The Effect of Self-Regulated Learning Strategies (Cognitive and Meta Cognitive) on Goal Orientation in Second Grade Girl High School Students by 60 day follows up

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant professor of educational management, lorestan university, Lorestan, Iran

2 , Assistant professor of educational management, lorestan university, Lorestan, Iran

3 M.A. student of educational management, lorestan university, Lorestan, Iran

Abstract

his study aimed to investigate the effect of self-regulated learning strategies (cognitive and Meta cognitive) on goal orientation and its components in the students female students on second grade of high school. Method of the study is half trial pre-exam after the test with the control group. The population included all female students in the second grade of high school in the city of khorramabad in the academic year 1394 - 95. Sample size of 56 students (28 experiment group and 28 control group) using multi-stage random cluster were selected .The experimental group received 8 sessions for a group of 90 minutes,was self-regulated learning strategies(cognitive and meta cognitive). The scale of Boufard goal orientation (1998) was used. Raw data analysis using descriptive and inferential statistics, including analysis of covariance was performed. Results showed that the self-regulated learning strategies will aim to increase students' goal orientation test group compared to the control group (p<0.001). While, the results were maintained at follow-up. It was clear that self-regulated learning strategies for teaching and learning and training strategies to increase affect students' goal orientation. Accordingly, it is recommended to teachers during training, to teach these strategies to engage learners, especially students who are weak in learning.

   

Keywords

Full Text

     تعلیم و تربیت فرایندی است که برای تغییر و تبدیل رفتار دانش‌آموزان با توجه به اهداف معینی طرح‌ریزی شده است. در نقش یک مربی تعلیم و تربیت، ممکن است از خود سؤال کنیم که «چرا بعضی از دانش‌آموزان نسبت به دیگران، در مطالعه و یادگیری سخت‌کوش‌تر هستند؟». برای مثال، ممکن است از خودمان بپرسیم «چرا بعضی از    دانش‌آموزان مواد درسی خود را به‌خوبی مطالعه می‌کنند، در حالی که دیگران کتاب‌های درسی خود را هرگز باز نمی‌کنند؟» ؛ «چرا بعضی از دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری سطحی، مانند حفظ طوطی‌وار مطالب استفاده می‌کنند، اما دیگران از راهبردهای یادگیری پیچیده‌تری مانند بسط و مرور ذهنی استفاده می‌کنند؟». پاسخ  به این سؤال‌ها به‌مقدار زیادی به انگیزش دانش‌آموزان و پیامدهای آن بستگی دارد (رحمانی، 1392). یکی از رویکردهای بسیار کاربردی و مهم در درک و فهم انگیزش دانش‌آموزان، رویکرد جهت‌گیری هدف[1] است (هولمن و همکاران[2]، 2010). منظور از جهت‌گیری هدف، قصد یا انگیزه‌ای است که فراگیر ورای تلاش در موقعیت پیشرفت دنبال می‌کند. اهمیت این سازه به‌دلیل پیامدهای مختلف انگیزشی، شناختی، رفتاری و هیجانی آن بر عملکرد یا پیشرفت تحصیلی است (ربانی و یوسفی، 1393). نظریة جهت‌گیری هدف، از مهم‌ترین و مؤثرترین نظریه‌ها در حوزة انگیزش است (الیوت[3]، 1999). این نظریه این مسئله را مطالعه و بررسی می‌کند که چرا افراد هدف خاصی را انتخاب می‌کنند، به این هدف نزدیک می‌شوند و به تکلیف‌های وابسته به آن می‌پردازند (ایمز[4]، 1992).

    پژوهش‌های مختلفی نشان می‌دهندکه موفقیت در عرصة تحصیل، نیازمند استفاده از الگوی انگیزشی متناسب یا  جهت‌گیری هدف است (کاب[5]، 2010). جهت‌گیری هدف در موقعیت‌های تحصیلی، بیانگر انگیزة فرد از تحصیل است؛ به همین دلیل تمایلات، کنش‌ها و پاسخ‌های او را در موقعیت‌های یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (خادمی و نوشادی، 1385) و مبنای تفاوت‌های فردی در موقعیت‌های تحصیلی است که براساس آنها می‌توان میزان موفقیت فرد را در این‌گونه موقعیت‌ها پیش‌بینی کرد (دویک و لی‌گت[6]، 1988؛ پینتریچ و اسچانک[7]، به نقل از والترز و یو[8]، 1997؛ ایمز، 1992؛ دویک[9]، 1973).  

    مفهوم جهت‌گیری هدف که در نتیجة تحقیقات دوک و همکارانش در دهة 1980 مطرح شد، سازه‌ای است که دانش‌آموزان را نسبت به پیش‌بینی دقیق پیشرفت خود و در صورت نیاز به ایجاد تغییرات توانا می‌کند (گرین و آزوید[10]، 2007). پیش‌فرض کلی جهت‌گیری هدف، این است که هدف یادگیری به پیامدهای انگیزشی سازش‌یافته و پیشرفت تحصیلی منجر می‌شود و اهداف عملکردی و پرهیز از شکست، پیامدهای انگیزشی و تحصیلی سازش‌نیافته یا سازش‌یافتگی کم را در پی دارد (هاراکیویکز و لیننبرینک[11]، 2005 به نقل از کارشکی، غلباش‌قره بلاغی‌اینالو و طاطاری، 1395).

