Authors
1 Associate Professor, Department of Education, Faculty of Educational Sciences and Psychology, University of Isfahan, Isfahan, Iran
2 P.h.D Student of Higher Education Management, University of Isfahan, Isfahan, Iran
Abstract
Keywords
مقدمه
افراد در طول زندگی خود با مشکلات خاصی مواجه می‌شوند؛ آنان برای غلبه بر این مشکلات باید پس‌زمینه و استفاده از فرایندهای ذهنی خود را سازمان‌دهی کنند و پیشنهاد‌های عقلانی برای حل آنها داشته باشند؛ بااین‌حال، افراد ممکن است در رویاروی با نخستین مشکلات موفق نباشند، درنتیجه آموزش افراد برای حل مسئله اجتناب‌ناپذیر است (کریمزی[1] و همکاران، 2015). مهارت حل مسئله به افراد کمک می‌کند تا مقابلة مؤثری با مشکلات و چالش‌های زندگی داشته باشند (تعویقی و همکاران، 1392). در همین زمینه، تلری[2] (2006) گفته است مهارت حل مسئله تلاش برای پیداکردن راه‌حل برای شرایط دشوار است (نانگ[3] و همکاران،2014). به‌طورکلی حل مسئله فرایندی شناختی- رفتاری است که طی آن به‌منظور پیداکردن راه‌حل مسئله و رفع مشکل، گام‌های منطقی برداشته می‌شود (دمایرل[4] و همکاران، 2015).
تصور می‌شود مهارت‌های حل مسئله در دوران کودکی یاد گرفته می‌شود، سپس در طول سال‌های تحصیل این مهارت‌های حل مسئله بهبود می‌یابد (میلر و نان[5]، 2001)؛ ازاین‌رو، آموزش حل مسئله به یادگیرندگان یکی از مهم‌ترین اهداف دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش است (قاسمی و احدی، 1382). در همین راستا، وو[6] (2004) می‌گوید تأکید بر توسعة فکری در میان دانش‌آموزان لازم است؛ زیرا آنها را قادر می‌سازد خود را برای زندگی در جوامع آینده و دستیابی به موفقیت آماده سازند (نانگ و همکاران، 2014). بنابر نظر امان‌زاده (1396) تفکر، محور اصلی شناخت و ارائة راه‌حل‌های ممکن در هنگام مواجهه با مسائل است. نانگ و همکاران (2014) نیز معتقدند مهارت‌های تفکر به فرد کمک می‌کند تا راهبرد ایده‌آل را برای حل مشکل گریبان‌گیر خود انتخاب کند.
ازجمله مهارت‌های تفکر که همچون مهارت تفکر سطح بالا نقش مهمی در حل مسائل و مشکلات ایفا می‌کند، تفکر خلاق است. تفکر خلاق ترکیبی از مهارت‌ها در تصمیم‌گیری و مهارت حل مسئله است. با استفاده از این نوع تفکر راه‌حل‌های متفاوت مسئله و پیامدهای هریک از آنها بررسی می‌شوند و بدین‌ترتیب فرد قادر می‌شود تا مسائل را از ورای راه‌حل‌های تجربه‌شدة خود دریابد (سیف، 1380). چان[7] (2012) و آیادات و آیادات[8] (2012) نشان دادند خلاقیت در ارتباط با حل مسئله و ایجاد ایده‌های جدید مهم است (هرسن[9] و همکاران، 2014). بنابر نظر روسیو و آمابیل[10] (1999)، خلاقیت زمانی مطرح می‌شود که فرد مسئله را به‌روشی جدید و مناسب حل کند (نانگ و همکاران، 2014)؛ بنابراین ضمن توجه به آموزش مهارت‌های حل مسئله، یکی از وظایف مهم نظام‌های آموزشی، تربیت دانش‌آموزان به‌عنوان افراد خلاق و فراهم‌سازی بسترهای لازم برای بروز و پرورش ایده‌های نوظهور و خلاقانه است؛ به‌طوری‌که آنها را برای حل مسائلی که ممکن است در طول زندگی برای آنها پیش‌آید، آماده می سازد.
