Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, Allame Tabatabaee University, Tehran. Iran
2 M.A. in Elementary Education, Allame Tabatabaee University, Tehran. Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
به کار بردن مسئله به عنوان نقطة تمرکز یادگیری، ایدهای است که با الگوی یادگیری مسئلهمحور (PBL)[1] حمایت شده است. بنابر این الگو، یادگیری در حین حلکردن یک مسئلة اصیل و معنادار ایجاد میشود. درحالیکه، فرض اصلی روشهای سنتی آموزش این است که دانشآموزان ابتدا باید بر محتوا مسلط شوند تا بتوانند آنچه را یادگرفتهاند در حل مسئله بهکار گیرند. منطق این شیوة آموزشی متأثر از دو نظریة معاصر دربارة یادگیری است: یادگیری موقعیتی[2] و شاگردیشناختی[3] (جاناسن[4]، 2011).
دربارة روش حل مسئله برداشتهای متفاوتی وجود دارد: به عقیدة مور[5] (2009)، روش حل مسئله، برخلاف روش اکتشافی[6]، بیشتر بر فرایند بررسی مسئله تأکید دارد تا به دستآوردن یک راهحل صحیح. به عبارت دیگر، یادگیری مسئلهمحور یا یادگیری پژوهشی[7] الگویی است برای بررسی مسئلهها و راهحلها که مراحلی الگوریتمی و تکرارشونده را شامل میشود. مراحلی مانند تعریف مسئله، بارش فکری، جستوجو و تولید ایدهها، مشخصکردن معیار و تعیین محدودیتها، بررسی احتمالات، انتخاب یک روش، توسعة یک طرح پیشنهادی، ساخت یک مدل یا نمونة آزمایش و درنهایت آزمودن و ارزشیابی. به اعتقاد تاکمن و مانتی[8] (2010)، براساس اینکه در آموزش بر چه گامهایی تأکید است، سه شیوة یادگیری مسئلهمحور وجود دارد: 1) پژوهش هدایتشده[9] (شامل مرحلة تعریف مسئله و تصمیمگیری برای چگونه بررسیکردن آن) 2) پژوهش تعدیلیافته[10] (شامل تعریف مسئله و بررسی روش گردآوری اطلاعات دربارة آن) 3) پژوهش باز[11] (شامل تعریف مسئله و طراحی روشهایی برای کسب اطلاعات).
باتوجهبه این دیدگاه، روش حل مسئله بهمعنای طیکردن گامهای حل مسئله در آموزش برای رسیدن به راهحل تلقی میشود که بهتر است آن را آموزش به شیوة حل مسئله نامید. چنین نگرشی نسبت به کاربرد حل مسئله در آموزش، به احتمال زیاد، بر نظریة شاگردیشناختی تکیه دارد. شاگردیشناختی فرایندی است که یادگیرندگان در کنار افراد خبرهتر مراحل کار را میآموزند و بهتدریج درگیری آنها در فعالیت شناختی افزوده میشود. از این طریق، یادگیرندگان هم چگونه عمل کردن تکلیف و حلکردن مسئله را و هم چگونه فکرکردن به مسئله را یاد میگیرند (امرود[12]، 2012).
اما میشرا[13] (2007) PBL را نه یک روش آموزشی گامبهگام تعریف میکند و نه نوعی یادگیری اکتشافی که بهمنظور کشف راهحل طراحی میشود؛ بلکه آن را تکنیکی معرفی میکند که مسئلهها همچون یک بافت انگیزشی برای یادگیری اصیل و موقعیتی نقش ایفا میکنند. هدف این فرایند کاربرد اطلاعات است نه حفظ حقایق. در این روش مهارتهای لازم برای کاربرد اطلاعات ازپیشآموخته نیز در حین فرایند یادگیری رشد مییابد؛ در یک موقعیت اصیل دانشآموزان با یک مسئله مواجه میشوند (مانند یک فیلم، مقالة تخصصی یا اخبار روزنامه). آنها در گروههای کوچک شروع به کار میکنند، ایدهها و دانش موجود مربوط به مسئله را ساماندهی کرده و تلاششان تعریف ماهیت مسئله است، دربارة راهحلهای ممکن بحث کرده و در صورت نیاز اطلاعات جدید جمعآوری میکنند و مجدد گرد هم میآیند و دانش تازه را به اشتراک میگذارند؛ سپس راهحل تولید میکنند و اگر نیاز باشد فرایند را تکرار میکنند تا مسئله بهطور رضایتبخشی حل شود.
بنابراین دیدگاه دوم، مسئلهها یک موقعیت یادگیری ایجاد میکنند که دانش پیشین یادگیرنده را فعال میسازد و آنها را برای درگیرشدن در فرایند یادگیری برمیانگیزانند. یادگیری مسئلهمحور عنوان مناسبی برای این دیدگاه دربارة جایگاه مسئله در فرایند یاددهی-یادگیری است که با نظریة یادگیری موقعیتی سازگارتر است. یادگیری موقعیتی یا شناخت موقعیتی نظریهای است برگرفته از رویکرد سازندهگرای شناختی مبنیبر اینکه یادگیری به موقعیتی وابسته است که در آن رخ میدهد و نمیتواند از آن جدا شود (اگن و کاوچاک[14]، 2009). بنابراین، موقعیت واقعی بافتی است که یادگیرنده باید در آن مسئلهای معنادار را با استفاده از تنوعی از مهارتها و دانش حل کند (هانگ[15]، 2002) و هرچه تکلیف حل مسئله به زندگی واقعی نزدیکتر باشد، یادگیری معنادارتر است (اسنومن، مک کوان و بیلر[16] 2009).