پینتریچ و اسچانک[12](2002)، سه نوع جهت‌گیری هدف مستقل را شناسایی کرده‌اند:

الف- جهت‌گیری هدف یادگیری که بر افزایش شایستگی و تسلط بر تکالیف تمرکز دارد؛

ب- جهت‌گیری هدف عملکردی که بر دستیابی به ارزیابی مطلوب شایستگی تأکید دارد، دانش‌آموزانی که جهت‌گیری هدف عملکردی را دارند، می‌خواهند که توانایی و ارزش شخصی خود را نسبت به دیگران اثبات کنند؛

ج- جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست که بر ارزیابی منفی شایستگی تمرکز دارد، افرادی که این نوع جهت‌گیری هدف را دارند، می‌خواهند از بی‌کفایتی یا ناتوانی خود در نظر دیگران دوری کنند و صرفاً برای پرهیز از شکست تلاش بکنند. .

     پینتریچ و گارسیا[13](1991) عقیده دارند که جهت‌گیری هدف دانش‌آموزان، ارتباط مثبتی با چگونگی یادگیری آنان دارد. به عبارت دیگر نوع اهدافی که افراد انتخاب می‌کنند با تمایل به استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ارتباط دارد (رادوسویچ، ویادیاناتان، یو و رادوسویچ[14]، 2004؛ جوکار، 1384؛ پینتریچ و دی‌گروت[15]، 1990؛ پینتریچ، 1999؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ کجباف و همکاران، 1382؛ کاپلان و همکاران[16]، 2009؛ زیمرمن[17]، 1999). نوعی از چشم‌انداز اساسی در زمینة یادگیری، یادگیری خودتنظیمی[18] است (آکسان[19]، 2009). خودتنظیمی، فرایندی گرایش‌گرایانه است که به یادگیرنده کمک می‌کند که مهارت‌های دانشگاهی مانند تنظیم اهداف، انتخاب، جایگزینی راهکارها و کنترل اثربخش را کسب کند ( فن[20]، 2010). کول و همکاران[21](2011)، خودتنظیمی را به‌صورت تلاش‌های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها برای دستیابی به اهداف بهتر تعریف می‌کنند. در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر نقش فرد در فرایند یادگیری تأکید می‌شود تا به‌کمک آن دانش‌آموزان به‌صورت فعال و مستمر، شناخت‌ها، رفتارها و تلاش‌هایشان را به سمت تحقق اهداف موردنظر هدایت کنند (ماتوگا[22]، 2009). یادگیرنده‌های خودتنظیم از راه ویژگی‌های از قبیل ابتکار شخصی، تسلط بر یادگیری هدف و خوداسنادی مطلوب متمایز می‌شوند (زیمرمان[23]، 2015). بنابراین کلید خودتنظیمی افکار خودساخته، احساسات و رفتارهایی هستند که هدف آنها دستیابی به اهداف است (لاینس[24]، 2011).

نظریة یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دی‌گروت[25](1990) بنیاد نهاده‌اند که عصارة این نوع یادگیری را راهبردهای شناختی و فراشناختی تشکیل می‌دهد.

  به اعتقاد آکسان(2009)، مداخلات راهبردهای خودتنظیمی شناختی و فراشناختی در دانش‌آموزان با کنترل شرایط، یادگیری را افزایش می‌دهد و فعال‌نبودن در یادگیری را کاهش می‌دهد و به‌طور کلی موجب پرداختن به تکالیف می‌شود. پژوهشگران دریافته‌اند که دانش‌آموزان دارای پیشرفت زیاد، اغلب یادگیرندگان خودتنظیم هستند و در مقایسه با دانش‌آموزان پیشرفت کم، هدف یادگیری‌شان را  به‌طور اختصاصی‌تر تنظیم می‌کنند، از راهبردهای بیشتر برای یادگیری استفاده می‌کنند و به‌صورت منظم‌تر پیشرفت‌شان را به‌سمت هدف ارزیابی می‌کنند (بیابانگرد، 1384). در این راستا میدگلی[26](2002) گفته است فراگیرانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند، جهت‌گیری هدف یادگیری را پیگیری می‌کنند. اقدم و دلاور(1387)، در مطالعة اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری در گرایش هدف و خودتنظیمی دانش‌آموزان نشان داده‌اند که آموزش راهبردهای یادگیری بر گرایش هدف دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. تحقیق عرب‌زاده، کدیور و همکاران (1390) با موضوع رابطة یادگیری خودگردان و  جهت‌گیری هدف با سبک مدیریت کلاس، نشان می‌دهد که بین یادگیری خودگردان و جهت‌بخشی هدف یادگیری، رابطة مثبت و معناداری هست. برزگر(1391) در پژوهشی با موضوع رابطة بین جهت‌گیری هدف و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی یک مسیر تحلیل، نشان داده است که بین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و جهت‌گیری هدف دانش‌آموزان رابطة مثبت و معناداری هست و هرچه دانش‌آموزان از راهبردهای فراشناختی بیشتر استفاده کنند، جهت‌گیری هدف یادگیری آنها افزایش می‌یابد. نتیجة تحقیق دادوند (1392) که نقش واسطه‌ای خودتنظیمی در رابطة بین جهت‌گیری هدف و پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان را بررسی کرده است، نشان می‌دهد که بین خودتنظیمی و تمام ابعاد جهت‌گیری هدف، رابطة مثبت و معناداری هست. عطاردی و کارشکی (1392) در مطالعة خود با عنوان نقش ابعاد کمال‌گرایی و جهت‌گیری هدف در پیش‌بینی خودتنظیمی دانش‌آموزان، نشان داده‌اند که بین جهت‌گیری هدف و خودتنظیمی رابطة معناداری هست. بنابراین به این دلیل که نظریة یادگیری خودتنظیمی یک پایة نظری را برای بررسی تلاش‌های دانش‌آموزان در زمینة موفقیت در محیط‌های یادگیری فراهم می‌آورد (بیانکا[27]، 2013) و به‌دلیل حمایت از فرایندهای خودتنظیمی پیش‌بینی‌کنندة خوبی برای موفقیت و افزایش جهت‌گیری هدف دانش‌آموزان در مدرسه است (زیمرمان، 2015)، بی‌شک آگاهی‌نداشتن از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و سبک‌های شناختی دانش‌آموزان مانعی برای آموزش مؤثر است (سلیمان‌نژاد و حسینی‌نسب، 1391).  

