Authors
1 Ph.D. student in educational psychology, Faculty of Education Sciences and Psychology, University of Tabriz, Tabriz, Iran
2 B.A. educational sciences, Farhangiyan University, Salmas, Iran
3 B.A. educational sciences, Farhangiyan University, Khoy, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
برنامة آموزش علوم در ایران به‌گونه‌ای طراحی‌شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری رساند. به نظر می‌رسد اهداف آموزشی و کتابهای درسی بر پایة رویکرد فعال و ساختنگرایی تهیّه شده‌اند و تلاش میشود تا مدارس، هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش بپردازند و از روش‌های سنتی آموزش پرهیز شود؛ اما در عمل تفاوت زیادی بین برنامه‌های درسی قصدشده و کسب‌شده وجود دارد (احمدی، 1380).
یادگیری معنیدار[1] به آن نوع یادگیری گفته میشود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشتة فرد داشته باشد و بر اساس آن بنا شود. در حقیقت، مطالب و مفاهیم پیشین پایگاهی است که مطالب جدید با آنها پیوندی استوار می‌یابد و مطالب و مفاهیم پیشین ما، ساختار شناختی ما را تشکیل میدهد (شعبانی، 1391). ارائة شبکهای[2] در این زمینه مطرح است. گرف[3] در این زمینه می‌گوید: ارائة شبکهای، برخلاف ارائة سنتی، مقابل هم قرار دادن یک یا چند نفر نیست، بلکه استفاده از رسانه‌هاست (هداوند، 1388).
یکی از روش‌های آموزشی نوین در ارائة شبکهای که به نظر می‌رسد در این زمینه نقش عمده‌ای داشته باشد، روش نقشة مفهومی[4] است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشة مفهومی بر پایة یادگیری معنیدار آزوبل قرار دارد (رحمانی آزاد، محجل اقدم، فتحیآذر و عبدالهزاده، 1386). آزوبل[5] و همکارانش معتقدند فراگیران، به‌عوض حفظگرایی، از طریق سازماندادن، ارتباطدادن و اضافهکردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می‌گیرند (دالی[6] و همکاران، 1999). برازینا و لیوبای[7] میگویند نواک و گوین[8] بر اساس نظریة آزوبل روش آموزشی نقشة مفهومی را ابداع نمودند (رحمانیآزاد، فتحیآذر و محجل اقدم، 1383).
خامسان[9] (2008) در تعریف نقشة مفهومی می‌نویسد نقشة مفهومی، بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره (موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می‌آورد. ونگ[10] بیان می‌کند نقشة مفهومی، ابزاری است برای بازنمایی دانش بهگونة ترسیمی در قالب شبکهای از هسته‌ها و پیوندها و مجموعه‌ای از گزاره‌ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می‌یابد که هسته‌ها را به هم مرتبط می‌کند؛ همچنین برچسب‌های موجود در یک پیوند اطلاعاتی دربارة ماهیت روابط ارائه میدهد (مصرآبادی، حسینینسب، فتحیآذر و مقدّم، 1388).
برای تهیّة نقشه‌های مفهومی شیوه‌های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح‌های متفاوت در ارائة اطلاعات، می‌توان تمام نقشه‌های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
نقشه‌های مفهومی عنکبوتی (شبکهای)
نقشه‌های مفهومی سلسلهمراتبی
نقشه‌های مفهومی گردشی
همچنین نقشه‌های مفهومی را هم می‌توان به شیوة قلم-کاغذی و هم به‌وسیلة نرم‌افزارهای خاصی همچون Visual Mind, Cmap Tools, Smart ideasو MindMapper تهیّه کرد(مصرآبادی و استوار، 1388). برنامة MindMapper 12 Arena یکی از ابراز های ترسیم نقشه‌های مفهومی با استفاده از نرم‌افزار رایانه‌ای است. این نرم‌افزار را مایند جت[11] ایجاد کرد و بوزان و بوزان[12] آن را به رسمیت شناختند (مظلوم 1391). پژوهش‌های متعددی تأثیر نقشة مفهومی بر یادگیری را نشان داده است. در ایران، هرچند پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه محدود است، بر نقش استفاده از این روش در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است. برای مثال مصرآبادی، فتحیآذر و استوار (1384) در پژوهشی نشان دادند که نقشة مفهومی تأثیر معناداری بر یادگیری دانشجومعلمان داشته است. استفاده از نقشه‌های مفهومی، تهّیة نقشه‌ها توسط فراگیران و ارائة نقشه از قبل آماده‌شده توسط مدرس دو شیوة اصلی برای ارائة مطالب است (مصرآبادی و استوار، 1388).
