Developing a Structural Equation Modeling of the Role of Academic Stressors on Resilience, Motivation and Academic Burnout Among Pre-University Female in Isfahan

Document Type : Original Article

Authors

1 MA in Psychology Graduate, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran

2 Ph.D in Clinical Psychology, Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran

Abstract

The purpose of this study was to develop a structural equation model of the role of academic stressors on resiliency, motivation and academic burnout among female participants of entrance exam of University in Isfahan. The population was female participants of entrance exam. Two hundred pre-university females were selected by random multistage method as samples of this   study. The questionnaires: The Classroom and School Community (Rovai, 2002), Sarason Test Anxiety (1980), Frost Multidimensional Perfectionism (1990), Ego-Resiliency (Klohnen, 1996), Academic Motivation (Vallerand, 1992), Academic Burnout (Breso, 2007) were used. Confirmatory Factor Analysis (CFA) was used for studying structural equation and AMOS-1 was used for evaluating suggested model. According to proper fitting of final model, this model was verified and accepted. The results of research showed that the academic stressors were effective on academic burnout variables, academic motivation and resiliency variable. Also resiliency, as a mediator variable of academic stressors, led to educational inefficiency. The increase of academic stressors decreased academic motivation, especially internal motivation and resiliency, as a result the educational inefficiency increased. These pressures predicted academic burnout.

Keywords

Full Text

مقدمه

فشار تحصیلی از جمله سازه­هایی است که در انگیزش و هیجان و به­خصوص انگیزش تحصیلی اهمیت خاصی دارد و می­تواند بر سلامت عمومی فرد تاثر بگذارد. دانش بنیادی انگیزش و هیجان موجب توسعة روانشناسی کاربردی می­شود و از یک­سو انگیزش را با فشار تحصیلی و از سوی دیگرآن را با سلامت عمومی مرتبط می­کند (لوپز[1] ،2005). اکایاسو[2] و همکاران (1992) در یک مطالعه به ساخت یک مقیاس برای حوادث فشارزایی پرداختند که به طور مکرر دانش­آموزان دبیرستانی تجربه­اش می­کنند. تحلیل عوامل داده­های به­دست­آمده نشان می­دهد که فشارهای اصلی در دانش­آموزان شامل پنج مورد یعنی: معلم، دوستان، والدین، مطالعه و فعالیت­های مدرسه­ای هستند. ازجمله  فشارآورهای تحصیلی مورد توجه در این پژوهش اضطراب امتحان است. زیدنر[3] (1998) اضطراب امتحان را نوعی خوداشتغالی تعریف کرده است که با خودکم­انگاری و تردید درباره توانایی­های خود مشخص می­شود و اغلب به ارزیابی شناختی منفی، نداشتن تمرکز حواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت تحصیلی فرد منجر می­شود و نقش مخرب و بازدارنده­ای در سلامت روانی دانش­آموزان ایفا می­کند. اضطراب امتحان در نقش پدیدة شایع و مهم آموزشی، با اضطراب عمومی رابطه­ای نزدیک دارد، با­این­حال دارای ویژگی­ها و مشخصه­های خاصی است که آن را از اضطراب عمومی مجزا می­سازد (ساراسون[4]،1980). به­دنبال ارتقاء سطح سواد دانش­آموزان از طریق سیستم­ها[a1] ی آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبه­رو می­شوند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و سیستم های آموزشی درخصوص عملکرد آنان به دنبال خواهد آورد [a2] و به­تدریج اضطراب امتحان را افزایش می­دهد (مک دونالد[5]،2001). شعیری و همکاران، (1383) در پژوهشی نشان داده­اند که به­طورکلی بین عوامل فشارزای تحصیلی از جمله اضطراب امتحان و بعضی از عوامل دیگر و پیشرفت تحصیلی همبستگی منفی و معنی­دار وجود دارد (به نقل از نریمانی و آریاپوران، 1385).

از دیگر فشارآورهای تحصیلی که در این پژوهش به آن پرداخته شده­است، سازه کمال­گرایی است. سازه کمال­گرایی را ترس افراطی از اشتباهات، گرایش فرد به توجه مفرط دربارة شکست­ها، خود انتقادگری بیش از حد و انتظارات بسیار بالا از عملکرد خود یا دیگران (شافران[6] و همکاران، 2002؛ فراست[7] و همکاران، 1990)، اعتقاد به کامل­بودن و احساس اضطراب و فشار روانی بالا و ترس از اینکه نتوانند مطابق انتظارات خود و والدین زندگی­کنند تعریف کرده­اند (فلت[8] ، 1991). پژوهش­های اخیر، کمال­گرایی را  سازه­ای چندبعدی معرفی می­کنند. رئول[9] (1984؛ به نقل از رایس و میرزاده[10] ،2000) کمال­گرایی را واجد جنبه­های مثبت و منفی می­داند و آن را معادل کمال­گرایی بهنجار و روان آزرده      قرارمی­دهد.کمال­گرایان به دلیل تحقق­نیافتن استانداردها و معیارهای شخصی بالایی که برای خود تعیین می­کنند، نسبت به فرسودگی آسیب­پذیرترند (فردنبرگر[11] ، 1974؛ مگنسون[12] و همکاران، 1996).

از دیگر عوامل مؤثر که یک نوع  فشارآور تحصیلی در این تحقیق برشمرده شده است، فضا و محیط کلاس و مدرسه­ای است که دانش­آموزان در آن تحصیل می­کنند. برای مثال آشنا یا غریبه­بودن ممتحنین[a3]  (دروسا و پاتالنو[13]، 1991)و وجود محدودیت زمانی (پلاس و هیل[14] ، 1986) نیز می­تواند از عوامل مؤثر باشد. محمدی مصیری و همکاران (1391) در پژوهش خود دریافتند که چگونگی رابطه با والدین و فضای مدرسه با نبود سلامت روانی رابطه منفی معناداری دارد. همچنین نتیجه گرفتند که متغیرهای فردی، خانوادگی و مدرسه نقش مهمی در افزایش سلامت روانی و کاهش رفتارهای ضد اجتماعی در نوجوانان ایفا می­کند. یافته­های پژوهش میدگلی و اردن[15] (2001) نیز نشان می­دهند که فضای کلاس درس و شرایط درونی مدرسه به میزان زیادی می­تواند برای انگیزش تحصیلی دانش­آموزان تعیین­کننده باشد. نتایج پژوهش کاوسیان و همکاران (1391) نیز نشان می­دهد که حمایت والدین از خودفرمانی دانش­آموزان و ارتباط با همکلاسی­ها بر نیازهای اساسی روان­شناختی اثر مستقیم و معناداری دارد.

در مدل پیشنهادی این پژوهش تاب­آوری، متغیری آشکار که از فشارآورهای تحصیلی تأثیر می­پذیرد، یاد شده است. کانر و دیویدسون[16] (2003) تاب­آوری را قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی - روانی- روحی در مقابل شرایط مخاطره­آمیز می­دانند. رزنیک[17] (2010) هم تاب­آوری را توانایی فرد برای سازگاری مجدد در برابر غم، ضربه، شرایط ناگوار و عوامل پیچیده زندگی می­داند. اکثر محققان معتقدند که عوامل متعددی از جمله ویژگی های درونی - روانی - اجتماعی، حمایت اعضای خانواده و دوستان و حمایت دیگر ساختارهای اجتماعی در ایجاد و ارتقاء میزان تاب­آوری نقش دارد (به نقل از محمدی و همکاران، 1385). به اعتقاد ارگ[18] و همکاران (2008)، افرادی که تاب­آوری دارند، اغلب با ایجاد هیجانات مثبت پس از رویارویی­های فشارزا به حالت طبیعی باز می­گردنند. مارتین و مارش[19] (2006) با بررسی دانش­آموزان دبیرستانی نشان داده­اند که میزان تاب­آوری در کاهش یا افزایش انگیزش تحصیلی دانش­آموزان نقش مهمی دارد.

