Document Type : Original Article
Authors
1 departmant of education and psychology, university of Esfahan
2 دانشگاه اصفهان
3 Department of psychology of university of Esfahan
Abstract
Keywords
سال‌های آغاز کودکی زمانی است که کودکان شایستگی‌های هیجانی را یاد می‌گیرند. این شایستگی‌ها شامل توانایی کنترل هیجانات، ایجاد سیستم ارزشی، اعتماد به نفس و مهارت‌های هیجانی می‌شود (برک[1]، 2010). کودکی دورة رشدی مهمی است که مهارت‌های ضروری برای موفقیت تحصیلی و اجتماعی در آن کسب می‌شود. رشد شایستگی هیجانی مرحله‌ای برجسته در دوران کودکی است. پرورش شایستگی‌های هیجانی در کودکان، استرس‌های آینده و چالش‌هایی را کاهش میدهد که کودکان در سال‌های مدرسه با آن روبه‌رو می‌شوند (برنستاین[2] و همکاران، 2010؛ روس-کراسنر و دینهام[3]، 2009).
هوش هیجانی در واقع مفهومی است که به یادگیری هیجانی اشاره دارد. مدل هوش هیجانیِ
بار-آن[4]، مدلی است که در این پژوهش از آن استفاده شده است. بار-آن (1997) معتقد است هوش هیجانی مجموعه‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌هایی است که فرد را برای سازگاری با محیط و کسب موفقیت تجهیز می‌کند. مدل هوش هیجانی بار-آن شامل 15 مؤلفه است. این 15 مؤلفه عبارت‌اند از: خودآگاهی هیجانی[5]، قاطعیت[6]، حرمت نفس[7]، خودشکوفایی[8]، استقلال[9]، همدلی[10]، روابط میان‌فردی[11]، مسئولیت‌پذیری[12]، حل مسئله[13]، واقعیت‌سنجی[14]، انعطاف‌پذیری[15]، تحمل فشار[16]، کنترل تکانه[17]، خرسندی[18] و خوش‌بینی[19].
به طورکلی تحقیقات انجام‌شده دربارة ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، نشان‌دهندة نقش معنادار هوش هیجانی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی است (بار-آن، 1997؛ الیاس[20]و همکاران، 2003؛ براکت و سالووی[21]، 2004، به نقل از دهشیری، 1384). در سال‌های اخیر در سرتاسر جهان پژوهش‌های زیادی دربارة اهمیت تدوین برنامه‌های درسی با محوریت رشد عاطفی و اجتماعی کودکان انجام شده که همگی بر تأثیرات مثبت این آموزش‌ها تأکید داشته‌اند؛ به طور مثال، تحقیق گرک و گرگدسکا[22] (2015)، ودالی[23](2014)، اسکالتز[24] و همکاران (2011)، اسکرنت-ریکل[25] و همکاران (2011)، براکت[26] و کاتالاک[27] (2012)، ردز، گرینبرگ دمیترویچ[28] (2009) و السید، همیلتون و بریدسی[29] (2013) هریک به نوعی بر اهمیت و لزوم اجرای برنامه‌هایی برای رشد اجتماعی و عاطفی کودکان تأکید کرده‌اند.
در ایران نیز پژوهش‌های معدودی دربارة آموزش مهارت‌های هوش هیجانی به کودکان انجام گرفته است. به طور مثال، دهشیری (1384) در زمینة بررسی رابطة هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی و امیدی ارجنکی (1392) به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی بر هوش هیجانی دانشآموزان مقطع ابتدایی پرداخته‌اند. همچنین پوشنه(1387) نشان میدهد آموزش‌های مهارت‌های اجتماعی و هیجانی به دانشآموزان دبیرستانی بر تقویت هوش هیجانی آنها مؤثر است و اجرای این برنامه بر مؤلفه‌های گوناگون هوش هیجانی، تأثیر مثبتی داشته است.
از طرفی،توجه به ابعاد مختلف رشد کودکان در نظام‌های آموزشی از اولویت‌ها و به نوعی از اهداف غایی هر نظام محسوب می‌شود؛ اما آنچه کمتر توجه دست‌اندرکاران آموزش و پرورش و تهیه‌کنندگان برنامه‌های درسی را برانگیخته، ابعاد عاطفی و اجتماعی رشد کودکان و تدوین برنامه‌هایی برای این جنبه‌های اساسی رشد است.