بنا به نتایج پژوهش قنبری، پاریاد و احسانی (1388)، امکان به کارگیری نقشه‌های مفهومی در زبان فارسی وجود دارد. فاضلی و آقالطیفی (1389) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که ارائة آموزش مبتنی بر نقشة مفهومی در مقایسه با روش‌های سنتی در نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر مثبتی داشته و استفاده از این راهبرد باعث افزایش نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش شده است. در آموزش علوم در حوزه‌های مختلف تحصیلی مانند زیست‌شناسی توسط اکبوکالا[13]، شیمی توسط مارکوف و لاینیگ[14]، فیزیک توسط روث و رویچاندری[15] و زمین‌شناسی توسط بلک[16] از نقشه‌های مفهومی استفاده شده است (نقل از مصرآبادی و همکاران، 1388). فرانسیس[17] (2007) در بررسی میزان اثربخشی تدریس از طریق کاربرد داده‌های جمع‌آوری‌شده، از نقشه‌های مفهومی در دانشگاه میشیگان به این نتیجه دست یافت که در کلیة موارد آزمونشده، استفاده از نقشه‌های مفهومی مؤثرتر از به کار نبردن آن است.
شکل 1: ارائة شبکهای و نرم‌افزار MindMapper (نمونة استفاده‌شده)
ارائة خطی نیز یکی از روش‌های آموزشی هست و ارائة آن با نرم‌افزار Microsoft Office PowerPoint 2013 مطرح است. یکی از پرکاربردترین نرمافزا های در شیوه‌های جدید ارائة اطلاعات نرم افزار پاورپوینت محصول شرکت مایکروسافت است. حامیان آن ادعا می‌کنند پاورپوینت یادگیری را بهبود میبخشد و موجب علاقة شنوندگان میشود و به ترتیب و شیوة سخنرانی کمک کرده و نیز ارائة خلاصه‌های شفاف را آسان‌تر می‌کند. پژوهش‌هایی که در زمینة پاورپوینت انجام شده است، به بیان نظرات پرداخته‌اند و این نمی‌تواند برای مفاهیم شناختی مورد اعتماد قرار گیرد (مظلومی محمودآباد، زین العابدینی و شهبازی، 1391). مصرآبادی (1390) گفته است همین موضوع علت به وجود آمدن دامنه‌ای از انتقادات به استفاده از پاورپوینت برای نرم‌افزار ارائة اطلاعات شده است.
کینچاین[18] (2006) علت انتقاد از ارائة اطلاعات با پاورپوینت را ارائة پیوستة مطالب و پشت سر هم بودن آنها دانسته است. او همچنین معتقد است که آن باعث تقویت روش‌های اشتباه یادگیری در فراگیران میشود. اگر به نرم‌افزار نامبرده با دید عمیق بنگریم مشاهده خواهیم کرد این ابزار نسبتاً جدید، در مقایسه با اورهد و اپک در ارائة اطلاعات قرار میگیرد، اما همان فلسفة ارائة پشت‌سری و خطی اطلاعات است. آخوندزاده، صالحی و یوسفی (1389) گفتهاند ارائه با پاورپوینت و وایتبرد در یک سطح قرار دارد. طبق بیان دانگلو و وسلی[19]از سال‌های 1960 و 1970 نرم‌افزار پاورپوینت امروزه جای گچ و تخته را در ارائه‌ها گرفته است (پنجهپور، 1388). طبق نظر بروستر[20] (1996) استفاده از پاورپوینت در یادداشت‌برداری مفید است. در یک مطالعة زمینه‌یابی مشخص شد که 90درصد از پاسخگویان معتقد بودند که ارائة به شیوة پاورپوینت توجه را بیشتر از سخنرانی جلب می‌کند و 85 درصد معتقد بودند که این شیوه جالب است. پژوهش دیگر نشان میدهد فراگیرانی که با کمک این شیوه یادگرفته‌اند، باور دارند مطالب را در کلاس بهتر یادگرفته‌اند و به حافظه سپرده‌اند (آتکینس، هوپکینس، موندرو و سایر[21]، 1998). تحقیقات دیگر نشان میدهد استفاده از پاورپوینت هیچ‌گونه تأثیری بر نمرات دانشجویان در کلاس‌های روانشناسی اجتماعی، روانشناسی بهنجاری یا روانشناسی فیزیولوژیک ندارد (مصرآبادی، 1390).