خلاقیت را می‌توان توانایی نوآوری و ایجاد تفاوت در یک روند رایج و مداوم توصیف کرد (هرسن و همکاران، 2014). برخی معتقدند خلاقیت نوعی حل مسئله است؛ بااین‌حال رانکو (2007) تأکید دارد خلاقیت فقط و فقط حل مسئله نیست. تفکر خلاق می‌تواند به هنگام حل مسئله کمک‌کننده باشد. حل مسئله عینی‌تر از خلاقیت است و هدف عینی و بیرونی و مشخص‌تری دارد؛ ولی تفکر خلاق، تفکر تازه، مستقل و جامعه‌پسند است و بیشتر جنبة شخصی دارد و به شهود و تحلیل وابسته است (زارع و همکاران، 1389). تورنس و گف (1989) خلاقیت را به‌طور خلاصه مرکب از چهار عامل اصلی می‌دانند: 1) سیالی یعنی استعداد تولید ایده‌های فراوان؛ 2) ابتکار یعنی استعداد تولید ایده‌های بدیع، غیرعادی و تازه؛ 3) انعطاف‌پذیری یعنی استعداد تولید ایده‌ها و روش‌های بسیار گوناگون و 4) بسط یعنی استعداد توجه به جزئیات (عابدی، 1372)
باتوجهبه موضوعات مطرح‌شده، استدلال می‌شود کلاس درس قرن بیست‌ویکم به دانش‌آموزانی نیاز دارد تا با مشکلات دنیای واقعی روبه‌رو شوند. مؤسسات آموزشی اغلب بر حفظ طوطی‌وار تأکید دارند. این در حالی است که در دنیای امروز، یادگیری به شیوة حفظ‌کردن مناسب نیست؛ بنابراین ایجاد کلاس درس که همکاری را تشویق می‌کند، بحث و گفتگو و پذیرش باورها و دیدگاه‌های دیگران را فراهم می‌سازد، بسیار اهمیت دارد. باید به دانش‌آموزان اجازه داده شود تا نظرات و دیدگاه‌های خود را آزادانه بگویند (زیوکویچ[11]، 2016). معلمان می‌توانند با مدل‌سازی مؤثر این رفتارها، رفتار و نگرش‌های مهارت‌های حل مسئله و تفکر خلاق را در دانش‌آموزان تقویت کنند. ازاین‌رو، عملکرد معلمان و مدرسان که رهبران و راهنمایان فرایند یاددهی-یادگیری هستند، تأثیر قوی بلندمدتی بر نحوه، میزان و روش یادگیری و درعین‌حال رشد مهارت‌های تفکر سطح بالای دانش‌آموزان دارند (استرنگ[12]، 2018).
معلمان با ارائة وظایف و تکالیف چالش‌برانگیز، به‌جای تمرکز بر یادگیری محتوا، از طریق کار گروهی و اظهار دیدگاه‌ها و ایده‌ها، موجب می‌شوند دانش‌آموزان روند تجزیه‌وتحلیل مشکلات را تجربه کرده و دیدگاه‌ها و ایده‌های خود را برای دیگر اعضای تیم بیان کنند. این امر علاوه‌بر اینکه باعث می‌شود دانش‌آموزان به درک عمیق از دانش برسند، به‌نوبة خود به رشد خلاقیت و مهارت‌های حل مسئله در فراگیران منجر می‌شود. از طرفی هنگامی‌که معلمان صرفاً بر حفظ و تکرار محتوا تأکید دارند و به تجزیه‌وتحلیل و ترکیب دانش به دست دانش‌آموزان و همچنین به ایده‌پردازی و خلاقیت آنها در انجام فعالیت‌های آموزشی توجه نمی‌کنند، زمینة نوعی یادگیری فراهم می‌شود که شوق به تفکر و ایده‌پردازی در آن خاموش می‌شود و مهارت‌هایی نظیر تفکر خلاق در دانش‌آموزان کاهش می‌یابد و تا جایی پیش می‌رود که تلقی معلمان از نقش خود در آموزش به انتقال‌دهندة محض تنزل می‌یابد و اظهارنظر و ایده‌پردازی فراگیران را مانعی در پیشبرد جریان آموزشی تصور می‌کنند.