انگیزش تحصیلی را می­توان دومین متغیری که در مدل این پژوهش از فشارآورهای تحصیلی تأثیر می­پذیرد نام برد. انگیزش عامل شناختی اثرگذار برعملکرد و رفتارهای فردی می­باشد که به­طورخاصی بر نوع فعالیت­هایی که افراد انتخاب می­کنند و سطح درگیری­شان در فعالیت­ها، میزان پافشاری در انجام کارها و نتیجه اعمال آنها تأثیر  می­گذارد (ویگفیلد[20] و همکاران ، 2002؛ پاسکووا[21] ،2007). امروزه تلاش می­شود که انگیزش تحصیلی یک پیوستار در نظر گرفته شود و برای شناسایی عوامل مؤثر بر آن، تحقیقات مقایسه­ای زیادی انجام شود تا از این طریق بتوان به شناسایی عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دست یافت (لارنس[22]، 1381). از جمله موقعیت­هایی که به بروز هیجانات منفی منجر می­شود، موقعیت امتحان است. هنگامی­که عملکرد ما ارزیابی می­شود، احتمال بروز واکنش هیجانی ما وجود دارد. در هر مرحله از ارزیابی اگر احساس کنیم که آمادگی لازم را نداریم، یا به توانایی خود شک کنیم، در آن زمان احساس ناراحتی و فشار عصبی خواهیم کرد و برعکس(موسوی و همکاران ، 1387). یافته­های تحقیق کامکاری و همکاران (1389) نشان می­دهد که  با افزایش فشارآورهای تحصیلی، انگیزش تحصیلی کاهش می­یابد و رابطة منفی معناداری بین فشارآورهای آموزشی، محتوای دروس و اجرای برنامه­های آموزشی با انگیزش تحصیلی وجود دارد.

درنهایت، فرسودگی تحصیلی، متغیر پنهانی است که دراین مدل از این فشارآورها تأثیر می­پذیرد. فرویدنبرگر (1974) فرسودگی را نوعی حالت خستگی وتحلیل­رفتگی می­داند که از کار سخت و بدون انگیزه ناشی می­شود. وی معتقد بود که نشانگان[a4]  فرسودگی به صورت علائم مختلف ظاهر می­شود و این علائم و شدت آنها از یک فرد به فرد دیگر متفاوت می­باشد. فرسودگی معمولاً به علت وقوع یکی دو واقعه درد ناک و فشارزای زندگی اتفاق نمی­افتد، بلکه بر اثر انباشت تدریجی فشارهای روانی روزمره ایجاد می­شود و بر اثر آن حالات مختلفی مانند ناامیدی، خستگی مزمن و کم­شدن انرژی تجربه می­شود (مسلش و لیتر [23]، 1997). اکثر تحقیقات انجام­شده دربارة فرسودگی، در موقعیت­هایی مانند کارکنان خدمات بهداشتی، فروشندگان، پرستاران و غیره است (مسلش و جکسون[24] ، 1984). باوجود این در سال­های اخیر متغیر فرسودگی به موقعیت­ها و بافت­های آموزشی گسترش پیدا کرده­است که بدان فرسودگی تحصیلی گفته می­شود. می­توان گفت که موقعیت­های آموزشی محل کار فراگیران محسوب می­شود، اگرچه فراگیران در موقعیت­های آموزشی، با عنوان کارمند کار نمی­کنند، اما از دیدگاه روانشناختی، فعالیت­های آموزشی و درسی آنها را می­توان یک کار در نظر گرفت (سالملا – آرو[25]و همکاران، 2009). براساس نظریة فرسودگی شغلی (اسکافلی[26] و همکاران، 2002) می­توان گفت که فرسودگی تحصیلی نیز شامل سه مؤلفه خستگی هیجانی، بدبینی و فقدان کارایی می­باشد. خستگی هیجانی به صورت احساس فشار به­ویژه خستگی مزمن ناشی از کار بیش از اندازه در فعالیت­های درسی و بدبینی و مسخ شخصیت به صورت نگرش بدبینانه و بی­تفاوتی نسبت به امور مدرسه، بی­­رغبتی نسبت به امورات تحصیلی و بی­معنی پنداشتن آنها و بالاخره نبود کارایی مربوط به مدرسه، به حالاتی مانند احساس شایستگی پایین، پیشرفت پایین و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی و به­طور کلی مدرسه بروز داده می­شود (آهولا و هاکانین[27] ،2007). تحقیقات نشان می­دهند که خستگی هیجانی با استرس­های تحصیلی ارتباط نزدیکی دارد (ماربرگ و برا[28] ، 2004) و نگرش بدبینانه و منفی نسبت به موضوعات درسی، انگیزش یادگیری پایین را پیش بینی می­کند(دسی[29] و همکاران ، 1991).

ابهامات گوناگونی در زمینه اثرات فشارآورهای تحصیلی بر تاب­آوری، انگیزش و فرسودگی تحصیلی وجود دارد که این ابهامات، جایگاه خاصی را در روانشناسی تربیتی به خود اختصاص داده­اند. ازاین­رو، در حیطه روانشناسی تربیتی و آموزشی، پژوهش­های فراوانی به شناسایی اثرات این فشارآورها پرداخته­اند. در این پژوهش سعی بر آن است که مدلی از روابط ساده و چندگانه متغیرهایی که از فشارآورهای تحصیلی (اضطراب امتحان، کمال­گرایی، محیط کلاس و مدرسه) تأثیر می­پذیرد، طراحی کند و به بررسی آن بپردازد. اگرچه متغیرهای این تحقیق به­تنهایی جدید نیستند، اما نحوه گزینش و ترکیب آنها در کنار هم طرح نویی را برای بررسی اثرات این فشارآورها در اختیار ما قرارداده است.

آنچه این پژوهش را مهم می­کند، پرداختن به فشارها و استرسورهایی[a5]  است که محیط، تفکرات فرد و اضطراب­های امتحانی ایجاد می­کنند و در درازمدت با کم­کردن انگیزه­های درونی فرد و کاهش تاب­آوری در  دانش­آموزان کنکوری ، فرسودگی ایجاد می­کند و عملکرد تحصیلی آنان را درست درموقع نتیجه­دادن تحت تأثیر قرارمی­دهد. امید است نتایج این پژوهش برای کاهش این فشارآورها و در نتیجه کاهش فرسودگی و همچنین افزایش انگیزه های درونی و تاب­آوری دانش­آموزان کنکوری مفید واقع شود. این پژوهش با فرضیات زیر دنبال شده است:

فرضیة اول: فشارآورهای تحصیلی شامل کمال­گرایی، اضطراب و محیط با تاب­آوری دانش­آموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند.

فرضیة دوم: فشارآورهای تحصیلی شامل کمال­گرایی، اضطراب و محیط با انگیزش دانش­آموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند.

فرضیة سوم: فشارآورهای تحصیلی شامل کمال­گرایی، اضطراب و محیط با فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند.

