Authors
1 Professor, Facuulty of Educastion and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
2 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shiraz University, Shiraz, Iran
3 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, University of Kharazmi, Tehran, Iran
4 Ph.D. Student of Curriculum studies, Shiraz University, Shiraz, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی از جمله موضوعات مهم و اساسی در نظامهای آموزشی بوده است. بررسیهای انجامگرفته دربارة علل ناکارآمدی برنامههای درسی متمرکز نشان میدهد که دلیل اساسی این شکست، فقدان مشارکت معلمان در فرایند برنامهریزی بوده است (زابار، 1994). همچنین، زمینهسازی برای ارتقای شأن و منزلت حرفهای معلمان، حساسشدن مدارس برای پاسخگویی به محیط اطراف خود، توسعة اقتصادی و نوسازی سیاسی، جنبشهای متعدد بومی، نظریههای ساختوسازگرایی[1] و انتقادی[2] و ایدههای متأثر از انسانگرایی، عقاید و نظرات بزرگان تعلیم و تربیت و برنامهریزی درسی ضرورت توجه به این مهم را نشان میدهد (حسین‌نژاد، عطاران و عظیمی، 1384). از سوی دیگر، باید گفت مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی امری سهلالوصول نیست و با موانعی مانند فقدان تخصص لازم معلمان، نبودِ وقت کافی و نبودِ حمایتهای لازم، موجب کاهش کیفیت برنامة درسی و افزایش هزینهها نیز خواهد بود؛ اما محاسنی مانند ارتقای شأن و منزلت حرفهای معلمان، جلوگیری از فرسودگی شغلی معلمان، اصلاح دیدگاه معلمان دربارة نوآوری و تغییر، انطباق و سازگارکردن برنامههای درسی ابلاغشده با شرایط مدرسه و منطقه، افزایش فعالیت دانشآموزان در کلاس درس، ایجاد دلبستگی و تعهد در معلمان نسبت به اجرای برنامههای درسی، بهبود کیفیت تدریس و در نهایت ارتقای عملکرد تحصیلی دانشآموزان باعث میشود تا به این امر مهم همت گماشته و بر موانع غلبه کنیم (موسیپور، 1387).
با توجه به ضرورت و اهمیت موضوع، در این مقاله کوشش بر این است تا دربارة سطوح و ابعاد مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی کشور مطالعهای کیفی سامان پذیرد و چارچوب، سطوح و مراحل مشارکت معلمان و ابعاد آن به شکل محققانه کاوش شود.
مروری بر پژوهشهای پیشین نشان میدهد ارتقای نقش معلم در فرایند برنامهریزی درسی یک ضرورت است و بدون حضور معلم، برنامهها کارایی لازم را نخواهد داشت (فتحی واجارگاه، 1383: 61-75). و پژوهش گویا و ایزدی(1381)، نشان میدهد مشارکت معلمان در فرایند
برنامهریزی درسی از زمان تخصصیشدن قلمروهای برنامهریزی درسی مطرح بوده است و گاه باعث افزایش احساس تعلق آنان در برنامهها میشود. همچنین از نظر ایشان عمدهترین دلیل کم‌بودن میزان مشارکت معلمان در طراحی برنامه، برخوردارنبودن معلمان از دانش برنامهریزی درسی است؛ بنابراین ارائة آموزشهای ضمن خدمت ضروری به نظر میرسد. فتحی واجارگاه (1383)، در پژوهشی شناسایی امکان مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی را مدنظر قرار داده و نتیجه گرفته است شرکت معلمان در فرایند برنامهریزی درسی دارای نتایج و دستاوردهای بسیاری برای نظام آموزشی هر کشوری است.
در این زمینه، مهرمحمدی (1386)، نگاه قطبی و مطلق به تمرکز یا عدم تمرکز را آسیبزا و مردود اعلام میکند و میزان تمرکززدایی از نظام برنامهریزی درسی را اقتضایی و با توجه به شناخت وضعیتها و ظرفیتهای گوناگون در مناطق مختلف کشور میداند. امین خندقی و گودرزی (1390) نیز در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که نظام برنامة درسی در ساختار و مرجعیت تصمیمگیری باید منطقهای شود و این تغییر، یک ضرورت است؛ اما باید توجه داشت که این، ضرورتی مشروط و مبتنی بر شرایط ظرفیتها و بسترسازی است. بنابراین، برای چنین تغییری، خاستگاه نظری[3] صرف نمیتواند بنیان اول و آخر قلمداد شود؛ بلکه توجه به خاستگاه موقعیتی[4] و عملیاتی[5] نیز از اهمیت بسیاری در اتخاذ و استمرار چنین تصمیمات راهبردی برخوردار است و اینگونه نیست که بپنداریم تمرکززدایی به طور ذاتی نسبت به تمرکزگرایی برتری دارد. در مطالعة دیگری ادیب منش، علی عسگری و موسیپور(1390) به این یافته رسیدند که هرچه سطح تحصیلات دبیران و مدیران بیشتر باشد، آنها از آگاهی و دانش بیشتری برای اجرای برنامهریزی درسی مدرسهمحور برخوردار خواهند بود و امکانات مدرسه برای اجرای برنامهریزی درسی مدرسهمحور در حد مطلوبی نیست.