بنابراین معلمان باید با استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زمینة آموزش مؤثر و ارتقای جهت‌گیری هدف یادگیری را برای دانش‌آموزان فراهم کنند. با توجه به اهمیت دورة متوسطه، دورة مهم زندگی دانش‌آموزان برای ورود به دورة بزرگسالی، مراکز آموزشی، بازار کار و برعهده‌گرفتن مسئولیت جدید(علی‌پور و همکاران، 1392) و همچنین ضرورت دستیابی دانش‌آموزان به نتایج منطقی از فعالیت‌های یادگیری خود و نیاز آنان به الگوهای مناسب انگیزشی، پژوهش حاضر با هدف، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دومانجام شده است.  

بنابراین، فرضیه‌های این پژوهش عبارت است از:

1- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف یادگیری در دانش‌آموزان  دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پس‌آزمون تأثیر دارد.

2- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف عملکردی در دانش‌آموزان  دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پس‌آزمون تأثیر دارد.

3- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست در  دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پس‌آزمون تأثیر دارد.

4- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف یادگیری در دانش‌آموزان  دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پیگیری تأثیر دارد.

5- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف عملکردی در دانش‌آموزان  دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پیگیری تأثیر دارد.

6- آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست در دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در مرحلة پیگیری تأثیر دارد.

 

روش پژوهش

       این پژوهش از نوع  نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون و پیگیری با گروه گواه است. جامعة آماری شامل تمام دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم شهر خرم‌آباد در سال تحصیلی 95- 1394است. با توجه به اینکه طرح پژوهش نیمه‌آزمای است و حجم نمونه در طرح‌های نیمه‌آزمایشی حداقل 30 نفر در دو گروه آزمایش و گواه توصیه می‌شود (دلاور، 1386) و با توجه به محدویت امکانات برای گسترش و اجرای پژوهش بر دانش‌آموزان پسر و نیز با توجه به تعداد افراد هرکلاس، حجم نمونه برابر با 56  نفر دختر انتخاب شده است. از نمونة گفته‌شده، 28  نفر در قالب گروه آزمایش و 28  نفر در قالب گروه گواه به‌صورت تصادفی انتخاب شده است. روش نمونه‌گیری در این پژوهش به‌روش تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای بوده است که ابتدا از بین دو ناحیة شهر خرم‌آباد، ناحیة 2 به‌طور تصادفی انتخاب شده و از بین مدارس متوسطة برخوردار از چند کلاس ناحیۀ انتخابی، یک مدرسه به‌طور تصادفی انتخاب شده است و از بین کلاس‌های پایۀ دوم مدرسۀ برگزیده‌شده، به‌صورت تصادفی یک کلاس، گروه آزمایش و یک کلاس دیگر برای گروه گواه انتخاب شده‌اند.