اتخاذ کدام دیدگاه دربارة جایگاه حل مسئله در فرایند آموزش اثربخشی بیشتری را به همراه خواهد داشت؟ کاربرد الگوی حل مسئله به عنوان گامهای منظم آموزش یا استفاده از آن به عنوان یک موقعیت انگیزشی در آغاز فرایند یادگیری بهمنظور فعالسازی دانش پیشین و حفظ درگیری یادگیرنده؟
اگرچه روش حل مسئله در معنای دوم، یعنی یادگیری مسئلهمحور(PBL)، یک روش آموزشی مشهور است، اثربخشی آن بسیار جای بحث دارد؛ زیرا این سؤال مطرح میشود که آیا درگیرشدن یادگیرندگان در فعالیت حل مسئله در شروع فرایند یادگیری و بدون دریافت دروندادی از برنامة درسی اثربخش است؟
ویجنیا[17] (2016) با استفاده از نظریة بار شناختی[18] (CLT) به این پرسش پاسخ میدهد. طبق نظریة بار شناختی، یادگیرندگان مبتدی به راهنمایی و آموزش واضحی دربارة مفاهیم و روشها نیاز دارند و پس از اینکه یادگیرندگان دانش تخصصی کسب کنند، این راهنماییها میتواند در مراحل بعدی آموزش کاهش یابد. پژوهشگرانCLT استدلال میکنند ظرفیت حافظة کاری برای سروکار داشتن با اطلاعاتِ تازهیادگرفتهشده محدود است و حل مسئله بدون داشتن دانش پیشین کافی، ممکن است به صرف زمان و تلاش ذهنی زیاد در فعالیتهایی منجر میشود که شاید آنچنان با یادگیری مرتبط نباشد. آنها پیشنهاد میکنند بهتر است مبتدیها با مثالهای حلشده مواجه شوند و دربارة چگونه حل کردن مسئله آموزش گامبهگام دریافت کنند (ون گوگ، کستر و پاس[19]، 2011).
پژوهشگران از هردو سوی بحث شواهدی برای ادعای خود یافتهاند که البته این نتایج متناقض، درک یافتههای هر کدام را دشوار میسازد. به اعتقاد ویجنیا (2016)، اغلب مطالعاتی که دربارة تفاوت در کاربرد حل مسئله در CLT و PBL انجام شده است، میزان راهنمایی آموزشی ارائهشده در فرایند یاددهی-یادگیری را مقایسه کردهاند؛ درحالیکه، تفاوت اصلی بین این دو استراتژی در هدف و نوع فعالیت مربوط به حل مسئله است. هدف اصلی آموزش در پژوهشهای CLT کسب دانش تخصصی است. بنابراین، درگیرشدن در فعالیت حل مسئله فقط زمانی اثربخش خواهد بود که به یادگیری روشهای جدید حل مسئله بینجامد. فعالیت مربوط به حل مسئله در این بافت نیز شامل یافتن راهحل برای مسائل متداول براساس شواهد و اطلاعات ارائه شده است. توضیحات، نوع مسئلهها و فعالیت یادگیری لازم برای مواجهه با آنها در این دو شاخة پژوهشی متفاوت است؛ در CLT مسائل باید حل شوند و لازمة آن یادگیری روش صحیح حل مسئله است، اما در PBL مسئلهها نقش انگیزشی دارند تا یادگیرنده را برای یادگیری بعدی آماده کنند.
طرفداران PBL ادعا میکنند یادگیری مسئلهمحور به توسعة مهارتهای اجتماعی، تفکر و فعالیت گروهی منجر میشود و از این طریق کیفیت یادگیری بهبود مییابد، اما مطالعات پژوهشی همیشه مؤید این ادعا نبودهاند. در اغلب پژوهشها، گروهی از یادگیرندگان که PBL را تجربه کردهاند، در کسب دانش در کوتاهمدت کمتر یا مشابه گروه آموزش سنتی و سخنرانیمحور بودهاند، اما در یادآوری دانش در درازمدت، غالباً نتایج PBL بهطور معناداری بهتر بوده است (کاپن و کوهن[20]، 2004؛ یو و اشمیت[21]، 2009).
براساس نتایج فراتحلیل دوکی، سگرز، واندن بوسچ و گیجبل[22] (2003)، اندازة اثر الگوی PBL در ابزار سنجشیِ بیشتر متمرکز بر بازشناسیِ دانش، منفی بوده، اما در ابزار متمرکز بر کاربرد دانش، اندازة اثر مثبت بوده است. فراتحلیل نیومن (2003) نیز برتری یادگیری مسئلهمحور را در روشهای مطالعه و رضایت دانشجویان اعلام کرد. با این حال، مرور گستردة گیجبل، دوکی، واندن بوسچ و سگرز (2005) بر 40 گزارش منتشرشده بین سالهای 1976 تا 2000، اثربخشی این شیوه را بر حیطة دانش نشان میدهد؛ زمانی که سطوح دانش بر اصول تأکید دارد، یعنی درک و پیوند مفاهیم و کاربرد ساختار دانش.