به طورکلی، به نظر میرسد مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی کاری بسیار پیچیده است؛ زیرا مسائل سیاسی، مالی قانونی و روشهای اجرایی را در بر میگیرد و لازم است در بستر و زمینة فرهنگی فهمیده شود؛ اما در عین حال، اهمیت و توسعة نقش و مشارکت معلمان در نظامهای برنامهریزی درسی موجب ارتقای کیفیت تولید و اجرای برنامههای درسی میشود. متخصصان برنامهریزی درسی سه نوع نظام برنامهریزی درسی متمرکز[6]، غیر متمرکز[7] و نیمهمتمرکز[8] را مطرح کرده‌اند که مشارکت معلمان در هریک از آنها متفاوت است. در نظامهای متمرکز، قدرت مرکزی با همکاری متخصصان دانشگاهی و خبرگان آشنا به محیط و شرایط اهداف، محتوا، روشهای تدریس، شرح فعالیتهای کلاسی را برای کل کشور تعیین میکنند و ارزشیابی برای سنجش میزان دستیابی به حداقل صلاحیتها بوده و نمره، ملاک پیشرفت است. بنابر این معلم مجری برنامه است و مشارکتی در تعیین اهداف و محتوا ندارد (سلسبیلی، 1386 و لیفبور و آل، 2014). در نظامهای غیرمتمرکز معلمان اهداف و محتوا را به سه صورت انجام میدهند: 1- گزینش از بین برنامههای درسی و مواد آموزشی موجود؛ 2- سازگارسازی برنامههای درسی موجود با شرایط و خصوصیات محلی، کلاس درس، استعدادها و علایق و نیازهای دانشآموزان و 3- تدوین برنامههای درسی و مواد آموزشی جدید. در این نظام معلمان با آگاهی از شرایط اجرای برنامههای درسی از قبیل شرایط و امکانات محلی و کلاس درس خود، استعدادها و علایق و نیازهای دانشآموزان و دیگر عوامل مرتبط، برنامههای درسی و مواد آموزشیشان را تهیه و تدوین می کنند (اکرمی و حسینی، 1384)، (شاور ، 2010). در نظام آموزشی نیمهمتمرکز، هدفها و سیاستهای کلان، به عنوان برنامۀ واحد، در مقیاس کشوری تعیین میشود، و مسؤلان منطقهای و محلی، در اتخاذ روشهای متناسب با شرایط و مقتضیات زمان و مکان، آزادی عمل دارند (سلسبیلی، 1386). به هر حال پرواضح است که نقش و مشارکت معلمان در نظامهای برنامهریزی درسی گوناگون و متنوع است.
رویکردهای مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی در الگوهای متعددی مانند الگوی مبتنی بر سطوح تصمیمگیری، الگوی مبتنی بر مدرسه-محوری[9]و الگوی مذاکرهای[10] قابل بررسی است. در الگوی مبتنی بر سطوح تصمیمگیری، ترکیب مطلوب یا متعادل گروههای حاضر در فرایند برنامهریزی درسی به شرح 1- معلم، به عنوان نمایندة حوزة عمل تعلیم و تربیت. 2- معلم، به عنوان متخصص برنامة درسی، آموزش رشتههای خاص، آموزش به طور عام. 3- معلم، به عنوان متخصص رشته یا موضوع میباشد (مهرمحمدی، 1386). به علاوه، سطوح مشارکت معلمان[11]در برنامهریزی درسی به شرح زیر است:
در عصر ما نظام برنامهریزی درسی ایران، به مرور از یک نظام غیرمتمرکز مکتبخانهای به یک نظام متمرکز تبدیل شده و مجدداً نظام برنامهریزی درسی ایران در تبوتاب غیرمتمرکزشدن است (موسیپور، 1387). به عبارت دیگر، به دلیل ضعف و ناکارآمدیهای سیستم متمرکز، موضوع تمرکززدایی در چند سال اخیر از سوی متخصصان مطرح و توجه مسئولان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است (جاویدی، 87:1386). در واقع، یکی از دلایل دفاع از مشارکت معلمان در آموزش بر این پایه استوار است که تصور میشود با واگذاری حق تصمیمگیری و مسئولیت پاسخگویی به مدارس و معلمان، کیفیت آموزشی افزایش مییابد (گویا و قدکساز، 1386)؛ اما آمادهشدن بستر آن بسیار مهم است؛ زیرا نظام آموزشی علاوه بر فقر نظری در این زمینه، فاقد معلمانی است که بتوانند برنامة درسی طراحی کنند (حیدری و همکاران، 1384). در این خصوص میتوان رهنمودهایی را برای ارتقای سطح مشارکت معلمان مطرح کرد که شامل مواردی همچون آگاهیازنیازهایجامعه، بسترسازی سیاسی و قانونی، ایجادنگرشمناسبدرمسئولانبرنامهریزیکلانکشور به نتایجمثبتمشارکتمعلمان، بسترسازی اقتصادی (تأمین اعتبارات مالی)، امکانسنجی نیروی انسانی (آمادهسازینگرشی، آموزشی، مهارتی معلمان، آمادهسازیمدارس (امکانات و تجهیزات و تشکیل گروههای علمی)، ایجاد سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان، توجهبهاصلتدریجیبودنمشارکتمعلماندربرنامهریزیدرسی، اصلاح و تثبیت قوانین و مقررات، برنامهریزی برای آموزشهای پیش از خدمت و ضمن خدمت معلمان است.