  

 


 ابزارگردآوری داده‌ها: در این پژوهش، برای سنجش جهت‌گیری هدف، از پرسشنامة جهت‌گیری هدف بوفارد و همکاران(1998) استفاده شده است. هدف این مقیاس، ارزیابی نوع هدفی است که فرد در موقعیت‌های تحصیلی برای خود برمی‌گزیند. این مقیاس در سه مقوله طبقه‌بندی می‌شود که عبارت‌اند از: الف) جهت‌گیری هدف یادگیری؛ ب) جهت‌گیری هدف عملکردی و پ) جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست. پرسشنامه 21 سؤال دارد که 8 سؤال آن مربوط به عامل یادگیری، 4 سؤال مربوط به عامل عملکردی و 9 سؤال مربوط به پرهیز از شکست است. سؤالاتی مانند: 1- در این درس تنها تکالیفی را انجام می‌دهم که برای اجتناب از شکست در درس ضرورت دارد؛ 2- در این درس تنها زمانی آمادگی خود را برای کار بیشتر اعلام می‌کنم که مطمئن شوم نمرات بهتری خواهم گرفت؛ 3-  برای من تسلط بر اطلاعات و توانایی‌های که از این درس کسب می‌کنم، مهم‌تر است. ابزار گفته‌شده در مقیاس لیکرت 6 گزینة کاملاً موافقم، موافقم، تا حدودی موافقم، تا حدودی مخالفم، مخالفم، کاملاً مخالفم دارد (خادمی و نوشادی، 1385). در پژوهش قدیری و همکاران،1390، ضریب پایایی این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ برای ابعاد یادگیری، عملکردی و پرهیز از شکست به‌ترتیب برابر با 67/0، 71/0، 70/0 ارزیابی شده است. میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از ضریب  آلفای کرونباخ  به‌ترتیب  برابر  با 63/0، 75/0، 72/0 محاسبه شده است.

 

روش اجرا: در شرایط یکسان و هم‌زمان، از هر دو گروه آزمایش و گواه، پیش‌آزمون مربوط به پرسشنامة جهت‌گیری هدف  انجام شده است؛ سپس دانش‌آموزان گروه آزمایش با بهره‌گیری از بستة آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را آموخته‌اندکه این آموزش در 8 جلسة 90 دقیقه‌ای و هر هفته یک جلسه به‌مدت دو ماه با حضور در مدرسه انجام شده است. در این زمان دانش‌آموزان گروه گواه از هیچ‌گونه آموزشی بهره‌مند نبوده‌اند. پس از آن، از دانش‌آموزان هر دو گروه، پس‌آزمون و مجدداً دو ماه بعد پیگیری به عمل آمده است و داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS-18 تجزیه و تحلیل شده‌اند. برای توصیف داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) استفاده شده است. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها، آزمون تحلیل کواریانس(Mancova) به کار گرفته شده است. برای رعایت اصول اخلاقی، بعد از مرحلة پیگیری، گروه گواه در سه جلسة فشرده راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) را آموزش دیده‌اند. جلسات آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) براساس  بستة آموزشی کرمی و همکاران(1392) به‌صورت زیر است:

    جلسة اول: در این جلسه دانش‌آموزان ضمن معرفی خود و آشنایی با مدرس دوره به‌طور خلاصه با مفهوم یادگیری، انواع حافظه و ساختار آن و علل فراموشی آشنا شده‌اند. در ادامه راهبرد تکرار و مرور مخصوص مطالب ساده با مثال‌های متنوع و با استفاده از پاورپوینت آموزش داده می‌شود. باید گفت که قبل از شروع جلسه در دانش‌آموزان انگیزه‌آفرینی شده است.

    جلسة دوم: در این جلسه راهبرد تکرار، ویژة موضوعات پیچیده آموزش داده شده است. در ادامه، راهبردهای کلمة کلیدی، سرواژه، تصویرسازی ذهنی، استفاده از واسطه‌ها و روش مکان‌ها آموزش داده شده است. از دانش‌آموزان خواسته شد که مثال‌هایی درمورد هرکدام از این راهبردها بگویند.

    جلسة سوم: در این جلسه راهبردهای گسترش برای مطالب پیچیده مثل یادداشت‌برداری، خلاصه‌کردن، بازگوکردن مطالب به زبان خود، آموزش داده شد، به‌طور تصادفی هرکدام از دانش‌آموزان فصلی از کتاب را باز کردند و موظف بودند پاراگرافی را خلاصه کنند، به همین ترتیب دانش‌آموزان در کلاس، راهبردهای دیگری را تمرین کردند.

    جلسة چهارم: در این جلسه شرح و تفسیر و تحلیل روابط، استفاده از اطلاعات یادگرفته برای حل مسائل، قیاس‌گری به­شیوۀ جلسات قبل آموزش داده شد. نهایتاً تکالیفی برای جلسة آینده به دانش‌آموزان داده  شد.

    جلسة پنجم: راهبرد سازمان‌دهی شامل دسته‌بندی اطلاعات جدید براساس مقوله‌های آشنا، تهیة فهرست عناوین، تبدیل متن درس به نقشه و ترسیم طرح درختی و تهیة نمودار، نقشۀ مفهومی و الگوی مفهومی در این جلسه آموزش داده شد. برای آموزش نقشة مفهومی مثال‌های برای دانش‌آموزان آورده شد. در پایان جلسة پنجم نیز جمع‌بندی راهبردهای شناختی انجام شد.

    جلسة ششم: دانش‌آموزان با راهبردهای برنامه‌ریزی از زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی شامل تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مطالعه و انتخاب راهبردهای شناختی مناسب آشنا شدند.