مظلوم (1391) نشان میدهد تدریس به روش استفادة کامل از پاورپوینت چندان موفق نیست. مطالعة دیگری نشان میدهد به‌کارگیری پاورپوینت در درک دانشجویان از سخنرانی و درس استاد تأثیر دارد، به‌ویژه آنکه دانشجویان یادگیری بسیار سازمان‌یافته‌تری از سخنرانی‌های همراه با پاورپوینت نسبت به بدون پاورپوینت داشته‌اند (پیاب، مهدیزاده و اسلامپناه،1390). هستینگ و سزاب[22](2000) گفتهاند سخنرانی با کمک پاورپوینت فواید ویژهای دارد که به دلایلی چون موارد زیر در این برنامه برمیگردد: به دست آوردن توجه افراد از طریق استفادة متنوع از رنگ‌ها، فونت‌ها، تصاویر، ساختمان پویا و ظرفیت چندرسانه‌ای، توانایی آن به منظور فراهمکردن توان برای دانشجویان، وضوح دیداری آن و افزایش قدرت آن به‌واسطة تشویق دانشجویان به شرکت در کلاس‌ها.
در حال حاضر ادبیات پژوهشی نرم‌افزارهای ارائة اطلاعات شاهد موج انتقاد از نرم‌افزارهای خطی ارائه چون پاورپوینت است و در مقابل حمایت از نرم‌افزارهای شبکهای مانند Mind Mapper هستیم؛ پس لازم است پژوهشی انجام شود و میزان اثربخشی ارائة شبکهای در مقایسه با ارائة خطی با استفاده از نرم‌افزارهای نامبرده انجام گیرد. به‌ویژه آنکه دربارة اثربخشی ارائة شبکهای و ارائة خطی در آموزش علوم تجربی پایة ششم ابتدایی تا امروز تحقیقی در ایران انجام نشده است. علوم تجربی پایة ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایة ششم به‌تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده و دیگر اینکه کتاب درسی نیز به‌تازگی تألیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی، اثربخشی ارائة شبکهای در مقایسه با ارائة خطی در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان درس علوم تجربی پایة ششم بررسی شود. بنابراین، تحقیق حاضر در نظر دارد اثربخشی ارائة خطی با استفاده از نرم‌افزار پاورپوینت در سه سطح اول شناختی بلوم (یادداری، درک و کاربست) در مقایسه با ارائة شبکهای با استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper در سطوح ذکرشده را بررسی کرده و تأثیر دو روش را بر میزان پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی مقایسه کند. نتایج این تحقیق میتواند برای برنامهریزان و مؤلفان کتابهای درسی و نیز سخنرانان که از نرم افزارهای ارائة مطلب استفاده می‌کنند، کاربردی و کارآمد باشد.