فراتحلیلهانگ، جانسن و لیو[23] (2008) حاکی از اثربخشی یادگیری مسئلهمحور بر موارد زیر است: یادآوری دانش در درازمدت، کاربرد دانش، انتقال مهارتهای حل مسئله به موقعیتهای حرفهای و شخصی، مهارت خودتنظیمی و یادگیری مادامالعمر. پس از آن، استروبل و بارنولد[24] (2009) با انجام فراترکیبی بر چندین گزارش فراتحلیل دربارة اثربخشی PBL، نتیجه گرفتند: هنگامی که هدف فرایند آموزش یادآوری دانش در درازمدت یا کسب مهارتهای عملکردی است، یادگیری مسئلهمحور اثربخشتر از روش سنتی خواهد بود؛ اما زمانی که هدف کسب و یادآوری دانش در کوتاهمدت است، معمولاً اثربخشی کمتری برای PBL انتظار میرود.
گزارش فراتحلیل شاین و کیم[25] (2013) بر این مطالعات، بیانکنندة کارآمدی این شیوة تدریس درزمینة رضایت دانشجویان، بهبود آموزش بالینی و کارآموزی و همچنین توسعة مهارتهای حرفهای پزشکی است. کانگ[26] و همکاران (2014) نیز بهطور تخصصیتری پژوهشهای مربوط به تفکر انتقادی را بررسی کردند و طبق اندازة اثرهای بهدستآمده، نتیجه گرفتند PBL بر همة خردهمقیاسهای تفکر انتقادی اثربخش است.
پژوهش در زمینة یادگیری مسئلهمحور در ایران نیز پیشینة نسبتاً گستردهای دارد و نتایج مختلفی گزارش شده است؛ اما تاکنون فراتحلیلی بهمنظور یکپارچهسازی آنها انجام نشده است. بنابراین هدف مقالة حاضر بازنگری و ترکیب یافتههای پژوهشهای انجامشده دربارة ارزیابی اثربخشی یادگیری مسئلهمحور و دستیابی به نتایج واحد و برآورد اندازة اثر است. مروری بر عناوین پژوهشی در این زمینه نشان میدهد اثربخشی یادگیری مسئلهمحور در دورههای مختلف آموزشی- از ابتدایی تا دانشگاه - و در موضوعات درسی مختلف بررسی شده است. در اغلب این پژوهشها اثربخشی یادگیری مسئلهمحور را در مقایسه با روش سنتی آموزش سنجیدهاند و برخی مطالعات نیز با دیگر روشهای فعال مانند روش پرسش و پاسخ، یادگیری اکتشافی، آزمایشگاهی و بحث گروهی مقایسه کردهاند. معیار این سنجش نیز بازدههای مربوط بر هر سه حیطة یادگیری (دانش، نگرش و مهارت) بوده است. با نظر به این تنوع در مطالعات مربوطه، پاسخگویی به سوالات زیر محور این فراتحلیل است:
1- آیا طبق پژوهشهای انجامشده، یادگیری مسئلهمحور روشی اثربخش است؟
2- آیا اثربخشی یادگیری مسئلهمحور بر حیطههای مختلف یادگیری (دانش، نگرش و مهارت) تفاوت معناداری دارد؟
3- آیا اثربخشی یادگیری مسئلهمحور در سطوح مختلف آموزشی (ابتدایی، متوسطه و دانشگاه) تفاوت معناداری دارد؟
4- آیا اثربخشی یادگیری مسئلهمحور در مقایسه با روشهای مختلف یادگیری (سنتی و فعال) تفاوت معناداری دارد؟
روش پژوهش
برای پاسخگویی به پرسشهای پژوهش دربارة اثربخشی یادگیری مسئلهمحور از روش فراتحلیل استفاده شده و برای ترکیب نتایج عددی مطالعات پژوهشی گردآوریشده، اندازة اثرها محاسبه شده است. باتوجهبه اینکه پژوهشهای مربوط به یادگیری مسئلهمحور ازنوع آزمایشی و شبهآزمایشی بود، از شاخص d برای تعیین اندازة اثر استفاده شد. مراحل فراتحلیل حاضر طبق خلعتبری (1387) و هومن (1392)، عبارتاند از: تعریف متغیرهای مدنظر، جستوجوی پایگاههای اطلاعاتی، گردآوری گزارشهای پژوهشی، محاسبة حجم اثر برای هر مطالعه، ترکیب اندازة اثرهای کلیة مطالعات و پاسخگویی به سؤالات پژوهش.
جامعة آماری تمام مطالعاتی بود که درزمینة تأثیر یادگیری مسئلهمحور بر بازدههای یادگیری از سال 1384 تاکنون در کشور انجام شده است. برای دستیابی به پژوهشهای مدنظر، در پایگاههای اطلاعاتیMagiran- Irandoc- Noormagas- Sid با کلیدواژههای مرتبط با یادگیری مسئلهمحور، جستوجو انجام گرفت. در نتیجة این جستوجو، 42 گزارش پژوهشی جمعآوری شد و از این بین 27 پژوهش که از ملاکهای زیر برخوردار بودند، برای نمونة تحقیق انتخاب شدند:
1- بررسی متغیرهای مدنظر مانند یادگیری مسئلهمحور و روشهای دیگر تدریس در یک مطالعه؛
2- ارائة اطلاعات واضح و کافی دربارة روش، تحلیلهای آماری و یافتههای در گزارش پژوهش؛
3- منتشرشده در قالبی معتبر مانند مقالة علمی- پژوهشی، پایاننامه و رسالة تحصیلی کارشناسی ارشد و دکترا.