 

روش پژوهش

روش این پژوهش باتوجه به هدف و ماهیت آن از نوع همبستگی است. «جامعة آماری» در این پژوهش تمام دانش­آموزان دختر کنکوری دبیرستان­های دولتی شهر اصفهان است که در سال تحصیلی 92-91 به تحصیل اشتغال داشتند. «نمونه تحقیق » 200 نفر از دانش­آموزان دختر سال چهارم در سه رشتة ریاضی، تجربی و ادبیات و علوم انسانی هستند که  به­صورت تصادفی- خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده­اند. بدین ترتیب که از پنج ناحیة شهر اصفهان یک ناحیه و از دبیرستان­های آن ناحیه به­صورت تصادفی سه دبیرستان و از هر دبیرستان به­صورت تصادفی سه کلاس از سه رشته انتخاب شدند.

اهدف اجرای پژوهش برای دانش­آموزان گفته شد و از شرکت­کنندگان خواسته شد که کلیه مواد آزمون را با دقت بخوانند  و مناسب­ترین گزینه را انتخاب کنند. برای افزایش انگیزة افراد در پاسخگویی وجلوگیری از تأثیر خستگی در پاسخگویی به سؤالات، پرسشنامه­ها در دو روز پی­درپی به افراد ارائه شد و در فواصل بین آنها پذیرایی مختصری به عمل آمد. ویژگی­های جمعیت­شناختی دانش­آموزان نیز با استفاده از پرسشنامه جمعیت­شناختی کسب شده­است.

ابزارهای پژوهش: در این پژوهش از شش ابزار استفاده شده است که توضیحات مختصری دربارة هرکدام ارائه  می­شود:

1- مقیاس اضطراب امتحان ساراسون[30]:  مقیاس 37 ماده­ای اضطراب امتحان ساراسون، یک پرسشنامه کوتاه است که آزمودنی باید به هر ماده به صورت «درست یا غلط» پاسخ گوید. موادی از قبیل: «در طی امتحان اغلب به عواقب ردشدن در امتحان می­اندیشم» و «در حین امتحان مهم گاه احساس می­کنم که قلبم خیلی سریع می­تپد» و بدین ترتیب می­توان براساس یک شیوه خودگزارش­دهی به حالات روانی و تجربیات فیزیولوژیک فرد در جریان امتحان، قبل و بعد از آن، دست یافت. این مقیاس را آی.جی.ساراسون[31] در سال 1958 ساخته است و در سال 1980 بر روی آن تجدید نظر شده است. ضرایب پایایی بازآزمایی برای این مقیاس در فواصل چند هفته  بیش از 80 درصد بوده است. وکیلی و همکاران (1389) برای بررسی همسانی درونی این آزمون از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کردند که برابر با 90/0 به دست آمد. به­پژوه و همکاران (1388) هم ضریب اعتبار این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ ، 85/0 گزارش کردند.

2- مقیاس چندبعدی کمال­گرایی فراست[32]:(FMPS) این مقیاس (فراست و همکاران، 1990)  برای ارزیابی ابعاد مختلف کمال­گرایی ساخته شده­است. این آزمون دارای 35 عبارت و شش زیرمقیاس، شامل نگرانی در مورد اشتباهات[33]، تردید نسبت به اعمال[34]، انتظارات والدین[35]، انتقاد والدین[36]، استانداردهای فردی[37]و نظم و ترتیب[38] است، به علاوه نمره کمال­گرایی کلی با جمع­کردن نمره همه 35 عبارت آزمون به دست می­آید. عباراتی از قبیل «اگر اشتباهی بکنم حتماً آشفته می­شوم» و «نمی­توانم بپذیرم که در کاری نفر اول نباشم». نمره بالا در این آزمون حاکی از کمال­گرایی بالای فرد در حیطه مورد نظر است. آزمودنی[a6]  باید براساس یک مقیاس 5 درجه­ای طیف لیکرت به هر عبارت پاسخ دهد. فراست و همکاران (1990) میزان ضریب همسانی درونی زیرمقیاس های آزمون را بین 73/0 تا 93/0 و ضریب همسانی درونی کل آزمون را 90/0 گزارش کرده­اند. اعتبار همگرا و افتراقی این مقیاس نیز از طریق رابطه مثبت معنادار این آزمون با مقیاس کمال­گرایی برنز، مقیاس خودارزیابی باورهای غیرمنطقی جونز و زیرمقیاس کمال­گرایی پرسشنامه اختلالات خوردن فلت و همکاران [a7] به اثبات رسیده است. بی­طرف و همکاران(1389) ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه را 86/0 و برای زیرمقیاس­های نگرانی در مورد اشتباهات 85/0، تردید 72/0، انتظارات والدین 78/0، انتقاد47/0، استاندارد 57/0، و نظم 83/0 گزارش کرده­اند. همچنین ضریب بازآزمایی را با فاصله یک هفته برای کل مقیاس90/0 و برای زیرمقیاس­ها به ترتیب 84/0، 81/0، 79/0، 53/0، 85/0، 83/0 گزارش کرده­اند.

3- پرسشنامة محیط کلاس و مدرسه[39]: هدف این پرسشنامه (رووای[40]،2002) سنجش احساسات دانش­آموز نسبت به محیط و فضای مدرسه و به­طورکلی میزان پذیرفته­شدن او در مدرسه و پذیرش او از محیط مدرسه است. [a8] پرسشنامه دارای دو زیرمقیاس محیط کلاس(شامل 10 ماده) و محیط مدرسه(شامل 10 ماده ) است. هر فرم، شامل تعدادی مساوی از عبارات در دو بعد اجتماعی و یادگیری است که در طیف لیکرت 5 درجه­ای به صورت خودگزارش­دهی گنجانده شده است. عباراتی از قبیل « من احساس میکنم که در این کلاس می­توانم به دیگران اعتماد کنم» و «من احساس می­کنم که دانش­آموزان دیگر در فرایند یادگیری به من هیچ کمکی نمی­کنند» و «احساس می­کنم که در این ترم چیزی وجود ندارد که بتواند میل یادگیری را در من افزایش دهد». اعتبار پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی استفاده شده است؛ ضریب آلفای کرونباخ برای فرم کلاسی و مدرسه، به ترتیب، 84/0 و 83/0 به دست آمده است. علاوه بر آن، ضرایب همسانی درونی برای دو بعد اجتماعی و یادگیری فرم کلاسی، به ترتیب 90/0 و 87/0 و برای فرم مدرسه، به ترتیب،85/0 و 82/0 محاسبه شده است. پایایی پرسشنامه با روش بازآزمایی با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و با فاصله 2 هفته، 91/0 به دست آمده است. در این پژوهش پایایی درونی پرسشنامه با آلفای کرونباخ 70/0 گزارش شده است.

4- مقیاس خودتاب­آوری[41]: این مقیاس را اولین بار کلاهنن[42](1996) به شکل خودگزارشی ارزیابی­     تاب­آوری از عبارات پرسشنامه روانشناختی کالیفرنیا[43] CPI اقتباس کرد و بر روی نمونه­ای از زوج­های دانش­آموختة کالیفرنیایی اجرا شده است که نتایج آن با عبارات CPI همبستگی دارد. سپس جک بلاک، مقیاس ارزیابی      خودتاب­آوری را با اقتباس از عبارات پرسشنامه چندمرحله­ای شخصیت مینه سوتا[44]MMPI (1951) و CPI طراحی کرد. این مقیاس شامل 14 عبارت از قبیل «اگر شکست بخورم به­راحتی دلسرد نمی­شوم» و  «چالش­های زندگی را دوست­دارم»می­باشد. بلاک و کرمن[45](1996) این مقیاس را به صورت مطالعه­ای طولی بر روی گروهی از آزمودنی­ها[a9]  در دو نوبت اجرا کرده­اند. ضریب پایایی آلفا برای این گروه با این فرض که آزمون تنها یک عامل اصلی را بسنجد 76/0 بود. در طی 5 سال فاصله بین دو اجرا، ضریب پایایی  بازآزمایی برای زنان و مردان به ترتیب 67/0 و 51/0 بود. در این پژوهش پایایی این مقیاس از طریق آلفای کرونباخ سنجش  و 5/72 گزارش شد.