بنابراین می‌توان گفت معلمان نقشی بی‌بدیل در روند یادگیری و تفکر دانش‌آموزان دارند و اگر نظام آموزشی به دنبال خلاقیت و تحول اندیشه‌هاست، ناگزیر به تجدید بنای تفکرات و نقش‌ها و وظایف معلمان است. یکی از این نقش‌ها که در دهه‌های اخیر توجهی بسیاری را به خود جلب کرده، معلم در نقش رهبر است. هریس و میوجس[13] (2004) معتقدند معلمان، رهبران آموزشی در مدارس هستند و از طریق طرح‌ریزی، پیش‌نگری، هدف‌گذاری و سازمان‌دهی فعالیت‌های کلاسی، جوّی همکارانه به وجود می‌آورند که همه در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت می‌کنند و ضمن مفهوم مشترک از اهداف، مسئولیت پیامدهای کاری خود را می‌پذیرند. تلقی مدرسه به‌مثابة جامعة یادگیری که هم مشارکت و توانمندسازی معلمان و هم ایجاد فرهنگ همکاری مشترک دانش‌آموزان و خلاقیت و ایده‌پردازی آنان را تشویق می‌کند (سرجیوانی و استارات، 1393)، موجب می‌شود نقش معلمان به رهبری تبدیل شود و دیگران را نیز به پذیرش نقش‌های رهبری ترغیب کنند (هریس و میوجس، 2004).
معلم‌رهبری راهبردی اثربخش برای بهبود فرایند آموزشی در کلاس درس و مدرسه معرفی می‌شود که از طریق مشاوره، راهنمایی، مربیگری و تسهیل‌گری و بسیج توانمندی‌های معلمان، در نقش رهبرانی که دست به نوآوری می‌زنند (فراست[14]، 2012) و همچنین عاملی برای تغییر و متخصّصی برای اصلاح برنامه‌های درسی شناخته‌شده است (هانزیکر[15]، 2012). معلم‌رهبران با ایجاد انگیزه و آزادی بیان، شوق یادگیری را در دانش‌آموزان تقویت می‌کنند و باور به فعلیت رساندن توانایی‌های بالقوه را در تک‌تک دانش‌آموزان ایجاد می‌کنند. این معلمان به هریک از دانش‌آموزان توجه می‌کنند و در برابر هرکدام از آنها احساس مسئولیت و تعهد دارند و سعی در جلب رضایت خاطر همة آنان دارند و درواقع هدف آنها موفقیت همة دانش‌آموزان است (سرجیوانی و استارات، 2007).
صرف‌نظر از نقش‌های رسمی یا غیررسمی معلم رهبری، ایدة اصلی معلم رهبری در نفوذ معلمان در دیگران برای کمک به بهبود مدرسه یا عملکرد آموزشی بنا شده است (کاتزنمایر و مولر، 2009، به نقل از چنگ و سزتو[16]، 2016). یورک–بار و دوک (2004) معلم‌رهبری را بسیج و به‌کارگیری تخصّص‌های معلم در تدریس و یادگیری برای بهبود فرهنگ و ساختار در مدرسه توصیف می‌کنند، به‌طوری‌که یادگیری دانش‌آموزان افزایش یابد. معلم‌رهبری همچنین براساس نیازهای دانش‌آموزان و رویه‌های آموزشی با همکاران و مدیر مدرسه همکاری می‌کند (آکرمن و مکنزی[17]، 2006). درمجموع باید گفت تعریف معلم‌رهبری به‌عنوان موقعیت‌های عملی، بر فعالیت‌های معلمانی تمرکز دارد که نقش رهبر را بر عهده می‌گیرند (سینها و هانیوشن[18]، 2017).