شکل 2: ارائة خطی و نرم‌افزار PowerPoint(نمونة استفاده‌شده)
بنابراین سؤال اصلی پژوهش این است: آیا بین آموزش ارائة شبکهای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد؟ به این منظور سه فرضیه به شرح زیر مطالعه شده است:
1- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکهای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر یادداری مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
2- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکهای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر درک مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
3- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکهای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر کاربست مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
در قسمت یافتهها به نتایج این فرضیهها اشاره شده است
روش
جامعة آماری، نمونه و روش نمونهگیری
آزمودنیهای این پژوهش 110 نفر از دانشآموزان پایة ششم ابتدایی مدارس پسرانة خوی در سال تحصیلی 94-93 بودند که به روش نمونهگیری خوشهای تصادفی انتخاب شدند. حجم کلاس یک 37، کلاس دو 38 و کلاس سه، 35 نفر بودند که در پایة ششم مشغول به تحصیل بودند. یک کلاس به‌صورت تصادفی با یک معلم و با استفاده از ارائة شبکهای (نقشة مفهومی) تدریس شد و یک کلاس دیگر با یک معلم و با ارائة خطی(پاورپوینت) تدریس شد و کلاس دیگر نیز با یک معلم به روش معمولی تدریس شده است.
ابزارهای اندازه‌گیری
در این تحقیق به منظور جمع‌آوری اطلاعات، از آزمونهای پیشرفت تحصیلی محققساخته از تمام مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایة پنجم (پیشآزمون) و مطالب تدریسشده با راهبرد نقشة مفهومی و پاورپوینت از کتاب درسی علوم تجربی پایة ششم (پسآزمون) استفاده شده است. باید گفت که هر دو آزمون سطوح یادداری، درک و کاربست حوزة شناختی طبقه‌بندی بلوم را سنجش کرده است.
پیشآزمون شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای محققساخته از کل کتاب درسی علوم تجربی پایة پنجم بود که تعداد 10 سؤال آن سطح یادداری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می‌سنجید. پسآزمون نیز شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای محققساخته از مطالب تدریسشدة کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی در طول 12 جلسه تدریس با استفاده از روش نقشه‌های مفهومی و پاورپوینت بود که تعداد 10 سؤال آن سطح یادداری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می‌سنجید.
پایایی پیشآزمون و پسآزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است. پایایی پیشآزمون 7/0 و پایایی پسآزمون نیز 71/0 به دست آمده است. همچنین مقیاس آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس های یادداری، درک و کاربست پیشآزمون به ترتیب (82/0، 75/0 و 71/0) و پسآزمون (75/0، 76/0 و 73/0) به دست آمد.
برای سنجش روایی پیشآزمون و پس از آزمون از روایی محتوایی و روایی ملاکی استفاده شد. بدین منظور جدول مشخصات پیشآزمون (کتاب علوم تجربی پنجم) و جدول مشخصات فصل‌های 6 و 7 کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی (مطالب تدریسشده در طول تحقیق) تهیّه شد و همچنین برای روایی ملاکی همبستگی نزدیک 72/0 بین نمرات کلاسی دانشآموزان در درس علوم تجربی برای پیشآزمون و 7/0 برای پسآزمون به دست آمد.
طرح پژوهش نیمهآزمایشی با پیشآزمون -پسآزمون و با گروههای مقایسه بود. در این پژوهش سه گروه حضور داشتند؛ یک گروه مقایسة پاورپوینت و یک گروه مقایسة Mind Mapper و یک گروه روش سنتی.
کاربندی متغیر مستقل در طول 12 جلسة 45 دقیقه‌ای انجام شد. در طول این جلسات برای آزمودنیهای دو گروه مقایسه‌ای مطالب درسی یکسانی با استفاده از دو شیوة متفاوت ارائه شد. در یک گروه مقایسه‌ای آزمودنی‌ها در طول تمام طول دوره، محتوای آموزشی را با استفاده از نرم‌افزار نقشة ذهنی دریافت کردند. در همین مدت گروه مقایسه‌ای دوم، مطالب را با استفاده از نرم‌افزار پاورپوینت دریافت کردند و یک گروه به شیوة سنتی ارائه میشد. در پایان جلسات کاربندی، بازدههای شناختی (یادداری، درک و کاربست) در هر سه گروه سنجیده شد. بازدههای شناختی با آزمون پایانی مربوطه جمع‌آوری شد.