    جلسة هفتم: راهبردهای نظارت و ارزشیابی از زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی شامل ارزشیابی از پیشرفت، نظارت بر توجه و طرح سؤال در زمان مطالعه آموزش داده شد. هدف استفاده از این راهبردها آگاهی یافتن فراگیر از چگونگی پیشرفت خود و زیرنظرگرفتن و هدایت آن بوده است.

    جلسة هشتم: در این جلسه راهبردهای نظم‌دهی یعنی سازگاری‌های فراشناختی پایدار و بهسازی‌های انجام­گرفته از سوی فراگیر در برابر بازخوردهای مربوط به خطاها، آموزش داده شد. همچنین  آموزش‌های جلسات قبل مرور شده است.

 

یافته‌ها

     در این قسمت، یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش ارائه می‌شود:

 

جدول1: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره بر میانگین‌های پس‌آزمون و پیگیری نمرات جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکردی و پرهیز از شکست دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و گواه با کنترل پیش‌آزمون

مراحل

متغیرها

اثر پیلایی

لامبدای ویلکز

F

درجة آزادی

درجة آزادی خطا

سطح معناداری

مجدور اتا

توان آماری

پس‌آزمون

یادگیری

356/0

644/0

025/9

3

49

001/0

356/0

993/0

عملکردی

090/0

910/0

608/1

3

49

20/0

090/0

396/0

پرهیز از شکست

043/0

957/0

738/0

3

49

53/0

043/0

196/0

پیگیری

یادگیری

168/0

832/0

306/3

3

49

05/0

168/0

720/0

عملکردی

062/0

938/0

089/1

3

49

36/0

062/0

276/0

پرهیز از شکست

085/0

915/0

515/1

3

49

22/0

085/0

375/0

 

    با توجه به نتایج جدول 1، مشاهده می‌شود با کنترل پیش‌آزمون، بین دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و گواه در مرحلة پس‌آزمون (001/0>P، 025/9= F، آزمون لامبدای ویلکز) و پیگیری (05/0>P، 306/3= F، آزمون لامبدای ویلکز) ازلحاظ متغیر جهت‌گیری هدف یادگیری، تفاوت معناداری هست؛ ولی ازلحاظ جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست بین این دو گروه تفاوت معناداری نیست. این اثر چندمتغیری نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف یادگیری دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دومتأثیر می‌گذارد.

 

جدول 2: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکردی و  پرهیز از شکست با هدف تعیین تفاوت بین دو گروه آزمایش و گواه

متغیر

مراحل

منبع تغیرات

مجموع مجذورات

درجة آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

مجذور اتا

توان آماری

یادگیری

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

43/166

1

43/166

88/24

001/0

328/0

998/0

عضویت گروهی

75/439

1

75/439

74/65

001/0

563/0

1

پیگیری

پیش‌آزمون

65/59

1

65/59

22/10

01/0

167/0

880/0

عضویت گروهی

00/488

1

00/488

61/83

001/0

621/0

1

عملکردی

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

22/19

1

22/19

11/3

08/0

058/0

410/0

عضویت گروهی

09/0

1

09/0

016/0

90/0

001/0

052/0

پیگیری

پیش‌آزمون

51/11

1

51/11

83/1

18/0

035/0

264/0

عضویت گروهی

45/13

1

45/13

14/2

15/0

040/0

300/0

پرهیز از شکست

پس‌آزمون

پیش‌آزمون

82/31

1

82/31

17/2

14/0

041/0

304/0

عضویت گروهی

18/8

1

18/8

558/0

45/0

011/0

113/0

پیگیری

پیش‌آزمون

61/48

1

61/48

35/3

07/0

062/0

435/0

عضویت گروهی

41/38

1

41/38

64/2

11/0

049/0

358/0

بر اساس اطلاعات جدول 2 مشاهده می‌شودکه با درنظرگرفتن نمرات پیش‌آزمون در نقش متغیر کمکی، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) به تفاوت معنی‌داری بین دو گروه آزمایش و گواه در سطح 001/0p<، در جهت‌گیری هدف یادگیری هم در مرحلۀ پس‌آزمون و هم در مرحلۀ پیگیری، منجر شده است. بنابراین فرضیه‌های اول و چهارم پژوهش تأیید می‌شود؛ ولی بر جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست تفاوت معناداری مشاهده نمی‌شود؛ پس فرضیه‌های دوم، سوم، پنجم و ششم پژوهش تأیید نمی‌شوند. این موضوع نشان می‌دهد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف یادگیری دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد.