تأثیرات معلم‌رهبری در سه سطح بررسی می‌شود: تأثیر معلم در سطح مدرسه، اثر معلمان رهبر بر روی خودشان و تأثیر معلم رهبری روی دانش‌آموزان. یافته‌ها دربارة تأثیر معلم‌رهبری در سطح مدرسه نسبتاً متغیر هستند. شواهد حاکی از آن است که معلم‌رهبری با ترکیبی از افزایش همکاری معلم و افزایش مسئولیت، دارای اثرات مثبت بر تحول مدارس و سیستم‌هاست. قابل‌تشخیص‌ترین و قدرتمندترین اثر معلم رهبران روی خودشان است. یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهد توانمندسازی معلمان منجر به افزایش اعتمادبه‌نفس و رضایت شغلی می‌شود که این به‌نوبة خود سبب بهبود عملکرد و نتایج بالقوة بسیار بهتر برای یادگیرندگان می‌شود. یکی دیگر از تأثیرات و پیامدهای مهم معلم‌رهبری، تأثیر روی دانش‌آموزان است. رایان[19] (1999) در پژوهش خود نشان داد معلم‌رهبران اثر مثبتی روی دانش‌آموزان دارند؛ زیرا آنها شیوه‌های آموزشی همکاران را تحت تأثیر قرار می‌دهند و در تصمیم‌گیری‌های مدرسه مشارکت داشته‌اند. همچنین نتایج پژوهش ادی- اسپایسر[20] (2011) نشان داد تشویق معلمان به برعهده‌گرفتن نقش‌های رهبری به‌طور مثبت بر خودکارآمدی و رفتار آنها تأثیر می‌گذارد و به‌تبع آن، بر نتایج یادگیری دانش‌آموزان تأثیرگذار است (هریس، 2015).
برخی از مهم‌ترین مطالعات و تحقیقات انجام‌شده درزمینة متغیرهای پژوهش (معلم‌رهبری، تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئله) می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
احمدی (1384) در پژوهش خود نشان داد بین استفاده از روش تدریس حل مسئله و نمرة خلاقیت، سیّالی، بسط و انعطاف‌پذیری دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. همچنین یافته‌های پژوهش حسین‌زاده (1389) نشان داد روش تدریس فعال در مقایسه با روش تدریس سنتی باتوجهبه فراهم‌آوردن زمینة کسب تجربه و تعامل با محیط یادگیری، کشف راه‌های گوناگون برای رسیدن به فهم مطالب و تشویق یادگیرندگان به جمع‌آوری اطلاعات پراکنده و بررسی نظرات انتقادی آنان دربارة مسائل، شرایط را برای خلق دانش جدید فراهم می‌سازد و موجب رشد تفکر خلاق دانشجویان می‌شود. به‌طور مشابه سبحانی‌نژاد و همکاران (1392) در پژوهش خود نشان دادند روش تدریس حل مسئله سبب افزایش تفکر خلاق در بین دانشجویان می‌شود. در پژوهشی دیگر، احمدی (1392) با عنوان بررسی نقش معلم در پرورش روش علمی (حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر انتقادی) دانش‌آموزان از دیدگاه اندیشمندان تعلیموتربیت نشان داد رویکردهای یاددهی و یادگیری معلمان به‌ویژه روش تدریس فعال نقش مهمی در پرورش مهارت‌های حل مسئله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی برای کسب توانایی در روش علمی مواجهه با مسائل در بین دانش‌آموزان دارد. یافته‌های پژوهش شاهعلی‌زاده و همکاران (1394) نیز نشان داد تلفیق آموزش الگوی حل مسئله با اصول سازنده‌گرایی بر میزان یادگیری و مؤلفه‌های تفکر خلاق به‌غیراز مؤلفة ابتکار مؤثر است.