الیاس و همکاران[30] (2003) معتقدند آموزش اجتماعی و هیجانی، تکة گمشدة پازل مدرسه‌ای و برنامة درسی است؛ در حالی که رشد اجتماعی و رشد عاطفی دو موضوع بسیار مهم بوده و این دو جنبه از رشد به اندازة رشد هوشی بسیار مهم است و نمی‌توان آنها را نادیده گرفت (سیاروچی[31]، 2007). بنابراین توجه به اهمیت شایستگی‌های هیجانی در پیش‌بینی پیامدهای روانی، اجتماعی و تحصیلی مثبت، رشد مهارت‌های هیجانی در سال‌های کودکی بسیار مهم است (مک کب و التامورا[32]، 2011).
در نظام آموزش و پرورش ایران، در هیچ‌یک از مقاطع تحصیلی برنامة درسی مجزایی برای آموزش مهارت‌های عاطفی و اجتماعی تدوین نشده است. برنامة درسی حاضر به منظور پرکردن خلاء موجود در زمینة برنامه‌های تقویت شایستگی‌های عاطفی و اجتماعی کشور، با در نظر گرفتن شرایط بومی و محلی و امکانات مالی موجود در مراکز، به شکل جامع و کامل تدوین شده است. بی‌شک، اجرای چنین پژوهش‌هایی از نظر غنی‌سازی مبانی نظری و متون موجود در کشور در زمینة آموزش‌های دوران کودکی به‌ویژه حلقة گمشدة هوش هیجانی در همة مقاطع تحصیلی کشور تأثیرگزار خواهد بود. با توجه به مقدمات ارائه‌شده، فرضیه‌های پژوهش به صورت زیر مطرح می‌شود:
1- اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر ارتقای نمرة کل هوش هیجانی کودکان چهار تا شش‌ساله مؤثر خواهد بود.
2- اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر ارتقای ابعاد مختلف هوش هیجانی کودکان چهار تا شش‌ساله مؤثر خواهد بود.
ابعاد مختلف هوش هیجانی کودکان که در این تحقیق به تفکیک بررسی می‌شوند، شاملِ مهارت‌های خودآگاهی، خودنظم‌دهی، انگیزش، همدلی و مهارت اجتماعی کودکان است.
روشتحقیق
پژوهش حاضر طرح گروه گواه نامعادل و از نوع طرح‌های شبه‌آزمایشی است. متداول‌ترین طرح شبه‌آزمایشی در پژوهش‌های تربیتی طرح گروه گواه نامعادل است. در این طرح، دسته‌بندی شرکت‌کنندگان در پژوهش به گروه‌های آزمایش و گواه تصادفی نیست و هر دو گروه دارای پیش‌آزمون و پس‌آزمون هستند. تنها تفاوت این‌گونه طرح‌ها با طرح‌های آزمایشی تخصیص‌ندادن تصادفی آزمودنی‌هاست (گال و همکاران، 1391). این پژوهش سعی دارد با استفاده از این طرح، اثربخشی اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان را بر افزایش هوش هیجانی کودکان 4 تا 6 سالة شهر اصفهان بررسی کند. در این تحقیق، متغیر مستقل شامل برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان و متغیر وابسته، هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن است.
شیوة تدوین و اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان: برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان، برنامه‌ای جامع و خاصِ دورة پیش‌دبستانی است که نگارندگان آن را طراحی کرده‌اند. برای طراحی و تنظیم این برنامة درسی، از روش پژوهش تلفیقی[33] استفاده شده و ساختار برنامة مدون برنامة درسی تقویت هوش هیجانی پیش از دبستان بر مبنای ترکیب‌بندی منابع اطلاعاتی متنوع در ابعاد گوناگون تدوین شده است. اجرای این برنامه با حضور یکی از محققان به مدت شش‌ماه در مرکز پیش‌دبستانی منتخب برای اجرای پژوهش انجام یافته است. محققان نیز اعتبارسنجی برنامه را انجام داده‌اند. خلاصة ساختار کلی برنامه و عناصر تشکیل‌دهندة آن در شکل 1 ارائه شده است.