با توجه به پیشینه و اهمیت مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی، تلاش میشود در زمینة سطوح و ابعاد مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی کشور مطالعهای کیفی انجام گیرد تا چارچوب، سطوح و مراحل مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی مشخص شود.
روش پژوهش
برای انجام این پژوهش از روش مطالعة کیفی استفاد شده است و مشارکتکنندگانشامل متخصصان عضو هیئت علمی و مدیران ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و برنامهریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ و معلمان شهر تهران هستند. نمونهگیری، هدفمند و از افراد کلیدی بوده و از بین متخصصان عضو هیئت علمی و ﮐﺎﺭﺷﻨﺎﺳﺎﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و برنامهریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ و معلمان شهر تهران، با معیار داشتن تجربه در برنامهریزی درسی انتخاب شده که در جدول شمارة 1 مشخص شده است.
جدول 1: مشارکتکنندگان در مصاحبه
|
مشارکت کنندهها |
کد |
محل خدمت |
ویژگی برجسته که باعث انتخاب شده است |
|
متخصصان عضو هیئت علمی |
1 |
دانشگاه شیراز |
عضو هیئت علمی دانشگاه و صاحبنظر در علوم تربیتی |
|
2 |
دانشگاه خوارزمی |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
3 |
دانشگاه تربیت مدرس |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
4 |
دانشگاه خوارزمی |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
5 |
دانشگاه خوارزمی |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
6 |
دانشگاه علامه طبابایی |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
7 |
دانشگاه تهران |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
8 |
دانشگاه فرهنگیان |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
9 |
دانشگاه تربیت مدرس |
عضو هیئت علمی دانشگاه و نظریهپرداز در علوم تربیتی |
|
|
10 |
دانشگاه تهران |
عضو هیئت علمی دانشگاه و متخصص علوم تربیتی |
|
|
مدیران ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺭﯾﺰی ﺩﺭﺳﯽ سازمان پژوهش و برنامهریزی ﻭﺯﺍﺭﺕ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ |
11 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
معاونت ابتدایی سازمان و دانشجوی دکتری برنامهریزی |
|
12 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
معاونت برنامهریزی متوسطه سازمان پژوهش |
|
|
13 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
معاونت ابتدایی سازمان پژوهش |
|
|
14 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
مدیر کل سازمان پژوهش |
|
|
15 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
معاونت فنی و حرفهای سازمان پژوهش |
|
|
16 |
سازمان پژوهش و برنامهریزی |
معاونت تربیت معلم سازمان پژوهش |
|
|
معلمان شهر تهران با معیار داشتن تجربه در برنامهریزی درسی |
17 |
آموزش و پرورش منطقة 4 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی ریاضی |
|
18 |
آموزش و پرورش منطقة 1 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی ریاضی |
|
|
19 |
آموزش و پرورش منطقة 4 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی فیزیک |
|
|
20 |
آموزش و پرورش منطقة 2 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی علوم تجربی |
|
|
21 |
آموزش و پرورش منطقة 16 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب هدیههای آسمانی |
|
|
22 |
آموزش و پرورش منطقة 5تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی مطالعات |
|
|
23 |
آموزش و پرورش منطقة 1 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی شیمی |
|
|
24 |
آموزش و پرورش منطقة 11 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی فارسی |
|
|
25 |
آموزش و پرورش منطقة 12 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی عربی |
|
|
26 |
آموزش و پرورش منطقة 9 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی زببان |
|
|
27 |
آموزش و پرورش منطقة 17 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی زبان |
|
|
28 |
آموزش و پرورش منطقة 13 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی عربی |
|
|
29 |
آموزش و پرورش منطقة 16 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی تاریخ |
|
|
30 |
آموزش و پرورش منطقة 6 تهران |
همکار سازمان در تألیف کتب درسی فرهنگ و هنر |
حجم مشارکتکنندگان بر اساس حد اشباع نظری بوده که در پایان مصاحبهها به 30 نفر رسیده است. ابزار گردآوری اطلاعات، مصاحبة عمیق، به صورت فردی و با ارائة سوالات نیمهساختارمند از مشارکتکنندگان است. برای تأمین روایی و پایایی مطالعه از روش ارزیابی لینکولن و گوبااستفاده شد. بدینمنظور چهار معیار اعتبار (باورپذیری)، انتقالپذیری، اطمینانپذیری و تأییدپذیریبرای ارزیابی در نظر گرفته شد و برای دستیابی به هریک از این معیارهای، اقدامات زیر انجام گرفت:
اعتبارپذیری: معادل روایی در پژوهشهای کمّی است. بدینمنظور، پرسشها را اساتید راهنما و مشاور تأیید کردند که میزان موثقبودن دادههای پژوهش را به حد قابل قبولی افزایش داده است.