جوسی و دیون[21] (2003) در پژوهش خود نشان دادند رابطه‌ای قوی بین میزان خلاقیت و نوع رهبری وجود دارد. یئو و گولد[22] (2010) نیز در پژوهش خود با عنوان رهبری مسئله‌محور: پرورش رهبران در زمان آشفتگی، نشان دادند میان رفتارهای حمایتی رهبری و تقویت مهارت‌های حل مسئله افراد رابطه وجود دارد. در پژوهشی دیگر آلتینداگ[23] و همکاران (2012) تأثیر یادگیری مبتنی‌بر تفکر انتقادی و خلاق را بر خلاقیت و مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان بررسی کردند. آنها در پژوهش خود نشان دادند تمرین‌های مبتنی‌بر تفکر انتقادی و خلاق، خلاقیت و مهارت‌های حل مسئله را بهبود می‌بخشد (کریمزی و همکاران، 2015). سیسونو[24] (2014) و کارووسکی[25] و همکاران (2015) نیز به تأثیر معلم بر باور خلاقیت در دانش‌آموزان اشاره دارند. معلم با کمک به درک مفهوم خود در دانش‌آموزان به رشد و توسعة تفکر خلاق آنها کمک می‌کند. به‌طور مشابه سوکول[26] و همکاران (2015) در پژوهش خود تبیین کردند که معلم‌رهبری نقش مهمی در شکل‌گیری نگرش خلاق در دانشجویان دارد. در این پژوهش نشان داده شد که به نظر دانشجویان حمایت عاطفی استادان از دانشجو، ارائة بازخورد مناسب به آنان و درک مشکلات دانشجویان در فرایند خلاقیت آنان، در توسعة خلاقیت دانشجویان مؤثرند. علاوه‌بر این رودزالان و سات[27] (2015) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که استادان باید آموزش‌های صحیح و فعالیت‌های جالبی در کلاس درس ارائه دهند؛ زیرا بر روند تفکر دانشجویان تأثیر می‌گذارند.
به‌تازگی اُکوست و مال مسترم[28] (2018) در بررسی تأثیرات معلم‌رهبری و خودکارآمدی دانش‌آموزان بر انگیزش آنان به این نتایج دست یافتند که معلم‌رهبری بر انگیزش آموزشی دانش‌آموزان تأثیر بسزایی دارد؛ به‌گونه‌ای که معلم‌رهبران ضعیف، انگیزش آموزشی دانش‌آموزان حتی با کارآمدی بالا را هم کاهش می‌دهند؛ بنابراین می‌توان گفت معلم‌رهبری نقش تعیین‌کننده‌ای در تشویق یادگیری دانش‌آموزان دارد. استیفلر[29] (2018) نیز در مطالعه‌ای کیفی به بررسی رویکرد معلم‌رهبری، باورهای کارآمدی و پیشرفت دانش‌آموزان پرداخت و به توسعة الگویی منجر شد که نشان می‌داد معلم رهبرانی که در پیشرفت دانش‌آموزان خود موفق بوده‌اند از خودکارآمدی بالایی برخوردارند و بر برابری و بهبود فرایند یاددهی و یادگیری تأکید دارند. آنها خود را نسبت به یادگیری همة دانش‌آموزان و گفتگوی مثبت و ایجاد روابط سازنده و حمایتی با آنها مسئول می‌دانند. آنها در پی ایجاد حس خلاقیت، همکاری و تسهیم عقاید هستند؛ به‌‌شکلی که به یادگیری متقابل و آموزش منعطف و قدم‌نهادن به مسیرها و تجربیات جدیدِ منتهی به موفقیت منجر می‌شود.