یافتهها
برای تحلیل دادهها از تحلیل کوواریانس یکمتغیره (ANCOVA) استفاده شد. با توجه به اینکه تعداد سؤالات مربوط به سه بازدة شناختی متفاوت بود، از این جهت نمرات آزمونهای فرعی به مقیاس نمرة 20 تبدیل شدند. قبل از تحلیل دادهها پیشفرضهای روش تکمتغیری بررسی شد. نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف تکمتغیری نشان داد که توزیع نمرات همة متغیرهای وابسته نرمال هستند و آمارة F برای گروه ارائة شبکهای و ارائة خطی و روش سنتی بهترتیب 13/2 ، 56/2 و 02/3 است که از لحاظ آماری معنیدار نیست و نرمالبودن توزیع رد نشد. همچنین مقدار غیرمعنیدار آمارة آزمون باکس نشان از برابری ماتریس واریانس-کواریانس متغیرهای وابسته در بین تیمارهای آزمایشی داشت. نتایج آزمون لوِن نیز دربارة تحلیل تکمتغیره نشان داد که گروهها از لحاظ واریانس درونگروهی تفاوت معنیداری با هم ندارند و با مشاهدة نمودار نقطهای مشخص شد که ارتباط بین متغیرهای وابسته از نوع خطی است.
جدول 1: میانگین و انحراف معیار گروههای آزمایشی Mو P و گروه کنترل در بازدههای شناختی
|
بازدهها |
*آزمایشی M |
**آزمایشی P |
گروه کنترل |
|
میانگین (انحراف معیار) |
میانگین (انحراف معیار) |
میانگین (انحراف معیار) |
|
|
یادداری |
94/14(2) |
95/12(14/2) |
57/12(64/2) |
|
درک |
17/14(74/1) |
11/13(72/2) |
54/12(65/2) |
|
کاربرد |
14/14(77/2) |
11/13(72/2) |
23/12(69/3) |
**گروه آزمایشی PowerPoint =آزمایشی P* گروه آزمایشMapper Mind =آزمایشی M
جدول 1 میانگینها نمرات بازدههای شناختی یادگیری و انحراف معیار گروههای آزمایشی Mو P و گروه کنترل را نشان میدهد.
جدول 2: خلاصة تحلیل کوواریانس تکمتغیری دربارة اثر شیوة ارائه بر نمرات بازدههای شناختی
|
متغیرها |
SS |
Df |
MS |
F |
سطح معنیداری |
اندازة اثر |
توان آماری |
|
یادداری |
57/114 |
2 |
28/57 |
09/11 |
01/0 |
36/0 |
96/0 |
|
درک |
98/47 |
2 |
99/23 |
09/4 |
02/0 |
29/0 |
1 |
|
کاربرد |
89/14 |
2 |
45/7 |
8/0 |
45/0 |
12/0 |
98/0 |
نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری دربارة اثر گروه بر نمرات متغیرهای شناختی در جدول 2 ارائه شده است. همانگونه که مشاهده میشود گروهها از لحاظ بازدههای شناختی در دو متغیر یادداری و درک نسبت به هم تفاوت معنیدار دارند و فرضیههای یک و دو تأیید شدند.
جدول 3 : خلاصة آزمون بن فرنی برای مقایسة میانگینهای گروهها
|
گروه |
گروه |
تفاوت میانگینها |
خطای استاندارد تفاوت |
سطح معنیداری |
|
ارائة شبکهای |
ارائة خطی |
* 96/1 |
66/0 |
01/0 |
|
|
سنتی |
* 13/3 |
72/0 |
001/0 |
|
ارائة خطی |
سنتی |
17/1 |
70/0 |
29/0 |
مندرجات جدول 3 نشان میدهد تفاوت میانگین گروه ارائة شبکهای و ارائة خطی(96/1) معنیدار بوده و به نفع گروه ارائة شبکهای است؛ به بیان دیگر، روش ارائة شبکهای نسبت به روش ارائة خطی در بهبود پیشرفت تحصیلی و مفاهیم علوم بهطور معنیداری اثربخش است. همچنین تفاوت میانگین دو گروه ارائة شبکهای و سنتی (13/3) از نظر آماری معنیدار است و این بدین معنی است که گروه روش ارائة شبکهای نسبت به روش سنتی در بهبود پیشرفت تحصیلی و مفاهیم علوم بهطور معنیداری اثربخشتر است. در نهایت اینکه تفاوت ارائة خطی و سنتی (17/1) معنیدار نیست و تفاوتی بین دو روش وجود ندارد.