یافتهها
از مجموع 27 پژوهش دربارة اثربخشی یادگیری مسئلهمحور، 83 اندازة اثر به دست آمد؛ اما ازآنجاکه در فراتحلیل احتمال زیادی هست که مسئلة سوگیری انتشار وجود داشته باشد؛ یعنی نتایج تحقیقات دارای معناداری مثبت، بیش از سایر پژوهشها مورد توجه قرار گیرد و یافتههای آنها منتشر شود و اثرات آزمایشها دست بالا برآورد شوند؛ بنابراین برای ارزیابی و تشخیص مطالعات پرت (مطالعاتی که سوگیری انتشار دارند)، از نمودار قیفی استفاده میشود که پراکندگی میانگین اثر تحقیقات را حول محور میانگین نشان میدهد و نامتقارن بودن این نمودار بر وجود سوگیری انتشار دلالت دارد (ایگر، اسمیت و آلتمن، 2001، نقل از قربانیزاده و نانگیر، 1393). در این فراتحلیل برای مواجهه با سوگیری انتشار از نمودار قیفی (شکلهای 1 و 2) و شاخص N امن از تخریب استفاده شد.
|
شکل 1. نمودار قیفی تورش انتشار پژوهش های اولیه قبل از تحلیل حساسیت |
|
-2.0 |
|
-1.5 |
|
-1.0 |
|
-0.5 |
|
0.0 |
|
0.5 |
|
1.0 |
|
1.5 |
|
2.0 |
|
0.0 |
|
0.2 |
|
0.4 |
|
0.6 |
|
0.8 |
|
|
|
|
|
-9 |
|
-8 |
|
-7 |
|
-6 |
|
-5 |
|
-4 |
|
-3 |
|
-2 |
|
-1 |
|
0 |
|
1 |
|
2 |
|
3 |
|
4 |
|
5 |
|
6 |
|
7 |
|
8 |
|
9 |
|
0.0 |
|
0.2 |
|
0.4 |
|
0.6 |
|
0.8 |
|
|
|
|
|
شکل 2. نمودار قیفی تورش انتشار پژوهش های اولیه بعد از تحلیل حساسیت |
در نمودار قیفی محور افقی نمایانگر اندازة اثرها و محور عمودی خطای معیار است. در شکل 1 مشاهده میشود که بعضی از اندازة اثرها فاصلة بسیار زیادی از میانگین دارند؛ ازاینرو برای شناسایی مطالعات نامتقارن و مسئلهدار و حذف آنها، تحلیل حساسیت در دو گام انجام و درمجموع 10 اندازة اثر حذف شد و نمودار قیفی شکل 2 به دست آمد. سپس تحلیلهای بعدی براساس همین اندازة اثرهای نهایی انجام گرفت. جدول 1 مشخصات و اندازة اثر هر یک از پژوهشهای مطالعهشده در این فراتحلیل را نشان میدهد.
جدول 1: مشخصات و اندازة اثر پژوهشهای مطالعهشده در فراتحلیل
|
نام پژوهشگر و تاریخ انتشار |
روش تدریس مقایسهشده |
متغیرهای وابسته |
اندازة اثر |
معناداری |
|
1) آزادبخت، لیلا؛ حقیقتدوست، فهیمه؛ و اسماعیل زاده، احمد (1389) |
تدریس سخنرانی |
آگاهی از درس مهارت عملی |
778/0 760/0 |
009/0 010/0 |
|
2) ادیب نیا، اسد؛ مهاجر، یحیی؛ و شیخ پور، سکینه (1392) |
تدریس کاوشگری |
مهارتهای حل مسئله جهتیابی مثبت مسئله جهتیابی منفی مسئله حل منطقی مسئله شیوة تکانشگر شیوة اجتنابی |
850/0 236/0- 863/0 674/0 390/0 352/0 |
002/0 363/0 0001/0 011/0 134/0 176/0 |
|
3) احمدپور، زهرا (1377) |
تدریس متداول |
میزان یادگیری |
778/0 |
001/0 |
|
4) احدی، فاطمه و سلیمانی، محسن (1393) |
تدریس با ارائة مثال آموزشی حلشدة کامل |
بار شناختی حین مطالعه بار شناختی حین آزمون |
081/0 007/0 |
743/0 977/0 |
|
5) احمدی و عبدالملکی (1392) |
تدریس سنتی |
خلاقیت عملکرد تحصیلی عملکرد در حوزة دانش عملکرد در حوزة نگرش عملکرد در حوزة مهارت |
571/1 293/1 528/1 329/1 293/0 |
0001/0 0001/0 0001/0 0001/0 258/0 |
|
6) اسلامیزاده، نوروزی لرکی، نصری (1391) |
تدریس سنتی |
مهارت حل مسئله فعالیت گروهی |
548/0 543/0 |
043/0 041/0 |
|
7) امامیریزی؛ حقانی و یوسفی (1393) |
تدریس سنتی تدریس با بازی |
پیشرفت تحصیلی |
530/0 138/0- |
099/0 622/0 |
|
8) حسنآبادی؛ مادرشاهیان، و خزاعی، (1392) |
تدریس معمول |
جستوجوی منابع علمی یادگیری رضایت از تدریس |
378/0 306/0 167/1 |
102/0 185/0 0001/0 |
|
9) حیدری فارفار، (1385) |
تدریس سنتی |
خلاقیت |
836/0 |
001/0 |
|
10) خزائی (1384) |
تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی نگرش به درس یادآوری |
303/0 259/0 097/0 |
86/0 841/0 582/0 |
|
11) خطیبان و سنگستانی (2014) |
تدریس سنتی |
نگرش صلاحیت |
684/0 103/1 |
005/0 0001/0 |
|
12) زارعی (1390) |
تدریس آزمایشگاهی |
یادگیری نگرش به درس |
815/0- 228/0 |
0001/0 835/0 |
|
13) سعادتمند؛ سیف نراقی؛ شریعتمداری؛ و نادری (1380) |
روش سنتی |
