کلاس معلمان تربیت بدنی آموزش و پرورش شهر تهران. فصل­نامه مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، 1(1)، 28-21.
برزگر بفرویی، کاظم و یونس اربابی. (1394). رابطه بین منبع کنترل و تنیدگی شغلی با رضایت شغلی در معلمان و کارکنان مدارس استثنایی. تعلیم و تربیت استثنایی، 129، 24-15.
خاکزادان، زهرا. (1385). بررسی رابطه بین منبع کنترل و فرسودگی شغلی معلمان ابتدایی مدارس دولتی شهر نیشابور. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
رجایی پور، سعید؛ کاظمی، ایرج و تقی آقاحسینی. (1387). بررسی رابطه بین مؤلفه‌های مدیریت کلاس درس و جوّ یادگیری در مدارس راهنمایی شهر اصفهان. رویکردهای نوین آموزشی، ۴ (۱)، 40-23.
سرمدی، محمدرضا؛ صیف، محمد حسن؛ طالبی، سعید و صمد عابدی. (1389). بررسی عوامل همبسته با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم راهنمایی بر اساس نتایج آزمون  TIMSS-Rو ارائه الگوی تحلیل مسیر برای بررسی تأثیر هر یک از عوامل بر پیشرفت تحصیلی. رویکردهای نوین آموزشی، ۵ (۱)، 30-1.
صمدی، پروین؛ رجایی پور، سعید؛ آقاحسینی، تقی و، حسن قلاوندی .(1387). تبیین جوّ یادگیری اثربخش بر اساس مؤلفه های مدیریت کلاس درس در مدارس راهنمایی شهر ارومیه. اندیشه‌های نوین تربیتی، 4(2-1)، 175-155.
قاسمی، وحید. (1389). مدل‌سازی معادله ساختاری در پژوهش‌های اجتماعی. اصفهان: جهاد دانشگاهی دانشگاه اصفهان.
مهاجری، مژده؛ شریف، مصطفی و احمد مهاجری. (1391). رابطه بین قابلیت‌های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در شهر اصفهان. رویکردهای نوین آموزشی،
۷ (۱)، 48-27.
وفا، شینا؛ ابراهیمی قوام، صغری و حسن اسدزاده. (1393). رابطه بین باورهای خودکارآمدی معلم و ادراک دانش‌آموز از جو کلاس درس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری و مقایسه آن در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه مدارس تیزهوشان و عادی شهر تهران. فصل­نامه روان­شناسی افراد استثنایی، 4(14)، 126-104.
Adamski, A., Fraser, B. J., & Peiro, M. M. (2013). Parental involvement in schooling, classroom environment and student outcomes. Learning Environments Research, 16(3), 315-328.
Anderson, A., Hamilton, R. J., & Hattie, J. (2004). Classroom climate and motivated behaviour in secondary schools. Learning Environments Research, 7(3), 211-225.
Artemeva, N., Logie, S., & St‐Martin, J. (1999). From page to stage: How theories of genre and situated learning help introduce engineering students to discipline‐specific communication. Technical Communication Quarterly, 8(3), 301-316.
Bandura, A. (1978). Reflections on self-efficacy. Advances in Behavioral Research and Therapy, 1, 237-269.
Betoret, F. D. (2013). Teacher psychological needs, locus of control and engagement. Spanish Journal of Psychology, 16, 1-13.
Campbell, D. E. (2008). Voice in the classroom: How an open classroom climate fosters political engagement among adolescents. Political Behavior, 30(4), 437-454.
Chong, W. H., Klassen, R. M., Huan, V. S., Wong, I., & Kates, A. D. (2010). The relationships among school types, teacher efficacy beliefs, and academic climate: Perspective from Asian middle schools. Journal of Educational Research, 103(3), 183-190.
Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School climate and social–emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1189-1204.
Cook, L. D. (2012). Teacher locus of control: Identifying differences in classroom practices. International Journal of Multiple Research Approaches, 6(3), 285-296.
Edwards, C. H., & Watts, V. J. (2010). Classroom discipline & management (2nd ed). Milton, Qld.: John Wiley & Sons.
Emmer, E. T., & Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom management and discipline. Educational and Psychological Measurement, 51(3), 755-765.
Erdogan, M., Kursun, E., Sisman, G. T., Saltan, F., Gok, A., & Yildiz, I. (2010). A qualitative study on classroom management and classroom discipline problems, reasons, and solutions: A case of information technologies class. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(2), 881-891.
Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1981). Validity and use of the my class inventory. Science Education, 65(2), 145-156.
Fraser, B. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for learning environment inventory (LEI) and my class inventory (MCI). Third Version.  Available 14 January 2016 at: fIles.erIc.ed.gov/full text/ED223649.pdf.