5- مقیاس انگیزش تحصیلی[46]: AMS(فرم مخصوص دانش­آموزان ) این مقیاس را در سال 1992 والراند[47] و همکاران برای تشخیص نوع انگیزش تحصیلی دانشجویان و دانش­آموزان از زبان فرانسه به زبان انگلیسی ترجمه   کرده­اند. این مقیاس که براساس نظریه خودتنظیمی طراحی شده­است و سه بعد اصلی انگیزش یعنی انگیزش درونی[48]، انگیزش بیرونی[49]و بی­انگیزشی[50] را بررسی می­کند، دارای هفت زیرمقیاس است که سه مورد آنها مربوط به به بعد انگیزش درونی (دانستن[51]،حرکت در جهت پیشرفت[52] و تجربه محرک[53])، سه مورد مربوط به انگیزش بیرونی (همسان­کردن[54]، درون­فکنی[55]و تنظیم بیرونی[56]) و یک زیرمقیاس مربوط به بعد بی­انگیزشی است. این مقیاس دارای 28 عبارت است و آزمودنی[a10]  باید در یک مقیاس لیکرت هفت­درجه­ای مشخص سازد که هر یک از عبارات ذکرشده تا چه حد دلیل رفتن وی به مدرسه یا دانشگاه هستند. عباراتی از قبیل: «دوست دارم در مدرسه تا می­توانم مطالب جدید یاد بگیرم» و «می­خواهم چیزهایی را در مدرسه یاد بگیرم که مجبورم» . والراند، ضریب آلفای کرونباخ زیرمقیاس­های این آزمون را بین 83/0 تا 86/0 گزارش کرده است. بحرانی (1384) ضمن تأیید اولیه روایی صوری پرسشنامه از سوی جمعی از اعضای هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شیراز، پایایی آن را به روش بازآزمایی و محاسبه آلفای کرونباخ در فاصله 2 هفته 73/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب آلفای محاسبه­شده برای کل پرسشنامه معادل 88/0 بوده است. و پایایی ابعاد این پرسشنامه به روش آلفای کرنباخ به ترتیب 78/0، 82/0، 85/0 و برای زیرمقیا­س­های بعد انگیزش درونی به ترتیب 71/0، 75/0، 76/0 و برای زیر مقیاس بعد انگیزش بیرونی79/0، 80/0، 81/0 گزارش شده است.

 

7- پرسشنامة فرسودگی تحصیلی[57]: این پرسشنامه را برسو[58] و همکاران(2007) ساخته­اند که سه حیطه فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی را می­سنجد. پرسشنامه مذکور 15 عبارت دارد که با روش پنج­درجه­ای لیکرت از «کاملاً مخالف» تا «کاملاً موافق» درجه­بندی شده است. عباراتی از قبیل: «احساس می­کنم نسبت به مطالب درسی علاقه­ای ندارم» و «احساس می­کنم نمی­توانم از عهده مشکلات درسی برآیم». پایایی پرسشنامه را سازندگان آن به ترتیب 70/0، 82/0، 75/0 برای سه حیطه فرسودگی تحصیلی محاسبه    کرده­اند. اعتبار پرسشنامه را محققان با روش تحلیل عاملی تأییدی محاسبه­شده که شاخص برازندگی تطبق[a11] ، شاخص برازندگی افزایشی و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب مطلوب گزارش کرده­اند. نعامی (1388) پایایی این پرسشنامه را به روش آلفای کرنباخ برای سه حیطه به ترتیب 79/0، 82/0 و 75/0 محاسبه کرده است. وی ضرایب اعتبار این پرسشنامه را از طریق همبسته­کردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی (پولادی ری­شهری، 1374؛ به نقل از نعامی، 1388) به دست آورده است که به ترتیب برابر 38/0، 43/0 و 45/0 محاسبه شده که در سطح P<.001 معنی­دار است.

 

نتایج پژوهش

برای بررسی الگوی تدوینی پژوهشگر از تحلیل تأییدی(CA)[59] استفاده شده است؛ الگوی تدوینی پژوهشگر، یک معادلة ساختاری است؛ در این معادلة ساختاری، فشارآورهای تحصیلی در نقش متغیر پنهان  در نظر گرفته­شده و آن تحت تأثیر متغیرهای مختلفی قراردارد و بر متغیرهای مختلفی تأثیرگذار است. پژوهشگر در الگوی ارائه­شده بر این فرض بود که بخش زیادی از واریانس فشارآورهای تحصیلی با استفاده از متغیرهای پنهان کمال­گرایی و محیط و متغیر آشکار اضطراب  تبیین­شدنی است و فشارآورهای تحصیلی بر متغیرهای پنهان فرسودگی تحصیلی و انگیزش و متغیر آشکار تاب­آوری اثرگذار است. این الگو بر اساس پیشینة نظری طراحی شده است. به­طور خلاصه، در این الگو به بررسی تاثیرگذاری فشارآورهای تحصیلی بر عوامل فرسودگی تحصیلی، انگیزش و تاب­آوری  پرداخته شده است.

برای بررسی الگوی معادلة ساختاری مورد نظر، با  نرم­افزار AMOS-18 ، شاخص­های برازش الگوی مورد نظر بررسی و تغییرات لازم در آن اعمال  شده است.

 

 

 

جدول 1:  گزارش ضرایب استاندارد مستقیم و سطح معناداری آنها در الگوی نهایی

مسیر در

 الگوی ارائه­شده

بتا(β)  مسیر در الگوی نهایی

سطح معناداری مسیر در الگوی نهایی

مسیر در الگوی

 ارائه­شده

بتا(β) مسیر در

 الگوی نهایی

سطح معناداری مسیر در الگوی نهایی

فشارآورهای تحصیلی

←

انگیزش

32/0-

005/0

محیط

←

محیط مدرسه

68/0

03/0

فشارآورهای تحصیلی

←

محیط کلی

22/0-

027/0

محیط

←

محیط کلاسی

91/0

001/0>

فشارآورهای تحصیلی

←

فرسودگی تحصیلی

61/0

001/0>

فرسودگی تحصیلی

←

ناکارآمدی درسی

28/0

001/0>

فشارآورهای تحصیلی

←

کمال­گرایی

75/0

002/0

فرسودگی تحصیلی

←

بدبینی

77/0

001/0>

انگیزش

←

انگیزش بیرونی

83/0

001/0>

فرسودگی تحصیلی

←

خستگی هیجانی

75/0

001/0>

انگیزش

←

انگیزش درونی

92/0

001/0>

فشارآورهای تحصیلی

←

تاب­آوری

31/0-

001/0>

فشارآورهای تحصیلی

←

اضطراب

71/0

001/0>

انگیزش  بیرونی

←

تنظیم بیرونی

73/0

001/0>

کمال­گرایی

←

انتظارات والدین

39/0

001/0>

انگیزش  بیرونی

←

همسان کردن

8/0

001/0>

کمال­گرایی

←

نگرانی از اشتباهات

71/0

001/0>

انگیزش درونی

←

تجربه محرک

71/0

001/0>

کمال­گرایی

←

تردید از اعمال

59/0

001/0>

انگیزش درونی

←

حرکت

به­سوی پیشرفت

71/0

001/0>

کمال­گرایی

←

انتقاد والدین

64/0

001/0>

انگیزش درونی

←

دانستن

82/0

001/0>

کمال­گرایی

←

استانداردهای فردی

حذف شده

حذف شده

انگیزش

←

بی­انگیزشی

3/0-

002/0

کمال­گرایی

←

نظم و ترتیب

حذف شده

حذف شده

انگیزش بیرونی

←

درون­فکنی

7/0

001/0>

تاب­آوری

←

ناکارآمدی درسی

36/0-

001/0>

 