 

 

جدول 3. میانگین‌های تعدیل‌شدة نمرات جهت‌گیری هدف یادگیری، عملکردی و پرهیز از شکست

 گروه‌های آزمایش و گواه

متغیر

عضویت گروهی

پس‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

جهت‌گیری هدف یادگیری

گروه آزمایش

77/36

492/0

20/37

459/0

گروه گواه

10/31

492/0

23/31

459/0

جهت‌گیری هدف عملکردی

گروه آزمایش

44/12

472/0

44/14

476/0

گروه گواه

53/12

472/0

45/13

476/0

جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست

گروه آزمایش

98/26

728/0

61/25

724/0

گروه گواه

21/26

728/0

94/23

724/0

 

با توجه به نتایج جدول 3، با حذف اثر متغیرهای کنترل، میانگین تعدیل‌شدة نمرات جهت‌گیری هدف یادگیری آزمودنی‌های گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری، نسبت به گروه گواه بیشتر است و از سوی دیگر نمرات جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست تغییری نیافته است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف یادگیری دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم شهر خرم‌آباد تأثیرگذار است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

      مطالعة حاضر، تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دومبا پیگیری 60 روزه را بررسی کرده است.مقایسة میانگین‌های جهت‌گیری هدف در گروه آزمایش، در مرحلة پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهد که تنها میانگین نمرة جهت‌گیری هدف یادگیری در گروه آزمایش در پس‌آزمون نسبت به گروه گواه افزایش معناداری داشته است. همچنین بعد از گذشت دو ماه از اجرای آموزش و پس از انجام پیگیری، مشخص شد که افزایش این متغیر در اعضای گروه آزمایش در مرحلۀ پیگیری نیز به‌صورت معنی‌داری ادامه داشته است؛ بنابراین فرضیه‌های اول و چهارم پژوهش تأیید شده‌اند. ولی برای جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست تفاوت معناداری نیست؛ پس فرضیه‌های دوم، سوم، پنجم و ششم پژوهش تأیید نشده‌اند. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش‌های اقدم و دلاور(1387)، عرب‌زاده و همکاران(1390)، برزگر(1391)، دادوند(1392) و عطاردی و کارشکی(1392) هماهنگ و همسوست. در تبیین این مسئله می‌توان به این مورد اشاره کرد که دانش‌آموزانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می‌کنند، بیشتر به جهت‌گیری هدف یادگیری گرایش دارند و بر عکس، دانش‌آموزانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی کمتر استفاده می‌کنند، بیشتر به جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست گرایش دارند؛ زیرا جهت‌گیری هدف، نشان‌دهندۀ معنی و جهتی است که یک فرد به هدف پیشرفت خود نسبت می‌دهد و افراد با جهت‌گیری هدف یادگیری بیشتر به سمت تکالیف پیچیده و مشکل، گرایش می‌یابند و یادگیری خود را با راهبردهای خودتنظیمی پیوند می‌دهند(ایمز، 1992). به بیان دیگر دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می‌کنند، هنگام تدریس معلم یا زمان مطالعه می‌کوشند که همان موقع با معنادارکردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و انگیزش بیشتری برای رسیدن به موفقیت داشته باشند و همچنین عملکرد تحصیلی خود را بهبود بخشند اما دانش‌آموزان که عملکردگرا هستند، از راهبردهای خودتنظیمی استفاده نمی‌کنند؛ زیرا به یادگیری علاقة اندک دارند و چون استفاده از راهبردهای خودتنظیمی نیازمند تلاش فرد است، ترجیح می‌دهند از این روش‌ها استفاده نکنند (نیکولز[28]، 1984).  علاوه بر این، دانش‌آموزان هم که جهت‌گیری هدف پرهیز از شکست دارند، چون به یادگیری ترغیب نمی‌شوند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده نمی‌کنند (پینتریچ، 2000). بنابراین می‌توان این‌گونه نتیجه گرفت که آگاهی و اطلاع دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) و به‌کارگیری آنها در مطالعه و یادگیری اثربخش است. پس براساس نتایج پژوهش حاضر، چنین به نظر می‌رسد که خودتنظیمی عامل مهمی در امر تحصیل است و دانش‌آموزانی که دارای خودتنظیمی بهتری هستند، در زمینة تحصیل از وقت و انرژی خود به‌درستی استفاده می‌کنند و چون این دانش‌آموزان احساس کنترل و خودتنظیمی دارند، انگیزة دستیابی به موفقیت و جهت‌گیری هدف در آنان نیز بیشتر است (یاسمی‌نژاد و همکاران، 1392). همچنین دانش‌آموزانیکه برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می‌کنند، معتقدند که موفقیت با تلاش ممکن است و توانایی نیز افزایش‌یافتنی است. بنابراین آنها مشکلات را چالش‌هایی می‌دانند که باید با آنها روبه‌رو شوند و آنها را حل کنند و در برابر چالش‌های تحصیلی باید از خود، پایداری و پشتکار نشان دهند، چون هدف آنها یادگیری است؛ اما استفاده‌نکردن از راهبردهای شناختی و فراشناختی در جریان یادگیری موجب گرایش دانش‌آموزان به سمت اهداف عملکردی و پرهیز از شکست می‌شود که در جهت‌گیری هدف عملکردی و پرهیز از شکست، دانش‌آموزان هنگامی که با وظایف چالشی مواجه می‌شوند، پشتکار کمتری از خود نشان می‌دهند (رادوسویچ و همکاران ، 2004).