انتقالپذیری: جایگزین اعتبار بیرونی در پژوهشهای کمّی است. برای این منظور یافته های پژوهشی توسط دو متخصص برنامهریزی درسی که در پژوهش مشارکت نداشتند، مورد بررسی قرار گرفتند.
اطمینانپذیری: معادل پایایی در پژوهش کمّی است و به منظور ایجاد اطمینانپذیری، جزئیات پژوهش و یادداشت برداریها ثبت و ضبط شد.
تأییدپذیری: به معنای پرهیز از سوگیری است. بدینمنظور تمامی مراحل بهدقت ثبت و ضبط شده و همه مستندات به صورت پیوست در اختیار و تأیید اساتید قرار گرفته است.
تجزیه و تحلیل اطلاعات با روش تحلیلمضمون و تشکیلشبکةمضامین انجام گرفت. برای اعتباریابی دادههای بهدستآمده از روش همسوسازی مضامین پایه و تحلیل اسناد استفاده شده است.
گزارش یافتهها
سؤال پژوهش این است که چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی جمهوری اسلامی ایران چگونه است؟
بهمنظورکاوشدربارة چارچوب مشارکت معلمان، دادههای حاصل کیفی جمعآوری شدوبرایتحلیلدادهها ازفنتحلیلمضمونوتشکیل شبکةمضامیناستفادهشد؛زیراتحلیلمضمونیکیازفنونتحلیلیمناسبدرتحقیقاتکیفی استکهدادههایپراکندهومتنوعرابهدادههایغنیتبدیل میکند (عابدیجعفریوهمکاران، 1390).برایناساس،درگامنخست،دادهها طیفرایندمصاحبهگردآوریشد؛سپسمتون مصاحبةمکتوببهدفعاتمطالعهوبازبینیشدهوفهرستیازکدهایاولیهایجادشد. دراینمرحله 148کداولیهشناساییشد؛درگامهایبعدکدهایبهدستآمدهدرگروههای مشابهومنسجمیدستهبندیشدوشبکةمضامینچندینبارتحلیلوبازبینیشدو درنهایتبرایمشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی بهعنوانمضمونفراگیر، 5مضمونسازماندهنده و 35 مضمونپایهشناساییوشبکةمضامیناستخراجشد که در جدول شمارة 2 بیان شده است.
جدول 2: شبکة مضامین مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی
|
مضمون فراگیر |
مضامین سازمان دهنده |
مضامین پایه |
فراوانی اشاره به مضامین |
درصد اشاره به مضامین |
|
مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی |
طراحی |
مشارکت معلم در نیازسنجی به منظور تعیین چارچوب برنامة درسی در سطح ملی |
21 |
70/0 |
|
همکاری معلم در انجام مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهشهای برنامه درسی |
20 |
66/0 |
||
|
مساعدت معلم در بررسی سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی |
21 |
70/0 |
||
|
مشارکت معلم در تعیین اهداف کلی آموزش وپرورش |
20 |
66/0 |
||
|
شرکت معلم در تعیین حوزههای یاددهی- یادگیری |
20 |
66/0 |
||
|
همکاری معلم در تعیین زمان مورد نیاز آموزش برای حوزههای یاددهی یادگیری |
22 |
73/0 |
||
|
مشارکت معلم در تعیین اصول حاکم (تاکیدات) بر برنامههای درسی |
19 |
63/0 |
||
|
همکاری معلم در تعیین ماموریت و هویت دوره |
22 |
73/0 |
||
|
مشارکت معلم در تعیین اهداف دورههای تحصیلی |
18 |
60/0 |
||
|
شرکت معلم در تعیین عناوین حوزههای یادگیری |
19 |
63/0 |
||
|
همکاری معلم در تعیین نوع سازمان یادگیری حوزههای یادگیری ( تلفیقی/ مجزا) |
22 |
73/0 |
||
|
حضور معلم در گروه تعیین اهداف در سطح دوره |
24 |
80/0 |
||
|
مشارکت معلم در تعیین محدوده محتوا |
24 |
80/0 |
||
|
همیاری معلم در تعیین راهبردهای یاددهی- یادگیری |
18 |
60/0 |
||
|
مشارکت معلم در تعیین محیطهای یاددهی- یادگیری |
19 |
63/0 |
||
|
همکاری معلم در تعیین اصول و شیوههای ارزشیابی |
18 |
60/0 |
||
|
تدوین |
همکاری معلم در تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین اجزای مواد آموزشی |
15 |
50/0 |
|
|
حضور معلم در گروههای تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین فرصتهای یادگیری |
17 |
56/0 |
||
|
معاضدت معلم در تدوین راهنمای برنامة درسی با طراحی ماکت مواد آموزشی |
25 |
83/0 |
||
|
مشارکت معلم در تولید مواد آموزشی |
23 |
77/0 |
||
|
همکاری معلم در اعتباربخشی نظری به برنامههای درسی |
18 |
60/0 |
||
|
مشارکت معلم در اعتباربخشی عملی به برنامههای درسی در کلاسهای معدود |