 

 

 

 

 

 

 

برای بررسی معناداری مسیرهای ترسیمی در الگوی تدوینی پژوهشگر، در جدول 1، ضرایب استاندارد مسیرها و سطح معناداری ارائه شده است.  براساس این جدول تمام مسیرهای ترسیمی به غیر از دو مسیر، معنادارند و پذیرش
شده­اند. دو مسیری که معنادار نیستند، عبارت­اند از: مسیر کمال­گرایی به استانداردهای فردی و مسیر کمال­گرایی به نظم و ترتیب. بنابراین، این دو مسیر از الگوی معادلة ساختاری حذف می­شوند. برای سهولت بررسی در جدول 1، این دو مسیر رنگی شده­اند. در الگوی مورد نظر، پیشنهاد شده است که ارتباط تاب­آوری با ناکارآمدی درسی لحاظ شود؛ با توجه به پشتوانة آماری و قابلیت تبیین نظری این ارتباط، مسیر مذکور در الگوی اصلاحی اضافه می­شود. این مسیر در جدول1، به صورت پررنگ نمایش داده شده است.

 

 

جدول2 : شاخص­های برازش الگوی تدوینی و نهایی پژوهش

نوع برازش

مطلق

تطبیقی

مقتصد

کای­اسکوئر بهنجار

شاخص

X2

df

GFI

AGFI

CFI

TLI

IFI

PGFI

PNFI

PCFI

RMSEA

                                                                     

مقدار قابل قبول

-

-

بالاتر از8/0

بالاتر از 8/0

بالاتر از 8/0

بالاتر از 8/0

بالاتر از 8/0

بیش از 5/0

بیش از 5/0

بیش از 5/0

کمتر از08/0

کمتر از 2

الگوی تدوینی

39/387

164

83/0

79/0

79/0

76/0

8/0

65/0

6/0

69/0

08/0

36/2

الگوی نهایی

45/239

128

89/0

86/0

89/0

87/0

89/0

67/0

66/0

74/0

06/0

87/1

 

    باتوجه به نتایج حاصل از الگوی معادلة ساختاری تدوینی، تغییرات لازم در الگو، اعمال شده است و سپس برازش الگوی اصلاح­شده بررسی شده است. شکل این الگو به همراه ضرایب استاندارد مسیرهای ترسیمی در شکل 1 ترسیم شده است. همان­طورکه بر اساس نتایج حاصل از الگوی تدوینی توضیح داده شد، در این الگو دو مسیر کمال­گرایی به استانداردهای فردی و کمال­گرایی به نظم و ترتیب حذف شده است و مسیر تاب­آوری به ناکارآمدی درسی افزوده شده است. باتوجه به نتایج حاصل، که در ادامه ذکر می­شود، این الگو از برازش مناسب برخوردار است و به همین علت در جدول 2 و شکل1، الگوی نهایی نام نهاده شده است.

 

             

   
   

شکل1: الگوی     معادلة ساختاری نهایی با حذف مسیر کمال­گرایی به استانداردهای فردی و کمال­گرایی     به نظم و ترتیب بر اساس نتایج به­دست­آمده از الگوی تدوینی

   
   

 

 

 

 

 

 

 

در جدول 1، ضرایب استاندارد مستقیم مسیرهای ترسیمی به همراه سطح معناداری آنها در الگوی معادلة ساختاری نهایی گزارش شده­اند؛ براساس این جدول تمامی مسیرهای ترسیمی در شکل 2 معنادارند و بنابراین پذیرفته می­شوند. از طرفی شاخص­های برازش الگوی نهایی در جدول 2 گزارش شده است. بررسی این شاخص­ها، حاکی از بهبود شاخص­های برازش است. از جمله شاخص­های AGFI، CFI، TLI (مقادیر به ترتیب 86/0، 89/0، 87/0 هستند)که مقادیر بالاتر از 8/0 برای آنها گزارش شده است. مقدار شاخص RMSEA ، 06/0 به­دست آمده است که این میزان کمتر از 08/0 می­باشد؛ شاخص کای­اسکوئر نسبی یا بهنجار نیز، 87/1 گزارش شده که میزان قابل قبولی است. بنابراین با توجه به برازش مناسب الگوی نهایی، این الگو تأیید و پذیرش می­شود.

 

.

 

 



بحث و نتیجه­گیری

  این پژوهش با هدف طراحی و آزمون الگویی از پسایندهای فشارآورهای تحصیلی انجام شده است؛ دراصل آنچه مبنای اندیشه طراحی چنین الگویی قرارگرفت، آن بود که فشارآورهای تحصیلی چگونه  بر تاب­آوری، انگیزش و درنتیجه فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان کنکوری اثرگذار است. بسیاری از روابط به­دست­آمده در این پژوهش با  یافته­های تحقیقات گذشته همسان است، اما براساس اطلاعات به­دست­آمده، الگویی که به تمام این روابط در ارتباط با فشارآورهای تحصیلی به­صورت یکجا بپردازد، انجام نگرفته بود. بنابراین دراین پژوهش به ارتباط این متغیرها باهم پرداخته شده­است.

بر اساس یافته­های پژوهش و باتوجه به معناداری مسیرهای ترسیمی در الگوی نهایی معادلة ساختاری و برازش مناسب الگوی  نهایی، این الگو در مورد روابط فشارآورهای تحصیلی تأیید و پذیرش می­شود. در این تحقیق نتایج نشان­دهنده رابطه بین فشارآورهای تحصیلی با انگیزش تحصیلی است. این یافته­ها با نتایج پژوهش­های کافمن و ریچاردسون[60](1999)، ذاکرمن و الیسون[61](1999)، مطالعات کاندری و دایر[62](2005)، دووک و الیوت[63](2006) همخوانی دارد که در تمامی آنها، به ارتباط بین  فشارآورهای تحصیلی با انگیزش تحصیلی تأکید شده است. باتوجه به یافته­های پژوهش میزان معناداری مسیر فشارآورهای تحصیلی به انگیزش درونی بیشتر از همان مسیر به انگیزش بیرونی است. در تبیین این مطلب باید اشاره کرد که تفاوت اصلی بین این دو انگیزش، در منبعی نهفته است که رفتار را نیرومند و هدایت می­کند، انگیزش درونی از نیازهای روانشناختی و خشنودی خودانگیخته­ای که آن رفتار تأمین می­کند، ناشی می­شود و انگیزش بیرونی از مشوق­ها و پیامدهای محیطی سرچشمه می­گیرد (مارشال ریو، 1385). با وجود اینکه مشوق­ها و پاداش­های محیطی در برانگیختن انگیزه­های بیرونی دانش­آموزان مفید هستند، اما افرادی که انگیزش درونی را تجربه می­کنند، هنگام انجام فعالیت­های درسی به صورت خودانگیخته احساس خشنودی می­کنند. تجربه استرسورهای [a12] مختلف همانند انتظارات والدین، انتقادات آنان، تردید و نگرانی فرد نسبت به عملکرد و اشتباهات خود، همراه با اضطراب آزمون­های پی­درپی و جو محیطی کلاس و مدرسه همگی می­تواند باعث کاهش انگیزه­های دانش­آموزان مخصوصاً انگیزه­های درونی  آنا شود و با سلب احساس شایستگی و خودمختاری در دانش­آموزان کنکوری تلاش و موفقیت­های تحصیلی آنها را تحت الشعاع قراردهد. همچنین بر طبق یافته­های پژوهش اژه ای [FK13] [U14] و همکاران (1387) انگیزش درونی اثر مستقیم و مثبتی بر میزان تلاش دانش­آموزان دارد.  با این اوصاف، می­توان نتیجه گرفت که اثر این فشارآورها بر انگیزش درونی که می­تواند عامل اصلی تلاش و پافشاری بر اهداف دانش­آموزان کنکوری باشد، بسیار بااهمیت است. از نظر عابدی (2008، به نقل از امرایی وهمکاران ، 2011) انگیزش درونی، یک نوع وضعیت روانشناختی است، به همین دلیل ویژگی­های شخصیتی، خانوادگی،  عوامل اجتماعی و مدرسه­ای و حتی خودکارآمدی نیز به این سازه مرتبط می­شود.کاربرد این یافته برای مربیان استفاده از روش­هایی برای افزایش انگیزه­های درونی در طول دوره متوسطه برای ارتقاء خودکارآمدی دانش­آموزان است.