یادگیری درس اجتماعی یادگیری درس ریاضی نگرش به درس اجتماعی یادآوری اجتماعی یادآوری ریاضی خود پنداره تحصیلی در اجتماعی خودپنداره تحصیلی در ریاضی |
937/1 585/1 586/1 370/1 540/1 503/1 249/1 |
0001/0 0001/0 0001/0 0001/0 0001/0 0001/0 0001/0 |
|
14) شاهعلیزاده؛ دهقانی؛ بنیهاشمی و رحیمی (1394) |
تدریس مرسوم |
یادگیری خلاقیت |
045/1 289/1 |
700/0 001/0 |
|
15) صالحی؛ کیکاووسی آرانی و صفرنواده (1394) |
پرسش و پاسخ |
گرایش به تفکر انتقادی |
177/0 |
646/0 |
|
16) عاشوری و صفاریان (1393) |
تدریس سکوسازی تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی |
190/1- 181/0 |
003/0 621/0 |
|
17) علیپور (1392) |
تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی خودانگیزی نگرش خلاقیت |
990/1 107/1 707/0 086/0 |
0001/0 003/0 046/0 804/0 |
|
18) غلامی و همکاران (2014) |
تدریس سخنرانی |
مهارت تفکر انتقادی آگاهی فراشناختی |
425/0 127/0 |
060/0 779/0 |
|
19) فرهادی (1390) |
تدریس متداول |
پیشرفت تحصیلی |
436/1 |
0001/0 |
|
20) فروغی ابری و گلمحمدی شورکی، (1379) |
تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی پیشرفت تحصیلی در شهر پیشرفت تحصیلی در روستا |
484/0 355/0 701/0 |
012/0 193/0 012/0 |
|
21) فشارکی؛ اسلامی؛ مقیمیان و آذربرزین (1389) |
روش سخنرانی |
خودکارآمدی |
427/0 |
161/0 |
|
22) کرمیپور (1390) |
درس افزار آموزشی
تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی خلاقیت پیشرفت تحصیلی خلاقیت |
23/0 743/0 102/1 830/0 |
940/0 016/0 001/0 008/0 |
|
23) موسوی، وحید (1394) |
تدریس متداول |
یادگیری |
982/0 |
001/0 |
|
24) مهدیزاده؛ کرمانیان؛ ایروانی؛ مرکزی مقدم؛ و شایان (1386) |
سخنرانی |
یادگیری |
801/0 |
015/0 |
|
25) مهرینژاد و شریفی (1384) |
تدریس سنتی
ارزشیابی براساس شاخصهای پژوهشگرانه |
نگرش به پژوهشگری دانش پژوهشگری در علوم فعالیت پژوهشگری در علوم دانش پژوهشگری در جغرافیا فعالیت پژوهشگری در جغرافیا نگرش به پژوهشگری دانش پژوهشگری در علوم فعالیت پژوهشگری در علوم دانش پژوهشگری در جغرافیا فعالیت پژوهشگری در جغرافیا |
380/0 955/0 249/1 153/0 058/1 027/0 606/0- 351/1 107/1- 625/0 |
210/0 003/0 0001/0 611/0 001/0 925/0 040/0 0001/0 0001/0 035/0 |
|
26) نجفی هزارجریبی (1387) |
روش تدریس سنتی |
پیشرفت تحصیلی ریاضی پیشرفت تحصیلی علوم یادآوری علوم |
102/1 750/0 952/1- |
0001/0 0001/0 0001/0 |
|
27) نوبهار (1390) |
بحث گروهی |
یادگیری یادداری |
338/0 219/0 |
194/0 399/0 |
جدول 2: اندازة اثرهای ترکیبی مربوط به اثربخشی یادگیری مسئلهمحور
|
مدل |
تعداد اندازة اثر |
اندازة اثر ترکیبی |
خطای معیار |
فاصلة اطمینان |
95% |
مقدار Z |
مقدار P |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||||
|
ثابت |
73 |
774/0 |
027/0 |
828/0 |
721/0 |
402/28 |
000/0 |
|
|
تصادفی |
73 |
723/0 |
094/0 |
907/0 |
540/0 |
720/7 |
000/0 |
|
در پاسخ به سؤال اول پژوهش، نتایج جدول 2 نشان میدهد اندازة اثرهای ترکیبی پژوهشها را بعد از تحلیل حساسیت نشان میدهد. همانطور که مشاهده میشود، اندازة اثر ترکیبی پژوهشها در مدل ثابت 774/0 و در مدل تصادفی 723/0 است که هردو ازلحاظ آماری معنادار هستند (در سطح 01/0). این مقدار اندازة اثر، طبق شاخص d کاهن[27] نشاندهندة اثربخشی متوسط یادگیری مسئلهمحور است.
برای تعیین مدل نهایی فراتحلیل، میزان ناهمگونی برآوردهای اثر با استفاده از آماره Q کوکران و مجذور I ارزیابی شد؛ بهطوریکه شاخص Q برای 73 اندازة اثر با درجة آزادی 42 برابر با 130/791 محاسبه شد که معنادار است (در سطح 01/0). نتایج مجذور I نیز نشان داد که 899/90 درصد از پراکنش موجود در نتایج واقعی است و ناشی از وجود متغیرهای تعدیلکننده است. براساس هردو شاخص، فرض صفر تأیید شده است؛ یعنی مطالعات ناهمگون هستند و متغیرهای تعدیلکننده در اثربخشی یادگیری مسئلهمحور نقش معناداری دارند. بنابراین، مدل تصادفی به عنوان مدل فراتحلیل انتخاب شد.