    با وجود میزان مشارکت دانش‌آموزان در این مطالعه که  گواه خوبی برای پذیرش و اقبال عمومی و از همه مهم‌تر، توانمندی پژوهشگران برای ادارة جلسات گروهی است، معلمان می‌توانند با به‌کارگیری شیوه‌های آموزشی صحیح در برخورد با یادگیرندگان، به خودتنظیم‌گرسازی آنها در فرایند یادگیری بپردازند و یادگیرندگان را در فرایند یادگیری راهبردی بارور سازند. اما به‌طور کلی امتیاز اصلی مطالعة حاضر، انجام و تکرار یک روش آموزش، بدون دخالت و حضور مبدعان روش آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است.  محدودیت‌هایی در انجام پژوهش وجود داشت که لازم است در تفسیر و برداشت یافته‌ها مدنظر باشند: از محدودیت‌های عمدة این پژوهش، انجام آن بر دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم در شهر خرم‌آباد بود که امکان تعمیم  نتایج  به سایر مقاطع سنی، جنسی و دیگر مناطق جغرافیایی را دشوار می‌سازد. بنابراین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر هر دو جنس دختر و پسر و سایر مقاطع سنی- تحصیلی و به‌صورت گسترده‌تر در سایر مناطق جغرافیایی انجام گیرد. یافته‌های تحقیق حاضر چند پیشنهاد و  نکتۀ کاربردی را  نیز به دست می‌دهد. به این دلیل که خودتنظیم‌گرسازی فراگیران در فرایند یادگیری به درک اهمیت و ضرورت و همچنین آگاهی معلمان از چگونگی استفاده از راهبردهای خودتنظیمی وابسته است، توصیه می‌شود که نظام تربیت نیروی انسانی در آموزش و پرورش و در دانشگاه‌ها، خودتنظیم‌گرسازی معلمان را جزء اهداف کلان خود در تربیت معلم و ارتقای دانش حرفه‌ای آنها قرار دهد. همچنین توصیه می‌شود که مدرسان و معلمان دربارۀ تغییر انواع جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان تدابیر آموزشی و مدیریتی  بیندیشند و زمینه‌هایی برای تقویت جهت‌گیری هدف یادگیری دانش‌آموزان تدارک دیده شود.  در پایان پیشنهاد می‌شود با انجام پژوهش‌های طولی، تأثیر برنامة مداخله‌ای خودتنظیمی در دورة دوم متوسطه بر جهت‌گیری هدف در سال‌های تحصیلی بعدی بررسی شود که این خود می‌تواند زمینه‌ساز بستر مناسبی برای مقایسة بهتر و افزایش قدرت تعمیم‌پذیری نتایج شود.


 