17 |
56/0 |
||
|
همکاری معلم در اعتباربخشی عملی به برنامههای درسی در کلاسهای گسترده تر |
22 |
73/0 |
||
|
مشارکت معلم در اصلاح نهایی برنامة تولیدشده |
16 |
53/0 |
||
|
اجرا |
همکاری معلم در ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان |
18 |
60/0 |
|
|
مساعدت معلم برای افزایش صلاحیتهای خود در علم برنامهریزی |
25 |
83/0 |
||
|
معاضدت معلم در اجرای آزمایشی برنامه |
22 |
73/0 |
||
|
مشارکت معلم در اجرای سراسری برنامه |
22 |
73/0 |
||
|
ارزشیابی |
مشارکت معلم در تشکیل و شرکت در سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان |
16 |
53/0 |
|
|
نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی دانشآموزان در سطح ملی |
15 |
50/0 |
||
|
شرکت معلم در ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانیهای لازم |
21 |
70/0 |
||
|
همکاری معلم در ارزشیابی پایانی از کل برنامه درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر |
18 |
60/0 |
||
|
بازنگری و تجدید نظر |
مشارکت معلم در بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامه درسی موجود |
16 |
53/0 |
|
|
معاضدت معلم در بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانشآموزان در سطح ملی |
17 |
56/0 |
||
|
همکاری معلم در شناسایی موانع و محدودیتهای مشارکت و رفع آنها |
15 |
50/0 |
جدول 2 که حاصل پژوهش کیفی است، نشان میدهد مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی (مضمون فراگیر) شامل ابعاد طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و بازنگری و تجدیدنظر (مضامین سازماندهنده) است و نشاندهندة وظیفه و مسئولیت همهجانبة معلم در تعلیم و تربیت بوده و رکن اصلی در تمام مراحل برنامهریزی درسی، معلم است.
بُعد اول مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی جمهوری اسلامی ایران طراحیای است که دارای مؤلفههای نیازسنجی به منظور تعیین چارچوب برنامة درسی در سطح ملی، مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهشهای برنامة درسی، بررسی سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی، تعیین اهداف کلی آموزش وپرورش، تعیین حوزههای یاددهی-یادگیری، تعیین زمان ضروری آموزش برای حوزههای یاددهی-یادگیری، تعیین اصول حاکم (تأکیدات) بر برنامههای درسی، تعیین مأموریت و هویت دوره، تعیین اهداف دورههای تحصیلی، تعیین عناوین حوزههای یادگیری، تعیین نوع سازمان یادگیری حوزههای یادگیری (تلفیقی/ مجزا)، تعیین اهداف در سطح دوره، تعیین محدوده محتوا، تعیین راهبردهای یاددهی-یادگیری، تعیین محیطهای یاددهی-یادگیری، تعیین اصول و شیوههای ارزشیابی است.
بُعد دوم چارچوب مشارکت معلمان، تدوین است که دارای مؤلفههای تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین اجزای مواد آموزشی، تدوین راهنمای برنامة درسی با تعیین فرصتهای یادگیری، تدوین راهنمای برنامة درسی با طراحی ماکت مواد آموزشی، تولید مواد آموزشی، اعتباربخشی نظری به برنامههای درسی، اعتباربخشی عملی به برنامههای درسی در کلاسهای معدود، اعتباربخشی عملی به برنامههای درسی در کلاسهای گستردهتر، اصلاح نهایی برنامة تولیدشده است.
بُعد سوم چارچوب مشارکت معلمان، اجرای برنامة درسی است که دارای مؤلفههای ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان، افزایش صلاحیتهای معلمان در علم برنامهریزی، اجرای آزمایشی برنامه، اجرای سراسری برنامه است.
بُعد چهارم چارچوب مشارکت معلمان، ارزشیابی برنامة درسی است که شامل مؤلفههای ایجاد سامانة مناسب برای دریافت نظرات معلمان، نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی در سطح ملی، ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانیهای لازم، ارزشیابی پایانی از کل برنامة درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر است.