بحث و نتیجهگیری
نتایج نشان میدهد استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper نمایندة آموزش ارائة شبکهای اطلاعات در مقایسه با نرم‌افزار PowerPoint نمایندة شیوة آموزش خطی ارائة اطلاعات تأثیر برتر معناداری بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و شاخص شناختی (یادداری و درک) داشته است. براساس این یافتهها می‌توان نتیجه گرفت آموزش ارائة شبکهای اطلاعات در کلاس‌های درس در مقایسه با شیوة آموزش ارائة خطی و روش سنتی اطلاعات اثر مثبتی بر مفاهیم علوم تجربی دارد.
نتایج حاکی از آن است که سه گروه مقایسه از لحاظ پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت وجود دارد؛ بنابراین ارائة شبکهای و نقشة مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم تجربی تأثیرگذار است. فاضلی و آقالطیفی (1389)، در مطالعة دانشآموزان راهنمایی شهرستان دماوند، به این نتیجه دست یافتند ارائة آموزش مبتنی بر نقشة مفهومی در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانشآموزان گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته است. همچنین اسان (2007) نشان داد نقشه‌های مفهومی در موفقیت دانشآموزان در درس علوم تجربی تأثیر بسیاری دارد. فاجی نیومی (2002) نیز نشان داد روش نقشة مفهومی در مقایسه با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تأثیر بیشتری دارد.
هارتون[23] و همکاران (1993) نیز در فراتحلیل 19 مطالعة کیفی به این نتیجه رسیدند که در کل، نقشة مفهومی اثرهای مثبتی هم بر پیشرفت تحصیلی و هم بر نگرش افراد دارد. جنا (2012) نیز در تحقیقی نشان داد نقشه‌های مفهومی بسیار مناسبتر از روش‌های دیگر، باعث میشود دانشآموزان به یادگیری معنادار در درس علوم تجربی دست یابند. نانسی (2013) در تحقیقی با عنوان «نقشه‌های مفهومی برای یادگیرندگان در تمام مقاطع سنی» بیان می‌کند: نقشه‌های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای نمایش یکسانسازی و تطابق دانش در دانشآموزان است و به آنها کمک می‌کند کجفهمی‌های خود را دربارة مفاهیم مختلف تغییر دهند.
کریشنا و همکاران (2013) نیز نشان دادند آندسته از دانشجویان که در برنامه‌های ابتکاری از نقشه‌های مفهومی استفاده کردند، رأی مثبت بالاتری به برنامه ابتکاری دادند. یافته‌های پژوهش با نتیجة یافته‌های ویو و همکاران (2012)، ردفورد و همکاران (2012) و مطالعات هانگ و همکاران (2012) همسوست.
در تبیین این یافته‌های می‌توان گفت زمانی که مطالب آموزشی در قالب ارائة شبکهای و نقشة مفهومی به دانشآموزان ارائه میشود، تمام ویژگی‌های یادگیری معنیدار کلامی مدنظر آزوبل، در این نوع آموزش نهفته است؛ زیرا نقشه‌های مفهومی و ارائة شبکهای مطالب را در قالبی سلسلهمراتبی از کل به جز نمایش میدهد. ساختار هرمی اطلاعات در ذهن و روابط بین مفاهیم و موضوعات درسی، اروین (1995) نیز تأکید می‌کند که یکی از راه‌های بسیار مؤثر ربطدادن مطالب جدید با ساختار شناختی موجود، استفاده از نقشة مفهومی است.