Furnham, A., & Drakeley, R. J. (1993). Work locus of control and perceived organizational climate. The European Work and Organizational Psychologist, 3(1), 1-9.
Gibbs, C. (2009). Explaining effective teaching: Self-efficacy and thought control of action. The Journal of Educational Enquiry, 4(2), 1-14.
Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569-582.
Gutiérrez, M., Ruiz, L. M., & López, E. (2010). Perceptions of motivational climate and teachers' strategies to sustain discipline as predictors of intrinsic motivation in physical education. The Spanish Journal of Psychology, 13(02), 597-608.
Hoy, W. K., & Hannum, J. W. (1997). Middle school climate: An empirical assessment of organizational health and student achievement. Educational Administration Quarterly, 33(3), 290-311.
Imants, J., & Zoelen, A. V. (1995). Teachers’ sickness absence in primary schools, school climate and teachers’ sense of efficacy. School Organization, 15(1), 77-86.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Education and Psychology Measurement, 30(3), 607-10.
Lefcourt, H. M. (2014). Locus of control: Current trends in theory & research. New York: Psychology Press.
Lewis, R., Romi, S., Katz, Y. J., & Qui, X. (2008). Students’ reaction to classroom discipline in Australia, Israel, and China. Teaching and Teacher Education, 24(3), 715-724.
Lindblom‐Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher education, 31(3), 285-298.
Lunenburg, F. C., & Cadavid, V. (1992). Locus of control, pupil control ideology, and dimensions of teacher burnout. Journal of Instructional Psychology, 19(1), 13-22.
Maples, M. F. (1984). Self‐Concept, locus of control, and self‐discipline: Valuable constructs for effective classroom management. Journal of Humanistic Education and Development, 23(2), 80-87.
Marsh, H. W., & Roche, L. A. (1997). Making students' evaluations of teaching effectiveness effective: The critical issues of validity, bias, and utility. American Psychologist, 52(11), 1187-1197.
Maulana, R., Opdenakker, M. C., den Brok, P., & Bosker, R. (2011). Teacher–student interpersonal relationships in Indonesia: Profiles and importance to student motivation. Asia Pacific Journal of Education, 31(01), 33-49.
Mitchell, M. M., & Bradshaw, C. P. (2013). Examining classroom influences on student perceptions of school climate: The role of classroom management and exclusionary discipline strategies. Journal of School Psychology, 51(5), 599-610.
Murcia, J. A. M. (2005). Goal orientations, motivational climate, discipline and physical self-perception related to the teachers gender, satisfaction and sport activity of a sample of spanish adolescent physical education students. International Journal of Applied Sports Sciences (IJASS), 17(2), 44-58.
Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research & Development in Education, 21(4), 13-22.
Patrick, H., Kaplan, A., & Ryan, A. M. (2011). Positive classroom motivational environments: Convergence between mastery goal structure and classroom social climate. Journal of Educational Psychology, 103(2), 367-382.
Rimm-Kaufman, S. E., & Sawyer, B. E. (2004). Primary-grade teachers' self-efficacy beliefs, attitudes toward teaching, and discipline and teaching practice priorities in relation to the responsive classroom approach. Elementary School Journal, 104(4), 321-341.
Rose, J. S., & Medway, F. J. (1981). Teacher locus of control, teacher behavior, and student behavior as determinants of student achievement. Journal of Educational Research, 74(6), 375-381.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1-28.
Sadowski, C. J., & Woodward, H. R. (1983). Teacher locus of control and classroom climate: A cross‐lagged correlational study. Psychology in the Schools, 20(4), 506-509.
Spray, C. (2002). Motivational climate and perceived strategies to sustain pupilsí discipline in physical education. European Physical Education Review, 8(1), 5-20.
Zedan, R. (2010). New dimensions in the classroom climate. Learning Environments Research, 13(1), 75-88.
New Educational Approaches  
Volume 11, Issue 1 - Serial Number 23
December 2016
Pages 125-145

Files

Share

How to cite

Statistics