باتوجهبه ناهمگونی اندازههای اثر، گام بعدی جستوجوی متغیرهای میانجی یا تعدیلکننده است که میتواند تغییرپذیری اندازههای اثر را تبیین کند. با مروری بر پژوهشهای اولیه سه متغیر تعدیلکننده را میتوان در نظر گرفت: حیطههای یادگیری، دورة تحصیلی و روش تدریس.
1) حیطة یادگیری: ازآنجاکه نوع متغیر وابسته در پژوهشهای اولیه در این فراتحلیل متفاوت هستند، میتوان آنها را در ذیل سه حیطة دانش، مهارت و نگرش قرار داد. بنابراین نتایج پژوهشها براساس حیطههای یادگیری به عنوان متغیر تعدیلگر متمایز شدند و اندازههای اثر ترکیبی برای هرکدام محاسبه شد.
جدول 3: اندازة اثر ترکیبی تأثیر یادگیری مسئلهمحور بر حیطههای دانش، مهارت و نگرش
|
بازده یادگیری |
تعداد اندازة اثر |
مقدار اندازة اثر |
خطای معیار |
مقدار Z |
مقدار P |
|
دانش |
33 |
714/0 |
116/0 |
172/6 |
001/0 |
|
مهارت |
26 |
974/0 |
240/0 |
052/4 |
001/0 |
|
نگرش |
14 |
497/0 |
195/0 |
545/2 |
011/0 |
براساس یافتههای مربوط به سؤال دوم پژوهش در جدول 3، اندازة اثر ترکیبی حیطههای دانش، مهارت و نگرش بهترتیب 714/0، 974/0 و497/0 است که این مقادیر معنادار هستند (در سطح 01/0). همچنین مشاهده میشود که بیشترین اندازة اثر مربوط به حیطة مهارت و کمترین اندازة اثر مربوط به حیطة نگرش است و طبق ملاک کاهن، اندازة اثر حیطههای دانش و نگرش متوسط و حیطة مهارت بزرگ ارزیابی میشوند. بنابر نتایج تحلیل واریانس یکراهه، تفاوت بین اندازة اثر سه حیطة یادگیری با مقدارF برابر با 443/0معنادار نیست.
2) دورة تحصیلی: پژوهشهای یادگیری مسئلهمحور ازلحاظ جامعة پژوهش متفاوت هستند و گسترة آن شامل ابتدایی، متوسطه و دانشگاه است. بر این اساس، نتایج پژوهشها براساس دورة تحصیلی، بهعنوان متغیر تعدیلگر متمایز شدند و اندازههای اثر ترکیبی برای هر کدام محاسبه شد.
جدول 4: اندازة اثر ترکیبی تأثیر یادگیری مسئلهمحور براساس دورة تحصیلی
|
دوره تحصیلی |
تعداد اندازة اثر |
مقدار اندازة اثر |
خطای معیار |
مقدار Z |
مقدار P |
|
ابتدایی |
20 |
541/0 |
202/0 |
682/2 |
007/0 |
|
متوسطه |
35 |
705/0 |
110/0 |
388/6 |
001/0 |
|
دانشگاه |
18 |
977/0 |
234/0 |
173/4 |
001/0 |
یافتههای مربوط به سؤال سوم پژوهش در جدول 4 نشان میدهد اندازة اثر ترکیبی در دورة ابتدایی، متوسطه و دانشگاه بهترتیب 541/0، 705/0 و977/0 است که این مقادیر ازلحاظ آماری معنادار هستند (در سطح 01/0). همچنین مشاهده میشود که بیشترین اندازة اثر مربوط به دانشگاه و کمترین اندازة اثر مربوط به دورة ابتدایی است و بنابر ملاک کاهن، اندازة اثر در دورة ابتدایی و متوسطه در سطح متوسط و در دانشگاه بزرگ ارزیابی میشود. براساس نتایج تحلیل واریانس یکراهه، تفاوت بین اندازة اثر سه حیطة یادگیری با مقدار F برابر با 606/0معنادار نیست.
3) روش تدریس: اثربخشی یادگیری مسئلهمحور در مقایسه با روشهای تدریس مختلف بررسی شده است که قابل گروهبندی به دو دسته هستند: روشهای سنتی؛ که با عناوین سخنرانی، معلممحور، روش متداول و روش سنتی مطرح شدهاند و روشهای فعال؛ که شامل روش پرسش و پاسخ، یادگیری اکتشافی، آزمایشگاهی و بحث گروهی است. بنابراین نتایج پژوهشها براساس روش تدریس بهعنوان سومین متغیر تعدیلگر متمایز شدند و اندازههای اثر ترکیبی برای هر کدام محاسبه شده است.
جدول 5: اندازة اثر ترکیبی تأثیر یادگیری مسئلهمحور براساس روش تدریس
|
روش تدریس |
تعداد اندازة اثر |
مقدار اندازة اثر |
خطای معیار |
مقدار Z |
مقدار P |
|
روش سنتی |
53 |
933/0 |
098/0 |
526/9 |
001/0 |
|
روشهای فعال |
20 |
172/0- |
156/0 |
101/1- |
271/0 |
براساس جدول 5، در پاسخ به سؤال چهارم پژوهش میتوان گفت اندازة اثر ترکیبی در روش سنتی 933/0 بوده که ازلحاظ آماری معنادار است (سطح 01/0) و بنابر ملاک کاهن، بزرگ ارزیابی میشود و در روشهای فعال 172/0- بوده که معنادار نیست، کوچک و منفی است. گفتنی است که مقادیر d در مواردی گروه آزمایشی باشد مثبت و در مواردی که به سود گروه کنترل باشد، منفی میشود (هومن، 1392) و در این تحلیل منظور از گروه کنترل روشهای فعال تدریس است. براساس نتایج آزمون T مستقل، تفاوت بین دو اندازة اثر با مقدار T برابر با 32/5 معنادار است (سطح01/0).