همچنین بر اساس نظریه‌های پردازش اطلاعات نیز می‌توان تا حد زیادی انتظار داشت که استفاده از نقشة مفهومی بر فرایندهای شناختی مطالب تأثیر مثبت بگذارد. نقشه‌های مفهومی مواد کلامی را در قالب ترسیمی ارائه می‌دهند که از هر دو شیوة رمزگردانی (تصویری و کلامی) استفاده می‌کنند. براساس نظریة پاویو می‌توان انتظار داشت بهره‌گیری از نقشة مفهومی در یادگیری مطالب نسبت به ارائة صرف کلامی مؤثرتر است (پاویو، 1991).
براساس نتایج پژوهش‌ها می‌توان نتیجه گرفت نقشه‌های نقشة مفهومی میتواند برای ابزارهای مؤثر شناختی به کار گرفته شود. با توجه به مبانی نظری بحثشده می‌توان نتیجه گرفت در اکثر نظریه‌هایی که در زمینة یادگیری آموزشگاهی ارائه شده است، تلویحاتی در زمینة اثربخشی نقشة مفهومی یافت.
نتایج این تحقیق نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات پیشآزمون و پسآزمون در سطح دانش درس علوم تجربی معنادار نیست؛ یعنی پس از خارجکردن اثر پیشآزمون، تفاوت معنیداری بین نمرات دانشآزمون گروه مقایسه MindMapper (تدریس با نقشة مفهومی و ارائة شبکهای) و دانشآموزان گروه مقایسة PowerPoint (تدریس با پاورپوینت و ارائة خطی) وجود ندارد؛ این نتیجه با نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) همسوست. در آن پزوهش تفاوت معناداری در نمرات سطح دانش دانشجویان پرستاری در دو گروه- که در یک گروه با نقشة مفهومی و در گروه دیگر با روش سخنرانی تدریس شده بود- مشاهده نشده بود.
هابر (2001) در مطالعه‌ای به بررسی تأثیر نقشة مفهومی بر یادگیری آناتومی در دانشجویان رشتة بهداشت، حکایت از نبودی تفاوت بین گروه کنترل و آزمایش (استفاده‌کنندگان از نقشة مفهومی و یادگیرندگان به روش سنتی) داشت. این بخش از پژوهش با یافته‌های تعدادی از پژوهش‌ها مبنی بر اثربخش بودن نقشة مفهومی بر سطح دانش تناقض دارد (مصرآبادی و همکاران، 1388). علت آن شاید این مطلب باشد که ما در این پژوهش از نقشه‌های ازقبلآماده استفاده می‌کردیم و شاید اگر خود دانشآموزان نقشة مفهومی را طراحی می‌کردند، نتایج بهتری در سطح دانش به دست می‌آمد.
در تبیین یافتهها می‌توان گفت چون سطح دانش پایین‌ترین سطح حیطة شناختی است و در روش‌های تدریس دیگر نیز بیشتر بر این سطح از حوزة شناختی تأکید میشود، بنابراین می‌توان انتظار داشت در گروههای مقایسه‌ای تفاوت معنیداری در این سطح مشاهده نشود.
همچنین نتایج تحقیق حاکی از آن است که تفاوت بین میانگین نمرات دانشآموزان در درس علوم تجربی در سطح درک و کاربرد در گروههای مقایسه‌ای در مرحلة پسآزمون معنیدار است. یعنی با توجه به کنترل متغیر کوریت، آموزش علوم تجربی با استفاده از نقشة مفهومی در مرحلة پسآزمون میزان نمرات دانشآموزان را در سطح درک و کاربرد گروه مقایسة MindMapper را در مقایسه با گروه مقایسة PowerPoint بهطور معنیداری افزایش داده است. همچنین سعیدی و همکاران (1391) نشان دادند ارائة نقشه‌های مفهومی ازقبلآماده نسبت به مطالعة متن‌ها بدون نقشة مفهومی، درک مطلب آزمودنی‌ها را بهطور معناداری افزایش میدهد. همچنین اثرتون (2002) نشان داد که نقشة مفهومی باعث پرورش خلاقیت در دانشآموزان میشود که براساس آن از روش‌های پردازش خبردار شده و این باعث یادگیری در سطح عمیق‌تر در آنان میشود.