|
طرح درس‌های کلاسی |
|
روش‌های آموزشی |
|
مبانی نظری برنامة درسی انسانگرا و رویکردهای نوین آموزش پیش از دبستان |
|
مبانی نظری هوش هیجانی کودکان و برنامه‌های درسی موجود |
|
ساختار محتوا |
|
شیوه ارزشیابی |
|
اصول |
|
اهداف |
|
راهکارهای مربی |
|
برنامة درسی هیجان‌محور پیش‌دبستان
|
|
ارزشیابی کل برنامه |
|
ارزشیابی معلم |
|
ارزشیابی کودکان |
شکل 1: ساختار برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر اساس عناصر برنامة درسی در معنای حداکثری آن، اقتباس از پوسنر (2004)
برای برنامة حاضر، 20 اصل بر اساس مبانی نظری برنامه تنظیم شده است که این اصول را باید مدیر، مربی، والدین و سایر افراد مرتبط در اجرای برنامة درک‌شده بپذیرند و افراد با علم به این اصول، به اجرای دقیق برنامه متعهد شوند. همچنین دربارة اجرای دقیق برنامه، ملزوماتی تنظیم شده است که رعایت آنها ضمانت ارتقای مهارت‌های عاطفی کودکان و دستیابی به اهداف برنامه است و در سه قسمت الزامات مربوط به فضا و تجهیزات، الزامات والدین و مربیان طراحی شده‌اند.
اهداف برنامة درسی، محتوای برنامة درسی با روش‌های متنوع، شامل حدود 50 طرح درس جلسه‌ای، فعالیت‌های مکمل شاملِ پوسترها، کاربرگ‌ها و ابزارهای آموزشی طراحی شده است. طرح درس‌های برنامه بر اساس ده مؤلفة منتخب از پانزده مهارت هوش هیجانیِ بار-آن طراحی شده‌اند که با توجه به سنین پیش‌دبستانی مناسب بودند. ارزشیابی از برنامه نیز با روش‌های محتلف در سه سطح ارزشیابی از کل برنامه، ارزشیابی از عملکرد مربی و ارزشیابی از نتایج برنامه بر رشد عاطفی و هیجانی کودکان تنظیم شده است.
جامعةآماری،نمونهوروشنمونه‌گیری: جامعة آماری این پژوهش شامل کلیة کودکان 4 تا 6 سالة شهر اصفهان است و نمونة این تحقیق مشتمل بر 30 کودک از جامعه است که برای انتخاب آنها از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شده است؛ سپس به دو گروه 15 نفرة آزمایش و گواه تقسیم شدن و در هر دو گروه آزمون سنجش هوش هیجانی کودکان برای پیش‌آزمون اجرا شد. پس از آن به مدت 6 ماه برنامة درسی مدوّنی روی کودکان گروه آزمایش اجرا شد و پس از اتمام برنامة آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. برای تکمیل کار، پس ازگذشت سه ماه از اجرای پس‌آزمون، آزمون پیگیری نیز در هر دو گروه اجرا شد.
ابزار گرد آوری اطلاعات: ابزار گردآوری داده‌ها، مقیاس سنجش هوش هیجانی کودکان پیش دبستانی(مرویها، 1393) است که پرسشنامه‌ای چندگزینه‌ای است که اطلاعات مربوط به هوش هیجانی کودکان را از والدین گردآوری می‌کند. هنجاریابی این ابزاردر سال 92-93 در اصفهان انجام گرفته است. این مقیاس شامل چهل و سه ماده است که نمره‌گذاری آنها به صورت طیف لیکرت از عدد صفر تا عدد سه است. این مقیاس بر اساس پنج حیطة هوش هیجانی ساخته شده است که بر این اساس این فهرست شاملِ پنج خرده‌مقیاسِ خودآگاهی، خودنظم‌دهی، انگیزش، همدلی و مهارت اجتماعی است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر 77/0 و در هر یک از خرده‌مقیاس‌های این مقیاس به قرار زیر است :
در خرده‌مقیاس مهارت اجتماعی با تعداد 9 سؤال، ضریف آلفای کرونباخ 799/0 است. در خرده‌مقیاس همدلی با تعداد 6 سؤال، ضریف آلفای کرونباخ 780/0 است. در خرده‌مقیاس انگیزش با تعداد 5 سؤال، ضریب آلفای کرونباخ 632/0 است. در خرده‌مقیاس خودنظم‌دهی با تعداد 12 سؤال، ضریب آلفای کرونباخ 838/0 است. در خرده‌مقیاس خودآگاهی با تعداد 11 سؤال، ضریف آلفای کرونباخ 802/0 است (مرویها، 1393).