همان‌طور که بررسی مبانی تجربی پژوهش نشان داد؛ اگرچه هرکدام از متغیرهای پژوهش (معلم‌رهبری، تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئله) به‌صورت جداگانه یا با متغیرهای دیگری و به همت محققان و نویسندگان مختلف در ایران و دیگر کشورها بررسی شده‌اند؛ تاکنون این سه متغیر به‌صورت هم‌زمان مطالعه نشده‌اند و پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه تنها دو متغیر از متغیرهای پژوهش حاضر را بررسی کرده‌اند. پس به این دلیل پژوهش حاضر کاری نو و تازه است. همچنین براساس مبانی نظری و هم‌راستا با نظر سوکول و همکاران (2015) در محیطی که درصدد تشویق خلاقیت هستیم، باید جوّی ایجاد شود که افراد احساس انصاف، اعتماد و امنیت کنند. چنین محیطی شرایط لازم برای توسعة خلاقیت ازقبیل آزادی، راحتی و دل‌بستگی را فراهم می‌سازد؛ بنابراین چون در میان افراد زیاد شاغل در نظام آموزشی، نقش معلمان و مدرسان از دیگر افراد بسیار برجسته‌تر است و در شکل‌گیری و بهبود مهارت‌های تفکر سطح بالا در فراگیران نقش مهمی داشته است، پژوهشگران در این پژوهش به دنبال تبیین این مهم بودند که معلمان در نقش معلم‌رهبری چه تأثیری بر پرورش تفکر خلاق و درنهایت بهبود مهارت‌های حل مسئله در دانش‌آموزان دارند.
مدل مفهومی پژوهش
باتوجهبه مبانی نظری و تجربی پژوهش، مدل مفهومی پژوهش در شکل 1 ترسیم شده است. در این مدل، متغیر معلم‌رهبری متغیر مستقل، متغیر مهارت‌های حل مسئله نیز متغیر وابسته و متغیر تفکر خلاق برای متغیر میانجی در نظر گرفته شده‌اند.
شکل 1: مدل مفهومی پژوهش (پژوهشگر، 1397)
براساس مدل مفهومی پژوهش، چهار فرضیه به‌طور ویژه بررسی شده است:
فرضیة اول: معلم‌رهبری بر تفکر خلاق دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد.
فرضیة دوم: معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد.
فرضیة سوم: تفکر خلاق بر مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد.
فرضیة چهارم: معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان با میانجی‌گری تفکر خلاق تأثیر غیرمستقیم دارد.
روش‌شناسی پژوهش
این پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی و روش تحلیل از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری است. در طبقه‌بندی پژوهش‌ها براساس هدف، این پژوهش از نوع کاربردی است. جامعة آماری پژوهش را کلیة معلمان و دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر یاسوج در سال تحصیلی 96-97 تشکیل داده است که براساس آخرین آمار و اطلاعات منتشرشده تعداد معلمان 740نفر و تعداد دانش‌آموزان 12634نفر است (ادارة آموزش پرورش شهرستان بویراحمد (یاسوج)، 1396) که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان (1970)، 252نفر از معلمان و 370نفر از دانش‌آموزان برای نمونة آماری تعیین شدند. برای انتخاب نمونة معرّف از جامعة مذکور، از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شد. فراوانی و درصد فراوانی نمونة آماری پژوهش برحسب ویژگی‌های جمعیت‌شناختی در جدول (1) گزارش شده است.