این پژوهش همچنین نشان داده است که بین فشارآورهای تحصیلی با فرسودگی تحصیلی مخصوصاً در دو حیطة خستگی هیجانی و بدبینی رابطه وجوددارد. این یافته­ها نشان می­دهد که  کمال­گرایی، اضطراب امتحان  و محیط کلاس و مدرسه  اثر قوی­تری بر خستگی مزمن ناشی از کار بیش­ازحد در فعالیت­های درسی و نگرش بدبینانه ، بی­تفاوتی و بی­علاقگی نسبت به امور مدرسه، گذاشته است. در این رابطه گولد و همکاران (1997) توقعات والدین و انتقادات ادراک­شدةآنها را عامل افزایش نگرانی درخصوص اشتباهات دانسته­اند و گفته­اند که فرسودگی در اثر این عوامل افزایش می­یابد. همچنین فرودنبرگر (1974) گفته است که فرسودگی با نشانه­های خستگی با احتمال بیشتری در کمال­گرایان اتفاق می­افتد. به نظر می­رسد ناتوانی در به­دست­آوردن معیارهای بالای گذشته [a15] درماندگی را تشدید کرده و به خستگی بیشتر منجر می­شود.  پژوهش­های دیگر نیز نشان می­دهند که جو حاکم بر مدرسه و انگیزش مثبت دریافت­شده از سوی معلمان  با فرسودگی تحصیلی رابطة منفی معناداری دارد (سالما-آرو وهمکاران، 2009؛ کیورا[64] و همکاران، 2008). ژانگ[65] و همکاران، (2007) در پژوهشی رابطةکمال­گرایی را با فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را در بین دانشجویان چینی، بررسی کردند که نتایج نشان داد که جنبه­های ناسازگارانه کمال­گرایی به­طور معناداری با فرسودگی تحصیلی همبستگی دارند. این یافته را می­توان بدین شکل تبیین کرد که با تأکید و تمرکز زیاد جامعه بر ابعاد شناختی تحصیل و غفلت از ابعاد دیگری چون بعد هیجانی و اجتماعی، امر تحصیل برای خانواده­ها بااهمیت می­شود و این امر در انتظارات و روابط آنها با فرزندانشان بسیار اثرگذار خواهد بود. در این زمینه هیل و ویگفیلد[66](1984) بر این باورند که زمانی­که والدین تقاضاهای غیرواقع­بینانه یا انتظارات سطح بالایی برای عملکرد فرزندان خود در نظر می­گیرند، آنها  همواره از موقعیت­های ارزشیابی به دلیل ترس از واکنش نامناسب والدین خود در مقابل عملکردشان، مضطرب می­شوند. درواقع این کمال­گرایی و اضطراب از نتایج آزمون ها همراه با شرایط محیطی کلاس و مدرسه، امر تحصیل را به یک فشارآور قوی برای دانش­آموزان مبدل می­سازد که می­تواند باعث فرسودگی  آنها شود.

زمانی­که دانش­آموزان با تقاضاها و درخواست­های فراتر از منابع روانی خود مواجه می­شوند فشار روانی یا استرس تجربه می­شود. اگر این تقاضاها برای مدت طولانی ادامه یابد، دانش­آموزان دچار حالت خستگی هیجانی       می­شوند. درواقع افزایش مؤلفه خستگی هیجانی موجب ایجاد راهبرد مقابله­ای بدبینی می­شود و سرانجام بدبینی، خودارزیابی منفی را به شکل کارایی پایین تحصیلی ایجاد می­کند. همین بی­توجهی به بعد هیجانی است که دانش­آموز کنکوری را به مرور به سمت فرسودگی تحصیلی سوق می­دهد. می­توان اینگونه بیان کرد که توانمندی دانش­آموزان از طریق خودکارآمدی و رضایت از خویشتن برای کاهش فشارها، موفقیت تحصیلی آنها را تحت تأثیر قرارمی­دهد. به عبارت دیگر خودکارآمدی، عزت نفس و خودباوری که مؤلفه­های بعد هیجانی رشد هستند، امید و خوش­بینی را در پی دارند و خستگی هیجانی را می­کاهند.

از دیگر یافته­های این پژوهش می­توان پیوند بین فشارآورهای تحصیلی با تاب­آوری اشاره کرد. همچنین نتایج تحقیق  مسیر جدیدی را به الگوی ما اضافه کرده است که می­تواند بسیار بااهمیت باشد، مسیری که فشارآورهای کمال­گرایی، اضطراب و محیط را با متغیر میانجی تاب­آوری به ناکارآمدی درسی می­رساند. دراین­خصوص پژوهش­هایی چون انزلیچت [67]و همکاران (2006)، و فریبورگ[68] و همکاران (2006) دریافته­اند که افراد با تاب­آوری بالا، در شرایط استرس و موقعیت­های ناگوار سازگاری روانشناختی خود را حفظ می­کنند و از این طریق باعث افزایش کارایی و احساس رضایت فردی خود از کاری که سرگرم آن هستند می­شوند. در تبیین این مطلب باید گفت که افزایش روزافزون تعداد شرکت کنندگان کنکور، تخصصی­شدن مشاغل، ارزشمند بودن تحصیلات دانشگاهی در نگاه افراد جامعه، این باور را در         دانش­آموزان و خانواده­ها ایجاد کرده که ادامه تحصیل یکی از مهم­ترین مسائل، در دنیای امروز است و همین امر باعث شده است که ورود به دبیرستان و نزدیک­شدن به آزمون کنکور، مقطعی حساس و پرفشار را برای دانش­آموزان ایجاد کند. متأسفانه خانواده و سیستم­های[a16]  آموزشی به این فشارها دامن­ زده و شرایط را برای فرد دشوار­تر می­کند.             دانش­آموزانی که مهارت­های لازم تاب­آوری و روش­های مقابله با استرس را ندارند، در برقراری ارتباط با دوستان، معلمان و مدرسه توانایی زیادی کسب نمی­کنند و به دلیل نداشتن تجربه­های کافی در این زمینه، توانایی­ها و استعدادهای خود را منفی ارزیابی می­کنند که این امر می­تواند عزت نفس آنها را در مقابل شرایط استرس­زای امتحان و همچنین انتظارات و انتقادات والدین کاهش دهد و درنهایت از نظر تحصیلی ناکارآمدتر شوند. تاب­آوری می­تواند با تقویت حرمت خود به عنوان مکانیسم واسطه­ای به انطباق­پذیری مثبت منتهی شود، اما در صورت ضعف سازه تاب­آوری، حرمت خودضعیف و فرایند مقابله با تجارب منفی ، ناکارآمد می­شود (بشارت، 1386). باتوجه به اهمیت تاب­آوری کاربرد این یافته برای مربیان برنامه­ریزی برای آموزش تکنیک­های افزایش تاب­آوری در دانش­آموزان کنکوری برای مقابله با   فشار­آورهای تحصیلی و افزایش کارآمدی درسی می­باشد.