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، علاوه بر آمار توصیفی، برای بررسی پیش‌فرض‌های آماری از آزمون اندازه‌های مکرر استفاده شد. همچنین آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمال‌بودن توزیع نمره‌های گروه نمونه در جامعه و آزمون لوین برای بررسی تساوی واریانس‌ها و آزمون ام-باکس برای تساوی ماتریس واریانس-کواریانس انجام شد.
نتایج تحقیق
در این بخش نخست آمار توصیفی نمونة آماریِ مطالعه‌شده به تفکیک پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری برای دو گروه آزمایش و گواه بررسی شده است. بدین منظور میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری متغیرهای مهارت خودآگاهی، مهارت خودنظم‌دهی، مهارت انگیزش، مهارت همدلی و مهارت اجتماعی در دو گروه آزمایشی و کنترل در جدول 1 ارائه شده است.
جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
گروه |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیگیری |
|||
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
||
|
خودآگاهی |
آزمایش |
17/1 |
47/0 |
28/2 |
29/0 |
36/2 |
36/0 |
|
کنترل |
01/1 |
43/0 |
24/1 |
57/0 |
05/1 |
68/0 |
|
|
همدلی |
گروه |
37/1 |
26/0 |
19/2 |
31/0 |
45/2 |
35/0 |
|
کنترل |
49/1 |
38/0 |
37/1 |
37/0 |
21/1 |
48/0 |
|
|
خودنظم‌دهی |
آزمایش |
06/2 |
41/0 |
12/2 |
50/0 |
10/2 |
49/0 |
|
کنترل |
99/1 |
29/0 |
06/2 |
29/0 |
07/2 |
20/0 |
|
|
انگیزش |
آزمایش |
29/2 |
31/0 |
40/2 |
44/0 |
33/2 |
54/0 |
|
کنترل |
28/2 |
38/0 |
43/2 |
39/0 |
29/2 |
59/0 |
|
|
مهارت اجتماعی |
آزمایش |
71/1 |
23/0 |
27/2 |
59/0 |
07/2 |
65/0 |
|
کنترل |
77/1 |
21/0 |
75/1 |
53/0 |
80/1 |
22/0 |
|
|
نمرة کل |
آزمایش |
89/1 |
27/0 |
29/2 |
20/0 |
41/2 |
22/0 |
|
کنترل |
87/1 |
26/0 |
90/1 |
30/0 |
78/1 |
56/0 |
|
همان‌طورکه در جدول 1 مشاهده می‌شود در گروه آزمایش مؤلفة مهارت خودآگاهی، همدلی و مهارت اجتماعی و نمرة کل مهارت‌ها در مرحلة پس‌آزمون و پیگیری افزایش یافته و این در حالی است که در گروه آزمایش مؤلفة مهارت خودنظم‌دهی و مهارت اجتماعی و نمرة کل، در مرحلة پس‌آزمون افزایش داشته، ولی در مرحلة پیگیری کاهش داشته است و مؤلفة مهارت انگیزش در مرحلة پس‌آزمون افزایش و در مرحلة پیگیری کاهش یافته است. در گروه کنترل، مؤلفة مهارت خودآگاهی در مرحلة پس‌آزمون و مرحلة پیگیری نسبت به پیش‌آزمون افزایش یافته است. در گروه کنترل، مؤلفة مهارت همدلی و خودنظم‌دهی و انگیزش در مرحلة پس‌آزمون و پیگیری کاهش یافته است.
فرضیة نخست پژوهش به این صورت مطرح شد که اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر ارتقای نمرة کل هوش هیجانی کودکان چهار تا شش‌ساله مؤثر خواهد بود. برای بررسی این فرضیه و تجزیه و تحلیل داده‌هایِ هریک، نخست آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر با عامل درون‌موردی اندازه‌گیری شد و نمرة کل هوش هیجانی کودکان در سه دورة پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و عامل بین‌موردی گروه انجام شد. جدول 2، نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه گیری‌های مکرر برای اثرات بین گروهی و تعامل در متغیرهای بررسی‌شده را ارائه میدهد.