جدول 1: یافته‌های جمعیت‌شناختی نمونه آماری پژوهش
|
فروانی نمونة آماری دانش‌آموزان |
فراوانی نمونة آماری معلمان |
||||||
|
|
فراوانی |
درصد فراوانی |
|
فراوانی |
درصد فراوانی |
||
|
جنسیت |
پسر |
212 نفر |
3/57 درصد |
جنسیت |
مرد |
146 نفر |
9/58 درصد |
|
دختر |
158 نفر |
7/42 درصد |
زن |
102 نفر |
1/41 درصد |
||
|
سن |
15-16 سال |
144 نفر |
9/38 درصد |
تحصیلات |
کمتر از کارشناسی |
45 نفر |
1/18 درصد |
|
کارشناسی |
136 نفر |
8/54 درصد |
|||||
|
17-18 سال |
211 نفر |
57 درصد |
کارشناسی ارشد |
50 نفر |
2/20 درصد |
||
|
بیشتر از 18 سال |
15 نفر |
1/4 درصد |
دکتری |
17 نفر |
9/6 درصد |
||
|
پایه تحصیلی |
اول دبیرستان |
146 نفر |
5/39 درصد |
سابقه خدمت |
1-5 سال |
15 نفر |
6 درصد |
|
دوم دبیرستان |
124 نفر |
5/33 درصد |
6-10 سال |
69 نفر |
8/27 درصد |
||
|
11-20 سال |
102 نفر |
1/41 درصد |
|||||
|
سوم دبیرستان |
100 نفر |
27 درصد |
بیشتر از 20 سال |
62 نفر |
25 درصد |
||
به‌منظور گردآوری داده‌های موردنیاز از سه پرسشنامه استفاده شد:
الف) پرسشنامة معلم‌رهبری: برای سنجش معلم‌رهبری از پرسشنامة هویدا و همکاران (1396) استفاده شد. این پرسشنامه به‌صورت بسته‌پاسخ و با مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) تنظیم شده که دارای 39 گویه است و مؤلفه‌های دانش و توانایی، چشم‌انداز توسعه‌ای، اخلاق، تقویت مسئولیت‌پذیری در فراگیران، نفوذ، همکاری، ایجاد محیط مثبت و قدردانی را می‌سنجد. روایی پرسشنامة معلم‌رهبری را هویدا و همکاران (1396)، تأیید کرده و ضریب پایایی این پرسشنامه را براساس ضریب آلفای کرونباخ 93/0 گزارش کرده‌اند.
ب) پرسشنامة تفکر خلاق: برای سنجش تفکر خلاق از پرسشنامة عابدی (1363) استفاده شد. این آزمون دارای 60 سؤال سه گزینه‌ای است که گزینه‌های نشان‌دهندة میزان خلاقیت کم (نمرة یک)، متوسط (نمرة 2) و زیاد (نمرة 3) هستند. این پرسشنامه چهار مؤلفة سیّالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری را می‌سنجد. عابدی (1372) برای بررسی روایی هم‌زمان از روش همبستگی بین نمرات این آزمون و نمرات مقیاس خلاقیت تورنس روی 200نفر دانش‌آموز استفاده کرد و ضریب آن 46/0 به دست آمد که نشان‌دهندة روایی این پرسشنامه است. ضریب همسانی درونی با استفاده از آلفای کرونباخ برای مؤلفه‌های سیّالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار و بسط روی 2270 دانش‌آموز اسپانیایی به‌ترتیب 75/0، 66/0، 61/0 و 61 (آزمندی[30]، ویلا[31] و عابدی، 1996) و پایایی آن با استفاده از آزمون مجدد روی دانش‌آموزان مدارس راهنمایی تهران در سال 1363 به‌ترتیب 85/0، 84/0، 82/0 و 80/0 به دست آمد (عابدی، 1372).
ج) پرسشنامة مهارت‌های حل مسئله: برای سنجش مهارت‌های حل مسئله از پرسشنامة هپنر و پترسن (1982) استفاده شد. این پرسشنامه به‌صورت بسته‌پاسخ و با مقیاس شش‌درجه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) تنظیم شده که دارای 35 گویه است و مؤلفه‌های اعتماد به حل مسئله، سبک گرایش- اجتناب و کنترل شخصی را سنجش می‌کند. روایی پرسشنامه را راستگو و همکاران (1389) تأیید کرده‌اند و ضریب پایایی این پرسشنامه براساس دوبار اجرا در فاصلة دو هفته بین 83/0 تا 89/0 گزارش شده است.