همچنین این یافته با یافته‌های تحقیق خامسان و برادران خاکسار (1390) با عنوان مقایسة آموزش زبان با استفاده از نقشة مفهومی فردی و مشارکتی با شیوة سنتی، نشان داد میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه ترسیم نقشة مفهومی مشارکتی در مقایسه با روش سنتی بهطور معنادار بیشتر بود. این نتایج نشان میدهد به‌کارگیری نقشه‌های مفهومی، به‌ویژه به روش مشارکتی، در آموزش زبان دوم روشی مناسب در افزایش یادگیری واژگان و درک مطلب فراگیران خواهد بود.
همچنین نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسة تأثیر آموزش مبتنی بر روش سخنرانی و نقشة مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی نشان داد که روش نقشة مفهومی برای دستیابی به سطوح بالای یادگیری و یادگیری معنادار مؤثرتر از روش سخنرانی است.
مصرآبادی و همکاران (1388) نیز نشان دادند که ارائة نقشة مفهومی در شرایطی که سبک یادگیری آزمودنی‌ها وابسته به زمینه باشد، نسبت به ساخت تأثیر بیشتری دارد و ساخت نقشة مفهومی در شرایطی که آزمودنی‌ها دارای سبک نابسته به زمینه باشند، بر ارائة نقشة مفهومی برتری دارد.
بر طبق مبانی نظری موجود و نیز بخشی از یافته‌های پژوهشی می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از شیوه‌های خطی ارائة اطلاعات حتی با بهره‌گیری از فناوری‌های جدید آموزشی نمی‌تواند بر عملکردهای تحصیلی فراگیران تأثیر چشمگیری بگذارد. در مقالة حاضر به بررسی اثربخشی ارائة شبکهای در مقایسه با ارائة خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی پرداخته شد. نرم‌افزار MindMapper نمایندة ارائة شبکهای و نرم‌افزار PowerPoint نمایندة ارائة خطی استفاده شد. در عملکرد تحصیلی، گروهی که با نرم‌افزار MindMapper آموزش دیده بودند، در مقایسه با گروه آموزشدیده با نرم‌افزار PowerPoint، تفاوت معناداری مشاهده شد. این یافتهها تا حد زیادی با پیشینة نظری و تجربی موضوع همسوست. در چنین شرایطی استفاده از نرم‌افزارهای ارائة خطی در مقابل ارائة خطی توصیه شده است که با فلسفه و نظریات جدید یادگیری و آموزش سازگار است. استفاده از دانشآموزان ششم ابتدایی پسرانه، از تعمیم‌پذیری به سایر مقاطع، گروه های سنی و پایه جلوگیری می‌کند و همچنین روش شبهآزمایشی از میزان تعمیم‌پذیری نتایج می‌کاهد و این مسئله محدودیت پژوهش حاضر است.در پایان پیشنهاد میشود: از نقشه‌های مفهومی در همة مراحل برنامه‌ریزی درسی از مقاطع پایه با تأکید بر برقراری ارتباط میان مفاهیم استفاده شود. همچنین از نقشة مفهومی در کتابهای درسی در ابتدا یا انتهای هر فصل یا واحد مرتبط آموزشی استفاده شود؛ به‌ویژه برای دروسی مانند علوم تجربی، جغرافیا و تاریخ که دارای مفاهیم بسیار و مرتبط با هم هستند.
منابع
[1]- Meaningful Learning
[2]- Network Presentation
[3]- Gref
[4]- Concept map
[5]- Ausubel
[6]- Daley
[7]- Brazina&leauby
[8]- Novak &Gowin
[9]- Khamesan
[10]- Wang
[11]-Mindjet
[12]-Buzan&Buzan
[13] -Okebukola
[14] -Markow&lonning
[15] -Roth&Roudhury
[16] -Blake
[17] -Francis
[18]- Kinchin
[19] -Dangelo&Woosley
[20]-Brewster
[21]-Atkins, Hopkins, Mohundro& Sayre
[22]-Hasting &Szabo
[23] -Horton
)