جدول 3: نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری‌های مکرر برای اثرات بین‌گروهی
و تعامل در متغیرهای بررسی‌شده
|
|
متغیر مستقل |
مقدار |
درجة آزادی فرضیه |
درجة آزادی خطا |
آزمونF |
سطح معناداری |
توان آماری |
مجذور اتا |
|
نمرة کل |
نمرة کل |
274/0 |
2 |
27 |
10/5 |
013/0 |
78/0 |
27/0 |
|
تعامل نمرة کل و گروه |
373/0 |
2 |
27 |
03/8 |
002/0 |
93/0 |
37/0 |
|
|
مهارت‌های خودآگاهی |
عامل مهارت خودآگاهی |
547/0 |
2 |
27 |
269/16 |
0001/0> |
99/0 |
55/0 |
|
تعامل خودآگاهی و گروه |
446/0 |
2 |
27 |
852/10 |
0001/0> |
98/0 |
45/0 |
|
|
مهارت‌های خودنظم‌دهی |
عامل خودنظم‌دهی |
106/0 |
2 |
27 |
608/1 |
219/0 |
31/0 |
11/0 |
|
تعامل خودنظم‌دهی و گروه |
029/0 |
2 |
27 |
406/0 |
67/0 |
11/0 |
03/0 |
|
|
مهارت انگیزش |
عامل انگیزش |
178/0 |
2 |
27 |
924/2 |
071/0 |
52/0 |
18/0 |
|
تعامل انگیزش و گروه |
012/0 |
2 |
27 |
169/0 |
845/0 |
074/0 |
012/0 |
|
|
مهارت‌های همدلی |
عامل همدلی |
466/0 |
2 |
27 |
771/11 |
0001/0> |
99/0 |
47/0 |
|
تعامل همدلی و گروه |
683/0 |
2 |
27 |
083/29 |
0001/0> |
0/1 |
68/0 |
|
|
مهارت‌های اجتماعی |
عامل اجتماعی |
255/0 |
2 |
27 |
609/4 |
019/0 |
73/0 |
25/0 |
|
تعامل اجتماعی و گروه |
278/0 |
2 |
27 |
208/5 |
012/0 |
78/0 |
28/0 |
با توجه به جدول 3، نتایج آزمون، وجودِ تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کنند (05/0>p)، بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه نمرة کل تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (05/0>p). همچنین بین گروه آزمایش و کنترل در نمرة کل تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>p). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به طور کلی بین میانگین‌های متغیر نمرة کل دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنادار وجود دارد و در همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار هست. این نتایج نشان میدهد مداخلة برنامة درسیهیجان‌محورپیش از دبستان در افزایش نمرة کل اثربخش است. همچنین برای بررسی تأثیر عامل زمان از آزمون بنفرونی استفاده شد. نتایج این بررسی در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4: نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی برای متغیرهای پژوهش
|
|
گروه |
اختلاف میانگین‌ها |
سطح معناداری |
|
|
مهارت خودآگاهی |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
673/0- |
0001/0> |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
621/0- |
0001/0> |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
052/0 |
999/0 |
|
|
مهارت همدلی |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
346/0- |
001/0 |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
401/0- |
001/0 |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
055/0- |
999/0 |
|
|
مهارت خودنظم‌دهی |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
067/0- |
505/0 |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
055/0 |
823/0 |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
012/0 |
872/0 |
|
|
مهارت انگیزش |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
123/0- |
148/0 |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
023/0- |
99/0 |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
10/0 |
26/0 |
|
|
مهارت اجتماعی |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
272/0- |
020/ |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
112/0- |
741/0 |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
16/0 |
149/0 |
|
|
نمرة کل |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
216/0- |
011/0 |
|
پیش‌آزمون |
پیگیری |
170/0- |
237/0 |
|
|
پس‌آزمون |
پیگیری |
047/0 |
999/0 |
|
در افزایش نمرة کل در اجرای برنامة درسی، عامل زمان از پیش‌آزمون به پیگیری اثر داشته است و این به دلیل آن است که با توجه به آزمون بنفرونی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت معنادار وجود دارد و بین پیش‌آزمون و پیگیری و بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری نیست.