بُعد پنجم چارچوب مشارکت معلمان، بازنگری و تجدید نظر در برنامة درسی است که دارای مؤلفههای بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامة درسی موجود، بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانشآموزان در سطح ملی، شناسایی موانع و محدودیتهای مشارکت و رفع آنهاست. نتایج بالا در قالب نمودار شمارة 1 ترسیم شده است.
نمودار شمارة 1: نمودار شبکة مضامین
همانطور که نمودار بالا نشان میدهد، مشارکت معلمان مراحل و ابعاد مختلف، پیچیده و درهمتنیده دارد که میزان موفقیت هر نظام آمزشی را میتوان تابعی از میزان توجه مشارکت معلمان در این ابعاد دانست.
اعتباریابیدادههایکیفی: دادههای برآمده از روش تحلیل مضمون و شکلگیری شبکة مضامین نشاندهندة آن است که چارچوب مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی ایران دارای یک مضمون فراگیر، پنج مضمون سازماندهنده و سیوپنج مضمون پایه است. برای اعتبارسنجی این چارچوب از معیارهای اعتبارسنجی کیفی، قابل قبول بودن (روشهای همسوسازی و خودبازبینی محقق) و قابل اعتمادبودن (روش هدایت دقیق جریان مصاحبه و استفاده از اعضای کمیتة رساله برای ارزیابی و اجرای برنامة مصاحبه و همچنین به عنوان داور بیرونی استفاده شد). جدول شمارة 3 نتایج حاصل از همسوسازی را نشان میدهد.
جدول 3: همسوسازی دادههای کیفی
|
مراحل و ابعاد مشارکت معلمام در برنامهریزی درسی |
شواهد نظری و پژوهشی |
|
ابعاد مرتبط با مرحله طراحی مشارکت معلم در نیازسنجی، انجام مطالعات تطبیقی و بررسی نتایج پژوهشهای برنامة درسی؛ بررسی سیاست‌ها و خط مشی‌های کلی، تعیین اهداف کلی آموزش و پرورش، تعیین حوزههای یاددهی- یادگیری، تعیین زمان لازم آموزش برای هر کدام از حوزههای یاددهی- یادگیری، تعیین اصول حاکم (تأکیدات) بر برنامههای درسی، تعیین مأموریت و هویت دوره، تعیین محدودة محتوا، تعیین محیطهای یاددهی- یادگیری، تعیین اصول و شیوههای ارزشیابی |
کبیا و همکاران (2015)، امران یوسف و همکاران (2013)، مودیفان و دمان (2014)، (سند برنامة درسی ملی جمهوری اسلامی، 1391، بند 2- 13: 47)، فانی (1387)، هاوثورن (1990)، فولان (١٩٩٩)، سابان (1995) |
|
ابعاد مرتبط با تدوین همکاری معلم در تدوین راهنمای برنامه درسی، تولید مواد آموزشی، اعتبار بخشی و عملی به برنامههای درسی و اصلاح نهایی برنامة تولیدشده |
گویا و ایزدی (1381)، فتحی واجارگاه (1383)، فانی (1387)، یوسف و همکاران (2013) ویسکر (2011) |
|
ابعاد مرتبط با اجرا همکاری معلم در ترویج برنامه به مدیران و کارشناسان و معلمان، افزایش صلاحیتهای خود در علم برنامهریزی، اجرای آزمایشی و سراسری برنامه |
الباز (1991)، سرافیدو و چاتزیوآنیدیس (2013)، (فانی، 1387)، وادسانگو و بایاگا (2012) |
|
ابعاد مرتبط با ارزشیابی مشارکت معلم در تشکیل و شرکت در سامانه مناسب برای دریافت نظرات معلمان، نقش اجرایی معلم در آزمون‌های عملکردی دانشآموزان در سطح ملی، شرکت معلم در ارزشیابی از چگونگی اجرای برنامه و پشتیبانیهای لازم، همکاری معلم در ارزشیابی پایانی از کل برنامة درسی موجود به منظور اصلاح، ابقا یا تغییر |
فانی (1387)، نصراصفهانی (1381)، زنگ و وارچر (2015)، وانگ و وارتون[12]، (2012)، وات و همکاران (2012) |
|
ابعاد مرتبط با بازنگری و تجدید نظر مشارکت معلم در بررسی نتایج ارزشیابی پایانی از برنامة درسی موجود، بررسی نتایج آزمون‌های عملکردی دانشآموزان، شناسایی موانع مشارکت و رفع آنها |
گکسای (2014) کاظمپور و همکاران (1389)، الباز (1991) هابرمن (1992)، کیلیون، (1993)، (سابار، 1994). |