بحث و نتیجهگیری
نتیجهگیری در خصوص اثربخشی یادگیری مسئلهمحور هدف اصلی این فراتحلیل بود. برای نیل به این هدف، چهار سؤال پژوهشی طراحی شد که با محاسبه، ترکیب و مقایسة اندازة اثرهای بهدستآمده از مطالعات اولیه، پاسخ سؤالات به شرح زیر مشخص شد:
پاسخ سؤال اول: براساس معناداری اندازة اثر ترکیبی بهدستآمده در مدلهای ثابت و تصادفی، یادگیری مسئلهمحور بر بهبود یادگیری در حد متوسط مؤثر است. اغلب فراتحلیلهای مانند گیجبل و همکاران (2005) و دوکی و همکاران (2003)، اندازة اثرهای بالایی را برای PBL گزارش کردهاند. البته این پژوهشگران متذکر شدهاند که این اندازة اثرها همیشه یکسان نبوده و متغیرهای تعدیلکنندهای وجود دارند که تغییرپذیری آنها را تبیین میکند. به همین دلیل، در فراتحلیل حاضر نیز سهدسته متغیر تعدیلکننده پیشبینی شد که در سؤالات بعدی بررسی شدند.
پاسخ سؤال دوم: براساس یافتهها، PBL بر هر سه حیطة دانش، نگرش و مهارت تأثیر معناداری دارد. متغیرهایی مانند مهارت تحصیلی، مهارت حل مسئله، کارگروهی، جستوجوی منابع، مهارت پژوهشگری و خلاقیت، ازجمله متغیرهایی هستند که در مطالعات اولیة این فراتحلیل ارزیابی شدهاند و در حیطة مهارت قرار میگیرند و PBL بیشترین تأثیر را بر این حیطه داشته است. در دستة دوم متغیرهایی مانند پیشرفت تحصیلی، میزان یادگیری، یادآوری محتوا و ماندگاری دانش ارزیابی شدند که در حیطة دانش جای میگیرند و PBL تأثیر متوسط بر آنها داشته است. درنهایت، متغیرهایی هستند مانند نگرش به درس، خودپندارة تحصیلی، خودانگیزی، رضایت از درس، خودکارآمدی و عزت نفس که در حیطة نگرش محسوب میشوند و PBL بر این حیطه در سطح متوسط اما کمتر از دو حیطة دیگر تأثیر داشته است.
اغلب فراتحلیلها ازجمله دوکی و همکاران (2003)، گیجبل و همکاران (2005) و فراترکیب استروبل و بارنولد (2009) اثربخشی PBL را بر ماندگاری دانش، کاربرد دانش و مهارتهای عملکردی زیاد ارزیابی کردند؛ درحالیکه از تأثیر کم و گاه منفی بر بازشناسی دانش و یادآوری دانش در کوتاهمدت در مقایسه با روش سنتی خبر دادند. فراتحلیل نیومن (2003) نیز تأثیر PBL بر متغیرهای رضایت از مدرسه و نگرش مثبت به درس را تأیید میکند.
پاسخ سؤال سوم: برمبنای نتایج تحلیل آماری، بیشترین اندازة اثر مربوط به اجرای PBL در سطح دانشگاه و پس از آن در سطح آموزش متوسطه است و کمترین اندازة اثر مربوط به آموزش ابتدایی است. به عبارت دیگر، با افزایش سطح آموزش یا پایة تحصیلی مخاطبان PBL بر اثربخشی این شیوة آموزشی افزوده شده است. بنابر استدلال پژوهشگران CLT، یادگیرندگان مبتدی به آموزش و راهنمایی واضح دربارة اجرای روشهای حل مسئله نیاز دارند؛ درنتیجه اجرای روش حل مسئله بدون دریافت آموزش یا داشتن دانش پیشین کافی، غیراثربخش خواهد بود و به صرف زمان و تلاش ذهنی زیادی منجر خواهد شد. این درحالی است که دانشجویان بهدلیل برخورداری از دانش تخصصیتر، بهتر میتوانند از فرایند حل مسئلة پیچیده و بدون ساختار در الگوی PBL بهره ببرند.
پاسخ سؤال چهارم: براساس یافتهها، هرگاه اثربخشی PBL با روشهای سنتی مانند سخنرانی مقایسه شده باشد، اندازة اثر مثبت و بزرگ حاصل شده است و در پژوهشهایی که با دیگر روشهای فعال تدریس مانند روش یادگیری اکتشافی، آزمایشگاهی و یا بحث گروهی مقایسه شده، اندازة اثر کم و گاه منفی مشاهده شده است. با نظر به این نتایج، یادگیری مسئلهمحور روشی بسیار برتر نسبت به روشهای سنتی تدریس است؛ اما از روشهای فعال دیگر بهتر نیست و تأثیر مساوی یا کمتری بر متغیرهای وابسته داشته است.