فرضیة دوم پژوهش به این صورت مطرح شد که اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر ارتقای ابعاد مختلف هوش هیجانی کودکان چهار تا شش‌ساله مؤثر خواهد بود. برای بررسی این فرضیه نیز مانند فرضیة قبل، از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر با عامل درون‌موردیِ اندازه‌گیریِ نمرة هر مهارت آگاهی در هر سه مرحلة سنجش استفاده شد. نتایج این بررسی در جدول 4 ارائه شده است.
مهارت خودآگاهی: با توجه به جدول 4، نتایج آزمون، وجودِ تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کند (001/0>p). بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه در مهارت خودآگاهی تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0>p)؛ همچنین بین گروه آزمایش و کنترل در مهارت خودآگاهی تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>p). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به‌طور کلی بین میانگین‌های متغیر مهارت خودآگاهی دو گروه آزمایش و گواه و در همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد. این نتایج نشان میدهد مداخلة برنامة درسی هیجان‌محور پیش ازدبستان در افزایش مهارت خودآگاهی اثربخش است. همچنین، در افزایش مهارت خودآگاهی این برنامة درسی، عامل زمان از پیش‌آزمون به پیگیری اثر داشته است؛ به دلیل این‌که با توجه به آزمون بنفرونی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون و همچنین بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود دارد و بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد (تکراری).
مهارت همدلی: با توجه به جدول 4، نتایج آزمون، وجودِ تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کند (001/0>p). بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه در مهارت همدلی تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (001/0>p)؛ همچنین بین گروه آزمایش و گواه در مهارت همدلی، تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>p). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به طور کلی بین میانگین‌های متغیر مهارت همدلی دو گروه آزمایش و گواه و همچنین در همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد. این نتایج نشان میدهد مداخلة برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان در افزایش مهارت همدلی اثربخش است. همچنین در افزایش مهارت همدلی اجرای این برنامة درسی، عامل زمان از پیش‌آزمون به پیگیری اثر داشته است؛ به دلیل این‌که با توجه به آزمون بنفرونی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون و بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود دارد، ولی بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد.
مهارت خودنظم‌دهی: با توجه به جدول 4، نتایج آزمون وجود تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید نمی‌کند. بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه در مهارت خودنظم‌دهی تفاوت معناداری مشاهده نمی‌شود؛ همچنین بین گروه آزمایش و کنترل در مهارت خودنظم‌دهی تفاوت معنادار وجود ندارد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به طور کلی بین میانگین‌های متغیر مهارت خودنظم‌دهی دو گروه آزمایش و گواه و در همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار وجود ندارد. این نتایج نشان میدهد مداخله برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان در افزایش مهارت خودنظم‌دهی اثربخش نیست. همچنین، در افزایش مهارت خودنظم‌دهی اجرای این برنامة درسی، عامل زمان از پیش‌آزمون به پیگیری، پیش‌آزمون و پس‌آزمون و بین پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد.
مهارت انگیزش: با توجه به جدول 4، نتایج آزمون، وجودِ تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید نمی‌کند. بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه در مهارت انگیزش تفاوت معناداری مشاهده نمی‌شود؛ همچنین بین گروه آزمایش و کنترل در مهارت انگیزش تفاوت معنادار وجود ندارد. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به طور کلی بین میانگین‌های متغیر مهارت انگیزش دو گروه آزمایش و گواه و هم‌این‌طوردر همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار وجود ندارد. این نتایج نشان میدهد مداخلة برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان در افزایش مهارت انگیزش اثربخش نیست. همچنین، در نمرة مهارت انگیزش اجرای این برنامة درسی، عامل زمان از پیش‌آزمون به پیگیری، بین پیش‌آزمون و پیگیری و بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد.
مهارت اجتماعی: با توجه به جدول 4، نتایج آزمون، وجودِ تفاوت معنادار آماری بین سه بار اندازه‌گیری را تأیید می‌کند (05/0>p). بین نمره‌های عامل (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) و گروه‌ها در مهارت اجتماعی تفاوت معناداری مشاهده می‌شود (01/0>p)؛ همچنین بین گروه آزمایش و گواه در مهارت اجتماعی تفاوت معنادار وجود دارد (001/0>p). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت به طور کلی بین میانگین‌های متغیر مهارت اجتماعی دو گروه آزمایش و گواه و همچنین در همة مراحل اندازه‌گیری (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) بین دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد. این نتایج نشان میدهد مداخلة برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان در افزایش مهارت اجتماعی اثربخش است. به علاوه، در افزایش مهارت اجتماعی در اثر اجرای این برنامة درسی، عامل زمان، از پیش‌آزمون به پیگیری اثر داشته است؛ به دلیل این‌که با توجه به آزمون بنفرونی بین پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفاوت معنادار وجود دارد (05/0>p) و بین پیش‌آزمون و پیگیری و بین پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار وجود ندارد.