References

   اقدم، اصغرعلی و دلاور، علی.(1387). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر گرایش هدف دانش‌آموزان پایة اول دورة متوسطه، فصل­نامة پژوهش در نظام‌های آموزشی، 5(2)، 47- 25.
برزگر، مجید.(1391). رابطۀ بین جهت‌گیری هدف و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی- یک مسیر تحلیل، کنفرانس بین‌المللی مدیریت، تهران:  انسان و اقتصاد،  114- 112.
بیبانگرد، اسماعیل.(1384). روان­شناسی تربیتی، تهران: انتشارت ویرایش.
جوکار، بهرام.(1384). بررسی رابطة هدف‌گرایی و خودتنظیمی در دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی دانشگاه شیراز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 24(4)، 56- 71.
خادمی، محسن و نوشادی، ناصر.(1385). بررسی رابطة بین جهت‌گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دورة پیش‌دانشگاهی شهر شیراز، مجلة علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 25(4)، 78- 64.
دادوند، سیمین.(1392). نقش واسطه‌ای خودتنظیمی در رابطۀ بین جهت‌گیری هدف و پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان دختر مقطع سوم دبیرستان شهرستان کهگیلویه در سال 1392، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
دلاور، علی.(1386). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر ویرایش.
ربانی، زینب و یوسفی، فریده. (1393). رابطۀ باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی با واسطه‌گری انواع جهت‌گیری هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مجلة روان­شناسی، 18(3)، 262- 247.
رحمانی، سیف‌الله.(1392). روابط علّی بین جهت‌گیری هدف‌های پیشرفت و عملکرد تحصیلی با میانجی‌گری خودکارآمدی، سبک‌های یادگیری و فراشناخت در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز پایان‌نامة دکترای تخصصی روان‌شناسی، دانشکدة علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز.
سلیمان‌نژاد، اکبر و حسینی‌نسب، سیدداوود. (1391). تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک‌های شناختی دانش‌آموزان  بر عملکرد حل مسئله ریاضی، مجلة مطالعات آموزش و یادگیری، 2(4)، 115- 82.
 سیف، علی اکبر.(1380). روان­شناسی پرورشی، روان­شناسی یادگیری و آموزشی، چاپ هشتم، انتشارات آگاه.
عرب‌زاده، مهدی؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی‌الله؛ کاووسیان، جواد و نیکدل، فریبرز.(1390). رابطة یادگیری خودگردان و جهت‌گیری هدف با سبک مدیریت کلاس، مجلة روان‌شناسی معاصر، 6(1)، 58- 49.
عطاردی، مصطفی و کارشکی، حسین.(1392). نقش ابعاد کمال‌گرایی و جهت‌گیری هدف در پیش‌بینی خودتنظیمی دانشجویان، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، ۱۴(2)، 109- 101.
قدیری، پروین؛ اسدزاده، حسن و درتاج، فریبرز.(1390). بررسی رابطۀ ادراک از محیط کلاس درس و جهت‌گیری هدف با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانش‌آموزان دختر پایة سوم متوسطه، فصل­نامة
روان­شناسی تربیتی، پیاپی 19، 137- 11.
کارشکی، حسین؛ غلباش‌قره بلاغی‌اینالو، سمانه و طاطاری، یونس. (1395). نقش ادارک از محیط یادگیری ساختن‌گرا بر مؤلفه‌های اهداف پیشرفت دانشجویان، دوفصل­نامه رویکردهای نوین آموزشی،11(1)، 20- 1.
کجباف، محمدباقر؛ مولوی، حسین و شیرازی، علیرضا.(1382). بررسی رابطة باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی، فصل­نامة تازه‌های علوم شناختی، 5(1)، 33- 27.
کرمی، بختیار؛ کرمی، آزادالله؛ هاشمی، نظام. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت،  انگیزه پیشرفت و خودپندارۀ تحصیلی،  ابتکاروخلاقیتدرعلومانسانی، 2(4)، 137-121.
یاسمی‌نژاد، پریسا؛ طاهری، مرضیه؛ گل‌محمدیان، محسن و احدی، حسن.(1392). رابطة خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران، دو فصل­نامة پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 20(3)، 338- 325.
Aksan, N. (2009). A descriptive study: Epistemological beliefs and self- regulated learning. Journal of Procedia and Behavioral Sciences, 1, 896- 909.
Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structure and students motivation. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260- 267.
Bianca, C., & Rowden, Q. (2013). The effects of self- regulated learning strategy instruction and structured- diary use on student's self- regulated learning conduct and academic success in online community- college general education courses. The University of San Francisco, USF scholarship repository.
Bouffard, T. (1998). A developmental study of the relation between combined learning and performance Goals and student's self- regulated learning[G1] . British Journal of Educational Psychology, 68, 309- 319.
Cole, J., Logan, T. K.., & Walker, R. (2011). Social exclusion, personal control, self- regulation, and stress among substance Abuse Treatment clients. Drug and Alcohol Dependence, 113, 13- 20.
Coob, J., R. (2010). Learners goal orientation as a factor of successful academic performance in learning experiences. Digital library, ICERI, proceedings, 5823- 5828.
Dwech, C., & Legget, E. (1998). A social cognitive Approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256- 273.
Dweck, C. S. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology, 25(1), 109- 116.
Ellott, A., & McGregor, C. (1999). Test anxiety and, the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 628-644.
Greene, J. A., & Azevedo, R. (2007). A theoretical review of wine and had win's model of self- regulated learning: New perspectives and directions. Review of Educational Research, 77, 334- 372.
Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta- analytic review of achievement goal measures: Different Labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Personality and Social Psychology Bulletin, 36(3), 422- 490.
Kaplan, A., Lichtinger, E., & Gorodetsky, M. (2009). Achievement goal orientation and self- regulation in writing: An: integrative perspective. Journal of Educational Psychology, 101(1), 51- 69.
Leins, J. E. (2011). Self- regulated strategy instruction with the self- regulation micro- analytic assessment and attribution training in high school students with learning disabilities. (Unpublished master's thesis). George mason university, Fairfax, us.
Matuga, M. J. (2009). Self- regulation, goal orientation, and academic achievement of secondary students in online university courses. Educational Technology & Society, 12(3), 4- 11.
Midgley, C. (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning. Mahwah NJ: Erlbaum.
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: A conception of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328- 346.
Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self- regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2), 284- 920.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning. International. Journal of Educational Research, 31, 459- 470.
Pintrich, P. R, & De­­Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning                                                                                                                              component of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33- 40.   
Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self- regulation in the college classroom. In M. Meher & P. Pintrich (Eds), Advances in motivation and achievement, Greenwich, CT: JAL.
Pintrich, P. R, & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, Research, & Applications. New Jersey: Johnston.
Pintrich, R. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544- 555.
Radosevich, D. J., Vaidyanathan,V. T., Yeo, Shy., & Radosevich, D.M. (2004). Relating goal orientation to self- regulatory processes: A longitudinal field test. Contemporary. Educational Psychology, 29, 207- 229.
Wolters, C. A.S. L. & Pintrich, P. R. (1997). The role of goal orientation in the development of self- regulated learning paper presented at the 1997 annual meeting of learning the American Educational Research Association.
Zimerman, B. J. (1999). Commentary: Toward a cyclically integrative view of self- regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 545- 551.
Zimmerman, B. J. (2015). Self- regulated learning: Theories, Measures, and outcomes, University of New York, NY, USA.

Files

Share

How to cite

Statistics