معلمان از مهمترین ارکان فرایند آموزش در مدارس هستند. آنها بیش از پیش نیازمند درک عمیقتری از تحولات اجتماعی، رشد روزافزون تقاضای اجتماعی برای آموزش و تغییر کیفیت آن هستند (بهنامجام و شاهحسینی، ۱۳۹۰). معلمان با دانشآموزان بیشترین ارتباط و نزدیکترین پیوند را دارند و از مهمترین عوامل مؤثر در توسعة کیفی آموزش و پرورش و رشد همهجانبة کودکان به شمار میروند. آبیرو[13] (2009: 47)، شوآب[14] (1983)، الوانی (1385: 26)، موکوا[15] (2010) و مالبی[16] (1999: 163) معلم را عضو اصلی گروههای تصمیم‌گیرندة برنامة درسی به حساب می‌آورد و می‌گوید: اولین پاسخ به این سؤال که چه کسی عضو اصلی گروههای تصمیم‌‌گیرنده دربارة برنامة درسی است، معلم است. به عبارت دیگر، مکرراً و با صدای بلندتر باید گفت: معلم مهمترین عنصر برنامهریزی درسی است. دلیل نخست آنکه معلم همیشه در کنار دانشآموزان است و دوم آنکه معلم یگانه شخصیتی است که می‌تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوة یادگیری دانشآموزان ارائه دهد (مهرمحمدی، 1384). صاحبنظران معلمان را مبدا هر گونه تحول آموزشی و پرورشی دانسته و بر این باورند که آنان با معلومات، مهارتها و آمادگیهایی که در دوران تربیت خود در مراکز تربیت معلم یا دانشسراها کسب میکنند، قادرند چهرة سازمانهای آموزشی را به نحو چشمگیری دگرگون سازند و محیطهای آموزشی را به فضاهای آکنده از محبت، صمیمیت، رشد و بالندگی مبدل ساخته و جوّ کلاس را فرحبخش و لذتآور سازند و با شیوههای مناسب انتقال عناصر و عوامل فرهنگی به دانشآموزان و با به کارگیری روشهای مطلوب تربیتی، زمینة رشد شخصیت آنان را فراهم سازند (وکیلیان، 1375: 66؛ اکرمی و حسینی، 1384 و سلسبیلی و حسینی، 1382). معلم دارای چنان نقش محوری در برنامهریزی درسی است که موضوعات مفید برای دانشآموز را تشخیص میدهد و ارائه میکند (ایزدی، 1384؛ کبیا، بارچک و نیاجی[17]، 2015)؛ زیرا معلم یکی از حلقههای زنجیرة نظام آموزشی و مؤثرترین عنصر آن است و ضعف آن می‌تواند موجب از هم پاشیدن این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف باشد (ملکی، 1380: 34). برونر[18] (1997: 53) نیز در کتاب فرایند تعلیم و تربیت در این باره چنین گفته است: یک برنامة درسی بیش از آنکه برای دانشآموزان طراحی شده باشد، باید برای معلمان طراحی شود. اگر یک برنامة درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل آنها را به هم بزند، بر آگاهی آنها بیفزاید و آنها را به حرکت درآورد، بیشک هیچگونه تأثیری نیز بر یادگیرندگان نخواهد داشت. برنامهریزی درسی فعالیتی است که با حرفة تدریس و کار معلم گره خورده است و نمی‌توان و نباید معلمان را در این فرایند به‌حساب نیاورد؛ زیرا باعث غنی‌سازی تصمیمات برنامه‌درسی و اثربخشی آموزش مدرسه‌ای میشود. در عین حال مشارکتمعلماندربرنامهریزیدرسیامریسهلالوصولنیست،بلکه موضوعیتخصصیاستوباموانعیمانندایجادوظیفةاضافیبرایمعلمان،تخصصنداشتن آنها درتدوینبرنامههایدرسی با مشکلاتی چونتغییردرنگرشوباورهایموجود، بیتجربگی، بیانگیزگی و بیتحرکی معلمان در طراحی و تولید برنامة درسی، علاقهمندنبودن به مشارکت در تصمیم گیریها به دلیل مسئولیتآوری بیشتر، اشکالات سیستمی و راهبردی، نیز روبهروست.
امابااینحال،ارتقایشأنومنزلتحرفهایمعلمان،جلوگیریازفرسودگیشغلیآنها،افزایش رضایتحرفهایآنها،بهبودکیفیتتدریسودرنهایتارتقایعملکردتحصیلیدانشآموزاناز محاسنمشارکتمعلماندرتدوین برنامههایدرسی استکهغلبهبرموانعفوقراارزشمندمیسازد (اکرمی و حسینی، 1384). مشارکت معلمان تنها دارای پیامدهای مثبت نیست. اگرچه مشارکت معلمان موجب افزایش کیفیت تدریس، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و رضایتمندی شغلی بیشتر معلمان میشود، اما هزینه‌های آموزشی مدارس را افزایش میدهد. بنابراین تصمیمگیری دربارة افزایش مشارکت معلمان نیازمند تدارک تمهیداتی معین مانند تجدیدنظر در نظام تصمیمگیری آموزش و پرورش، آمادهسازی، تجهیز و توانمندسازی معلمان و اتخاذ
سیاستهای معینی است که نباید با وحدت ملی و اعتلای آموزش و پرورش کشور مغایر باشد.