باوجود اینکه این مطالعه توانسته است که سطح دانش موجود در ارتباط با فشارآورهای تحصیلی را ارتقاء بخشد، همانند پژوهش­های دیگر دارای برخی محدودیت­هاست که تحقیقات بعدی باید بدان­ها توجه کنند. نه طرح این مطالعه و نه استفاده از الگویابی معادلات ساختاری توانایی به دست دادن استنباط­های علیت را به اثبات نمی­رسانند. [a17] به اعتقاد اندرسون و گربینگ[69] (1988) با وجود اینکه استفاده از رویکرد الگویابی معادلات ساختاری توانایی به­دست­دادن استنباط­های علّی را فراهم می­آورد، اما در این­خصوص جانب احتیاط را باید رعایت کرد. درعین­حال پژوهش حاضر بر روی دانش­آموزان کنکوری شهر اصفهان شکل گرفته است؛ پس آزمون الگوهای مشابه در شهرهای مختلف فرصت بیشتری را برای بررسی علیّت فراهم می­آورد. یکی از محدودیت­های دیگر این پژوهش این است که نمونة این پژوهش دختران کنکوری بوده است؛ لذا در تعمیم نتایج این پژوهش به جنسیت مذکر و سایر مقاطع تحصیلی باید احتیاط کرد. بدین منظور به پژوهشگران آینده پیشنهاد می­شود نقش فشارآورهای تحصیلی بر تاب­آوری، انگیزش و فرسودگی را در سایر مقاطع و جنسیت مذکر بررسی و مطالعه کنند.  


[1]-Lopez

[2]-Okayasu

[3]-Zeidner

[4]-Sarason

[5]-Mcdonald

[6]-Shafran

[7]-Frost

[8]-Flett

[9]-Ryvl

[10]-Rice & Mirzadeh

[11]-Freudenberger

[12]-Magonsson

[13]-Derosa & Patalano

[14]-Plass & Hill

[15]-Midgley & Ourdan

[16]-Connor & Davidson

[17]-Resnick

[18]-Arce

[19]-Martin & Marsh

[20]-Wigfild

[21]-Paskova

[22]-Larens

[23]-Maslach & Leiter

[24]-Maslach & Jackson

[25]-Salmela-Aro

[26]-Schaufli

[27]-Ahola & Hakanen

[28]-Murberg & Bru

[29]-Deci

[30]-Sarason Test Anxiety Scale

[31]-Sarason

[32]-The Frost Multidimensional Perfectionism Scale

[33]-Concem over Mistakes

[34]-Doubts about Actions

[35]-Parental Expectations

[36]-Parental Criticism

[37]-Personal Standards

[38]-Organization

[39]-The classroom and School Community Inventory

[40]-Rovai

[41]-Ego-Resiliency Scale

[42]-Klohnen

[43]-California Psychlogical Inventory (CPI)

[44]-Minnecota Multiphase Personality Inventory (MMPI)

[45]-Block & Kremen

[46]-Academic Motivation Scale

[47]-Vallerand

[48]-Intrinsic motivation

[49]-Extrinsic motivation

[50]- motiveless

[51]-To know

[52]-Toward accomplishment

[53]-To experience stimulation

[54]-Identified

[55]-Introjected

[56]-External regulation

[57]-Maslach Burnout Inventory-Student Survey

[58]-Breso

[59]-Confirmation Analysis (CA)

[60]-Kaffman & Richardson

[61]-Zakerman & Alison

[62]-Candry & Dire

[63]-Dock & Eliote

[64]-Kiura

[65]-Zhang

[66]-Hill & Wigfield

[67]-Inzlicht

[68]-Friborg

[69]- Anderson & Gerbing

 [a1]روش ها و ساختارها یا نظام های؟

 [a2]اگر منظور از عملکرد آنان دانش آموزان است جمله مبهم است.

 [a3]

 [a4]؟؟؟نشانه­های

 [a5]معادل فارسی

 [a6]یا پاسخگو

 [a7]برای تهیل در خوانش اسم خاص درون پرانتز باشد بهتر نیست؟

 [a8]واضحح نیست

 [a9]؟ منظور چیست

 [a10]پاسخگو

 [a11]تطبیق / تطابق

 [a12]معادل فارسی

 [FK13]پژوهش اژه ای در منابع نیست. لطفا تطبیق داده شود که همه منابع استفاده شده در پایان مقاله آمده باشد.

ایراد دیگر اینکه چرا از منابع فارسی اینقدر کم استفاده شده است؟ حتماً از منابع جدید و معتبر فارسی استفاده شود.

مجله رویکردها نیز م لاحظه و اگر منابع مرتبط در آن است، استفاده شود

 

 [U14]ضمن تشکر از نکات کلیدی،

همانطور که قبلا هم اشاره شد تمامی منابع  استفاده شده در لیست منابع ذکر شده است. ضمن تعداد منابع فارسی نیز که استفاده شده کم نسیت. منتهی چون از ابتدا همه منابع به انگلیسی ترجمه شده، این ابهام برای داور پیش امده که منابع فارسی استفاده نشده است. ضمنا همه اصلاحات مد نظر داوران توسط نویسنده مسئول انجام گرفته و بدلیل عدم دسترسی به نویسنده اول، ترجمه منابع به فارسی امکان پذیر نمی باشد.

 [a15]منظور معیارهای نامبرده/ گفته­شده است؟

 [a16]منظور روش ها و ساختارهاست یا سازمان ها؟ واضح شود

 [a17]جمله واضح نیست.

References

نریمانی، مریم. (1385). مطالعه ارتباط بین استرس های روان­شناختی و راه­های مقابله و ارتباط آن با پیشرفت علمی دانشجویان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
Ahola, K., Hakanen, J. (2007).  Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 4, 103-110.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A review an recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103, 411-423.
Amrai, K., Elahimotlagh, S., Azizi, Z. H., & Pahon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students, Journal of Social and Behavioral Science, 15, 399-402.
Arce, E., Simmons, A. W., Winkielman, P., Stein, M. B., Hitckock, C., Paulus, M. P. (2008). Assosiation between individual differences in self-reported emotional resilience and the affective-perception of neutral faces. Journal of Affective Disorders, 25, 222-210.
Behpazhoh, A., Besharat, M. A., Ghobari, B. Foladi, F. (2009). Effect of cognitive – behavioral therapy on reducing test anxiety in high school students'. Journal ofPsychology & Education, 1, 3-21.
 Besharat, M. A. (2008). Resiliency, and vulnerability to mental health. Journal Psychological Science, 6(383), 24-373.
Bitaraf, Sh., Shaeeri, M. R., Hakim, J. M. (2010).  Social phobia, Parent styles and perfectionism. Journal of Developmental Psychology, 25, 75-83.
Block, J., & Kremen, A. M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical Connections and separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 349-361.
Bohrani, M. (2005). Study academic Motivation of secondary students in the Fars Province and its correlated factors.Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University, 22, 45.
Breso, E., Salanova, M., & Schoufeli, B. (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied Psychology, 56(3), 460-472.
Candry, L., & Dire, C. (2005). Sex differences in students with high instruction stressor. Psychological Reports, 57, 1158-1164.
Connor, M. K., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new Resilience scale: The Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISK).
Deci, E. 1, Vallerand, R. J., Pelletier, L. G. & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education, Educational Psychologist, 26, 325-346.
 