بحث و نتیجهگیری
نتایج پژوهش نشان میدهد اجرای برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان، به طور کلی بر رشد هیجانی کودکان مؤثر بوده است. نتایج این تحقیق با نتایج دیگر تحقیقات مشابه همسوست. از مهم‌ترین آنها تحقیق براکت و کاتالاک (2009) است. آنها پس از انجام فراتحلیل روی 300 مطالعه نشان دادند که برنامه‌هایی که برای افزایش یادگیری هیجانی و اجتماعی طراحی شده‌اند، به طور معناداری شایستگی هیجانی و اجتماعی و همچنین عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند. سایر تحقیقات نیز تأثیر مثبت اجرای برنامه‌های مرتبط با هوش هیجانی را نشان داده‌اند (امیدی ارجنکی، 1392 و پوشنه،1387).
از بین پنج خرده‌مقیاس آزمون در سه مورد: خودآگاهی، همدلی (با اختلاف زیاد) و مهارت اجتماعی (با اختلاف کم)، تفاوت معناداری میان دو گروه آزمایش و گواه وجود داشت و در دو مورد مهارت انگیزش و خودتنظیمی تفاوتی مشاهده نشد. دربارة دلیل این تفاوت در معناداری خرده‌مقیاس‌های آزمون می‌توان چنین استدلال کرد که برنامه به طور چشمگیری در فعالیت‌های مدوّن پیش‌بینی‌شده، با تمرکز بر مفاهیم و مهارت‌های خودآگاهی، یعنی همان توانایی آگاهی و فهم عواطف خود، تنظیم شده است و این تراکم فعالیت‌ها و تمرکز برنامه دربارة مهارت انگیزش و خودتنظیمی چندان برجسته نیست. این امر به دلیل کمبود وجود منابعی در زمینة تقویت این مهارت‌ها و نیز دشواری آموزش مباحث مربوط به این دو مهارت در سنین چهار تا شش‌سال است. در واقع مهارت خودتنظیمی شامل مهارت‌های کنترل خود، قابل اعتمادبودن، هشیاری، نوآوری و توان سازگاری است و مهارت انگیزش شامل انگیزة پیشرفت، ابتکار، خوش‌بینی و تعهد است که چنان‌که ملاحظه می‌شود، اغلب مفاهیم و مهارت‌های زیرمجموعه این دو مهارت، سنگین و دشوار از نظر امکان آموزش به کودکان در این سنین هستند. هرچند در این رابطه برنامه‌های آموزشی در حد امکان با پوشش نسبتاً خوب تنظیم شده است، در دستیابی به نتیجة مطلوب در این رابطه کمی با دشواری مواجه بوده‌ایم. همچنین دربارة مهارت همدلی که در واقع توانایی و درک احساسات دیگران و ارزش‌دادن به آنهاست و در دو بعد شناختی، شامل شناسایی و نامگذاری احساس و بعد عاطفی شامل نشان‌دادن پاسخ عاطفی مناسب است. چنانچه بررسی دقیق باشد، حجم زیادی از فعالیت‌ها و نیز اکثر راهکارهای مربی در زمینة فرصت‌های برآمده از موقعیت به نوعی با این مهارت در ارتباط است و قطعاً می‌تواند دلیل تقویت این مهارت در کودکان باشد.
دربارة مهارت اجتماعی که با اختلاف کم از گروه گواه به سطح معناداری رسیده است، می‌توان چنین تصور کرد که در هر حال، حضور کودکان در مراکز پیش‌دبستانی و همکاری و مشارکت با کودکان در همة مراکز در رشد مهارت‌های اجتماعی کودکان مؤثر است. با وجود این، با توجه به تمرکز برنامة درسی هیجان‌محور پیش از دبستان بر مشارکت و همکاری و رشد شایستگی‌های اجتماعی کودکان، این مسئله بر رشد چنین مهارت‌هایی در کودکان تأثیر بیشتری داشته و نتایج را معنادار ساخته است.