این یافتهها تأییدی است بر اثربخشی PBL در مقایسه با روش تدریس سنتی بر هر سه حیطة یادگیری و در همة سطوح آموزش، بهویژه زمانی که مهارت و کاربرد دانش بهعنوان فرآوردة یادگیری سنجیده میشود؛ اما چرا و چگونه PBL اثربخش است؛ به عبارت دیگر، چگونه یادگیری فراگیران در این فرایند بهبود مییابد؟ یو و گاه (2016) با بررسی تعدادی مطالعة توصیفی و طبیعتگرا دربارة فرایند PBL سعی میکنند به این سؤال پاسخ دهند: ازجمله، پژوهش ویسچرز-پلیجرز[28] و همکاران (2004) است که تعاملات مشارکتی دانشآموزان را در سه گام فرایند PBL یعنی تحلیل مسئله[29]، یادگیری خودگردان[30] و گزارشدهی[31] تحلیل کردند. آنها دریافتند فعالیت گسترش و تعمیم و ساخت مشترک هردو در حین گامهای حل مسئله رخ میدهد؛ اما فعالیت بسط و تعمیم فراوانی کمتری از ساخت مشترک داشت. این پژوهشگران در مطالعة تعقیبی دیگری در سال 2006 نشان دادند که چگونه پرسشها، استدلالها و تقابلات بین گروه یادگیرندگان زمینهساز دو فعالیت بسط و تعمیم و ساخت مشترک دانش میشود. هملو-سیلور و باروز[32] (2008) نیز با بررسی گفتگوهای دانشآموزان و معلمان راهنما در ضمن ساخت مشارکتی دانش دریافتند که کاربرد سؤالات فراشناختیِ بازپاسخ عامل مهمی در تسهیل تعاملات شفاهی و بحث گروهی در کلاس PBL است.
دالمن، اسکیمت و گیجسلرز[33] (1995) گام دوم فرایند حل مسئله یعنی یادگیری خودگردان را مهمترین عامل موفقیت PBL میدانند؛ زیرا شرکتکنندگان در پژوهش آنها در کاربرد مباحثِ تولیدشده در این گام بهتر بودند. پژوهش هارک، دلمان، ولفگانگ، و واندر ولوتن[34] (1999) نیز تأیید دیگری بود بر نقش مرحلة یادگیری خودگردان در اثربخشی PBL. این پژوهشگران در یک مدل علّی تأثیر متقابل متغیرهای درونداد (کیفیت مسئله، عملکرد راهنما و دانش پیشین یادگیرنده)، متغیرهای فرایند (کارکرد گروه و زمان صرفشده در مرحلة یادگیری خودگردان) و برونداد یادگیری را در گامهای حل مسئله نشان دادند. طبق این مدل، کیفیت مباحث یادگیری که در گام تحلیل مسئله تولید میشود، بر میزان کاربرد این دانش در مرحلة بعدی یعنی یادگیری خودگردان تأثیر دارد. این افزایش کاربرد یادگیری نیز سبب بهبود کیفیت پژوهش یعنی تولید دانشی با توضیح عمیقتر میشود که عمق بحث در مرحلة گزارشدهی را متأثر میسازد و درنهایت به پیشرفت یادگیری دانشآموز میانجامد.
یو و اشمیت (2009) تعاملات شفاهی یادگیرندگان در کل چرخة PBL را تحلیل و گزارش کردند که سه نوع فعالیت یادگیری در این تعاملات رخ میدهد: یادگیری مشارکتی، یادگیری خودگردان و یادگیری سازنده. البته با فراوانی متفاوت: 3/53 درصد رویدادهای مشاهدهشده ازنوع مشارکتی، 2/27 درصد ازنوع خودگردان و 7/15 درصد ازنوع سازنده. آنها نتیجه گرفتند که یادگیری مشارکتی ویژگی مهم روش حل مسئله است. با این حال، پیز و کاهن[35] (2011) هیچ تفاوت معناداری بین عملکرد دانشآموزان گروه حل مسئلة مشارکتی و گروه انفرادی مشاهده نکردند و نتایج هر دو گروه پژوهش آنها بهطور معناداری از گروه گواه بهتر بود. بر این اساس آنها استدلال کردند مؤلفة اثربخش و کلیدی PBL درگیری با مسئله است که وجه مشترک هر دو گروه آزمایشی بود نه مشارکت گروهی.
با نگاهی بر مطالعات پژوهشی مرورشده دربارة تبیین متغیرهای مؤثر در موفقیت یادگیری مسئلهمحور، این نتیجه حاصل میشود که روابط متوالی و تأثیر متقابل گامهای حل مسئله و همچنین وجود ویژگیهایی مانند مشارکت گروهی، مطالعة خودگردان و ساخت دانش در فرایند PBL است که اثربخشی آن را تضمین میکند؛ هرچند که برای دستیابی به تحلیلهای دقیقتر دربارة عملکرد این شیوة برتر آموزشی به پژوهشهای کیفی نیاز است تا ساختوسازهای پنهان آن را آشکار کند.
باتوجهبه نتایج این فراتحلیل پیشنهاد میشود برای کاربرد مؤثرتر روش یادگیری مسئلهمحور در آموزش موارد زیر در نظر گرفته شود:
1) تأکید بر کاربرد دانش و کسب مهارتهای عملکردی به عنوان اهداف آموزش در کلاس PBL.
2) هماهنگسازی سطح پیچیدگی موقعیت مسئله با سطح تخصص یادگیرندگان و ارائة آموزش ویژه و راهنمایی برای یادگیرندگان مبتدی و کاهش تدریجی این حمایتها همگام با پیشرفت یادگیرندگان.
3) استفادة همزمان از دیگر روشهای فعال تدریس در کلاس PBL به منظور بهره مندی از مزایای آنها.
)