Derosa, A. & Patalano, F. (1991). Effects of familiar proctor on fifth and sixth grade students' test anxiety. Psychological Reports, 68(1), 103-13
Dock, H., & Eliote, R. (2006). Theories of motivation from mechanism to cognition. Chicago: McNally College Publishing Company.
Ezheie, J., Khezria Zar, H., Babaie sanglagi, M., Amani, J. (2009). Structural model of the relationships between perceived teacher autonomy support, psychological needs underlying internal motivation and effort. Journal of Research in  Psychological Health, 2(4), 47-56.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., & Mosher, S. W. (1991). Perfectionism, Self-actualization and personal adjustment. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 117-160.
Freudenberger, H. P. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165. Friborg, O., Hjemdal, O., Rosenvinge, O. H., Martinussen, M., Aslaksen, M., & Flaten, M. A. (2006). Resilience as a moderator of pain and stress.  Journal of Psychosomatic Research, 61, 213-219.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenbland, R. (1990). The dimensions of perfectionism, Journal of Cognitive Therapy and Research, 14(5), 449-468.
Gould, D., Tuffey, S., Udry, E., & Loehr, J. (1997). Burnout in competitive junior tennis players: Quantitative analysis. Sport Psychologist, 10, 341-366.
Hill, Kennedy T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational problem and what can be done about It. The Elementary School Journal, 12(1), 105-126.
Inzlicht, M., Aronson, J., Good, C., & Mckay, L. (2006). A particular resiliency to threatening environments. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 323-336.
Kaffman, B., & Richardson, A. (1999). The survey achievement motivation. Journal of Psychology, 33, 15-17.
Kamkari, K., Kyomarsi, F., Shekarzade, SH. (2010).Study academic stressors of the academic motivation of university students in Tehran, Journal of Educational Sciences, 3, 303-320.
Kavosiyan, J., Kadivar, P., Valiyollah, F. (2012). Relation to environmental and educational variableswith school wellbeing:The role of psychological needs, emotion self-regulation and academic motivation. Journal of Research in Psychological Health, 6(1), 10-25.
Kiura, N., Aunola, K., & Numi, J. (2008). Peer group influence and selection in adolescents school burnout, Merril-Palmer Quarterly, 54, 23-33.
Klohnen, E. C. (1996). Conceptual analysis and measurement of the construct of ego-resiliency. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 1067-1079.
 
Larens, P.(2002). Personality psychology: Theory and Research.Interpreter: Javadi, M. J. & Kadivar, P.,Publication: Resa,edition 5, Tehran.
Lopez, P., & Salovey, P. (2005). Personality and the perceived quality of social relationship. Personality and Individual Difference, 38, 353.
Marshall Riyo, J. (2006). Motivation and Emotion. Translated:  Syed Mohammad, Y., Publishing: Virayesh, edition1.
Martin, A. J., & Marsh, H. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlations:a construct validity approach, psychology in the Schools, 43, 267-281.
Bass, J. S., Dean, D. H., Ricks, J. M. (2000). The dimensionality of the maslach burnout inventory across small business owners, and educators, Journal of Vocation Behavior, 56, 2-34.
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1984).  Burnout in organizational setting. Applied Social Psychology, 5,133-153.
Magunsson, A. E., Nias, D. K. B., & White, P. D. (1996). Is perfectionism associated with fatigue? Journal of Psychosomatic Research, 41, 377-383.
Mcdonald, A. S. (2001). The prevaleance and effects of test anxiety in school, Children Educational Psychology, 21, 89-101.
Midgley, C. & Ourdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.
Mohammadi, M., Jazayeri, A. R., Rafiay, A. H., Jokar, B., Abaspoor, SH.  (2006). Study Factors of Resiliency in individuals at risk for substance abuse.Ph.D. dissertation in clinical psychology. University of Welfare and Rehabilitation Sciences.
Mohammadimasiri, F., Shafieifard, Y., Davoodi, M., Besharat, M. A. (2012). The role of self-control quality relationships with parents and  school environment in the mental health and antisocial behavior of adolescents. Journal of Developmental Psychology, 8, 32.
Murberg, T. A. & Bru, E. (2004). School-related stress and psychosomatic sympotom among Norwegian adolescents, School Psychology International, 25, 317-332.
Musavi, M., Haghshenas, H., Alishahi, M. J., Najmi, B. (2008). Test anxiety and some individual and social factors associated with this in high school students Shiraz city. Behavioral Science Research, 6(1),17-25.
Naami, A. Z. (2009). The relationship between the qualities of students' learning experiences and Burnout in masters student chamran University. Psychological Studies Journal, 5(3).
Okayasu, T., Shimada, H., Niwa, Y., Moriyatomi, N. (1992). The relationship between evaluation of school student. School of Human Sciences, Waseda University: Saitama.
Paskova, L. (2007). Gender differences in achievement motivation. The New Educational Review, 13(3), 245-252.
Plass, J. A. & Hill, K. T. (1986). Children's achievement strategies and test performance: Theory of time pressure, evaluation anxiety and sex, Developmental Psychology, 22, 31-6.
Rice, K. G. & Mirzadeh, S. A. (2000). Perfectionism, attachment, and adjustment, Journal of Counseling Psychology, 47, 238-250.
Resnick, B. (2010). The relationship between resilience and motivivation. In Rensick, B. Gwyther, L. P., & Roberto, K. A. (Eds), Resilience in aging: Concepts, research and outcomes. (199-215). New York: Springer.
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and Higher Education, 5(3), 197-211.
Salmela-Aro, K., Savolainen, H. & Holopainen, L. (2009). Depressive symptoms and school burnout during adolescence: Evidence from two cross-aged longitudinal studies. Journal of Youths and Adolescence, 38, 1316-1327.
Sarason, I. G. (1980). Introduction to the study of test anxiety. In I.G Sarason, (Eds), Test anxiety: Theory, Research, and Applications. Hillsdale New jersy: Lawrence Erlbaum.
Schaufli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M. & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students, Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464-484.
Shafran, R., Cooper, Z., & Fairburn, C. G. (2002). Clinical perfectionism: A cognitive-behavioral analysis. Journal of Behavioral Research and Therapy, 40, 773-791.
Vakili, R., Gholamali lavasani, M., Hejazi, B., Ezheei, J. (2010). Learning strategies, goal orientation and test anxiety among blind students. Journal of Research in Exceptional Children Exceptional Children, 1, 29-36.

Wigfild, A., Battle, A., Keller, L. B.,  Eccles, J. S. (2002). Sex differences  in motivation, self- concept, career aspiration, and career choice. The Development of Sex Differences in Cognition, Westport, CT: Ablex.

Zakerman, H., & Alison, A. (1999). The woman achievement motivation. Journal of Psychology, 42, 21-25.
Zhang, Y., Gan, Y. & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis, Personality and Individual Differences, 43, 1529-1540.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art. Journal of the Educational Research, 80, 325-358.
New Educational Approaches  
Volume 11, Issue 2 - Serial Number 24
January 2016
Pages 107-126

Files

Share

How to cite

Statistics