در واقع ضرورت توجه به همه ابعاد رشد، رشد شناختی، حرکتی، عاطفی و اجتماعی برای متخصصان عرصة آموزش و پرورش پوشیده نیست و پژوهش‌های بی‌شماری تأثیرات مثبت اجرای برنامه‌هایی با تأکید بر این ابعاد رشد را نمایان ساخته‌اند. در این میان آنچه تکة گمشدة پازل مدرسه‌ای یا حلقة فراموش‌شدة آموزش از آن یاد می‌شود، رشد عاطفی و اجتماعی کودکان است. در واقع توجه به رشد هوشی کودکان و آموزش مفاهیم ریاضی و علوم در سیستم‌های آموزشی مختلف در دنیا، برای مدت‌ها در رأس توجه و اولویت قرار داشته‌اند؛ در حالی که بحث پرورش هوش هیجانی در کودکان، حیطه‌ای نوپاست که با پشتوانة پژوهشی قوی با به عرصه آموزش گذاشته و به‌ویژه در کشورهایی مانند ایران، متخصصان کوشیده‌اند جایگاه آن را در برنامة آموزشی به اثبات برسانند. در واقع دستاوردهای علمی و پژوهشی در این زمینه در دیگر کشورها و فاصله‌ای که با متون پژوهشی و برنامه‌های درسی در کشور ما دارند، اهمیت تحقیق و پژوهش در این زمینه را بیشتر نمایان می‌کند.
همچنین لزوم توجه به آموزش‌های سال‌های اولیه کودکی یا سنین پیش‌دبستانی که آن را دوران حساس رشد می‌دانند و کاستی‌های موجود در این حیطه، موجب شد که پژوهش حاضر به تدوین برنامة درسی جامعی مخصوصِ دورة پیش‌دبستانی و با محتوای تقویت هوش هیجانی کودکان بپردازد.
امید است نتایج این پژوهش و اثبات تأثیرگذاری اجرای این برنامه‌ها بر رشد اجتماعی و عاطفی کودکان بر لزوم گنجاندن برنامه‌های رشد عاطفی و اجتماعی در کنار برنامه‌های آموزشی دیگر، در مقطع آموزش پیش از دبستان و سایر مقاطع مؤثر باشد.
شایسته است کارشناسان، متخصصان و دست‌اندرکاران آمورش، کمبود و نقص در برنامه‌های مدوّن موجود در سیستم آموزشی کشور در زمینة رشد اجتماعی و عاطفی را به طور جدی بررسی کنند و برای رفع این نقصان تلاش جدی انجام شود؛ زیرا کودکان هر جامعه، سرمایه‌های ارزشمند آن جامعه هستند که در صورت تقویت آنان به مهارت‌های لازم برای زندگی شایسته، می‌توانند ضامن سعادت و خوشبختی آن جامعه نیز باشند.
محدودیت اصلی پژوهش امکان‌پذیرنبودن انتخاب تصادفی گروه آزمایش بود. این امر به این دلیل انجام شد که برای اجرای اصول و بایسته‌های برنامه باید مرکزی تأسیس می‌شد که تمام اصول مهم برنامه ازجمله انتخاب مربی و همکاری مدیریت و خانواده‌ها را امکان‌پذیر کند و گروه آزمایش تنها باید از این مرکز انتخاب می‌شد.
[1]- Berk
[2]- Bornstein
[3]- Rose-Krasnor & Denham
[4]- Bar_un
[5]- emotional self-awareness
[6]- assertiveness
[7]- self- regard
[8]- self- actualization
[9]- independence
[10]- empathy
[11]- interpersonal relationship
[12] -responsibility
[13]- problem solving
[14] -reality testing
[15]- flexibility
[16]- stress tolerance
[17]- impulse control
[18]- happiness
[19]- optimism
[20]- Elias
[21]- Berakett & Salovey
[22]- Grec & Gorgdewska
[23]- Vudali
[24]- Schultz
[25]- Schonert-Reichl
[26]- Brackett
[27]- katulak
[28]- Rhoades,g reenberg & Domitrovich
[29]- Al Said, Hamilton & Birdsey
[30]- Elias,M.J. & Gara, M. & Schuyere, B
[31]- Ciarrochi
[32]- McCabe & Altamura
[33] Research synthesis
)