نتایج حاصل از این پژوهش نشان میدهد مشارکت معلمان در نظام برنامهریزی درسی یک فرایند تکبعدی نیست؛ بلکه شامل ابعاد طراحی، تدوین، اجرا، ارزشیابی و بازنگری و تجدیدنظر است که هریک دارای مؤلفههای گوناگونی بوده که در یافتههای پژوهش به آن پرداخته شده است و مشارکت معلمان در این ابعاد گامی بزرگ در نظام برنامهریزی درسی ایران برشمرده میشود.
بر اساسنتایجپژوهشوبهمنظوربهبود وضعیت مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی پیشنهادهائی به شرح زیر ارائه می گردد:
1- اصلاح و تثبیت قوانین و مقررات بر اساس اسناد تحولی و گسترشوتوسعهمشارکت معلمان در برنامة درسی به عنوان رویکردی جهت بهبود آموزش با تغییر بینش، فرهنگ‌سازی و ایجاد نگرش مثبت در مسئولان و مدیران و بستر سازی سیاسی و قانونی و اقتصادی برای مشارکت بیشتر در امر برنامه‌ریزی‌درسی
2- پیشبینیهای لازم برای بهسازی مشارکت معلمان و آمادهسازی نگرشی، آموزشی، مهارتی معلمان از راه دانشگاهها و مراکز تربیت معلم و آموزشهای ضمن خدمت در برنامهریزی درسی (بهویژه گنجاندن درس برنامهریزی درسی در تربیت معلم)
3- آمادهسازیمدارس (تخصیص بودجه، امکانات و تجهیزات و تشکیل گروههای علمی) و سپس تفویض اختیارات بیشتر به مدارس و معلمان در امر برنامهریزی درسی (مدرسهمحوری) و توانمندسازی تدریجی معلمان در بحث مشارکت معلمان در برنامهریزی درسی؛ با گامهای کوچک و تدریجی به ترتیب با آموزش، طراحی فوقبرنامه، مشخصکردن میزان و کیفیت مشارکت و سپس برنامهریزی برای یک درس.
4- ایجادانگیزه و دادن مسئولیت در کنار اختیار به معلمان و سیاستهای ترغیبی و امتیاز به مشارکتکنندگان در ازای عمکرد بهتر کیفی، بهمنظور مشارکت در برنامهریزی درسی؛ زیرا با توجهبهحجمکارواضطرابحاکمبرمراکز آموزشی، فرسودگیامریشایع است. بنابراینپیشنهاد میشودباطرحمقرراتحمایتیازمعلمان و افزایش رفاه مالی آنهاوآموزشمدیران و معلمان، بااستفادهازاصلانگیزهبخشیوآموزشبااثراتمنفیآنمقابلهشود.
5- ایجاد سامانة مناسب برای دریافت نظرات معلمان و شبکة مشاوران برنامة درسی و معلمان راهنما در خصوص مشارکت، در سطح مناطق و مدارس‌و فعال‌سازی کمیته‌های برنامهریزی درسی در قالب شوراهای دبیران و توجه به گروههای آموزشی به عنوان تجلیگاه مشارکت معلمان.
6- تولید محتوای تکمیلی در مدارس که نوعی آزادی عمل و مشارکت معلم محسوب میشود.
7- طراحی انواع الگوها و استفاده از آنها در شرایط متفاوت با توجه به اقتضا (چندالگویی) و طراحی دو برنامة درسی در سطح کلان: 1- برنامة درسی ملی با هدف تعیین چارچوب انتظارات
2- برنامة درسی محلی برای پاسخگوبودن به چارچوب انتظارات. زمان رسمی بین این دو تقسیم شود. قسمت تجویزی، برنامة درسی ملی و قسمت مشارکتی آن به صورت محلی (مدرسه و مناطق) را معلمان طراحی کنند. اجرای آزمایشی برنامههای تدوینشده (هنگام اجرای آزمایش کتب درسی، معلمان با بازخورد مناسب مشارکتکننده اصلی در اعتبارسنجی محسوب میشوند و کتاب درسی پس از رفع مشکلاتی که معلم یافته است، به مرحله تولید میرسد؛ هرچند متأسفانه در چند سال اخیر به دلیل تغییرات کلی تمام کتابهای درسی و کمبود زمان، اجرایی نشده است.
[1]- constructivism
[2]- critical theory
[3]- platform
[4]- situational
[5]- operational
[6]- centralized system of curriculum development
[7]- de - centralized system of curriculum development
[8]- semi - centralized system of curriculum development
[9]- school - based curriculum development model
[10]- negotiates model
[11]- levels of teachers contribution/participation
[12]- Wang & Burton
[13]- Abiero
[14]- Schwab
[15]- Mokua
[16]- Malebye
[17]- Kobiah, Barchok & Wanja Njagi
[18]- Bruner
)