به‌منظور کسب اطمینان از اینکه پرسشنامه‌ها دقیقاً متغیرهای بررسی‌شده در پژوهش را می‌سنجند، به پنج نفر از متخصصان داده شد و روایی محتوایی آنها تأیید شد. همچنین پایایی پرسشنامه‌ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد که میزان این ضریب برای پرسشنامة معلم‌رهبری 89/0؛ برای پرسشنامة تفکر خلاق 78/0 و برای پرسشنامة مهارت‌های حل مسئله 80/0 به دست آمد. این ضرایب نشان‌دهندة پایایی مطلوب هر سه پرسشنامه بوده است.
پژوهشگر پس از اخذ معرفی‌نامه از ادارة آموزش‌وپرورش شهرستان بویراحمد (یاسوج) با مراجعه به مدارس دخترانه و پسرانة مقطع دبیرستان و ایجاد هماهنگی‌های لازم با مدیران مدارس تعداد 60 پرسشنامه (تعداد 30 پرسشنامة معلم‌رهبری بین معلمان و 30 پرسشنامة تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئله بین دانش‌آموزان) به‌منظور کسب اطمینان از پایایی پرسشنامه‌ها به‌صورت تصادفی بین معلمان و دانش‌آموزان توزیع و جمع‌آوری کرد؛ پس از کسب اطمینان از پایایی پرسشنامه‌ها، متناسب با حجم نمونة مدنظر تعداد 252 پرسشنامة معلم‌رهبری بین معلمان و 370 پرسشنامة تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئله بین دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر یاسوج توزیع شد. گفتنی است که دانش‌آموزان از کلاس‌هایی انتخاب شدند که مدرسان آنها برای پاسخگویی و تکمیل پرسشنامة معلم‌رهبری اعلام آمادگی و همکاری کردند. دربارة هر پرسشنامه و روش تکمیل آن نیز به هریک از مدرسان و دانش‌آموزان توضیحاتی داده شد و تا حد امکان سعی شد شرایط اجرای پرسشنامه‌ها برای تمام آزمودنی‌ها یکسان باشد و محدودیت زمانی برای پاسخگویی به پرسشنامه وجود نداشته باشد. همچنین به پاسخ‌دهندگان اطمینان داده شد که تمام اطلاعات آنها محرمانه باقی خواهد ماند و به‌صورت گروهی و در قالب داده‌های آماری و نه فردی ارائه خواهد شد. درنهایت تعداد 248 پرسشنامه را معلمان و 370 پرسشنامه را دانش‌آموزان تکمیل کردند. پس از جمع‌آوری داده‌ها به‌منظور تحلیل داده‌ها از آزمون‌های میانگین، انحراف معیار، ضریب همبستگی پیرسون، چولگی، کشیدگی، کلوموگروف-اسمیرنوف و مدل یابی معادلات ساختاری با بهره از نرم‌افزارهای spss23 و Amos23 استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
به‌منظور تجزیه‌وتحلیل آماری داده‌های پژوهش، نخست برای محاسبة ضرایب همبستگی، میانگین، انحراف معیار، کشیدگی و چولگی متغیرها و بررسی نرمال‌بودن توزیع متغیرها از نرم‌افزار spss23 استفاده شد که نتایج آن در جدول شمارة 2 و 3 گزارش شده است. در مرحلة بعد برای ارزیابی روابط علّی بین متغیرهای بررسی‌شده از نرم‌افزار Amos23 استفاده شد.
جدول 2: ضرایب همبستگی، میانگین، انحراف معیار، چولگی و کشیدگی متغیرها
|
|
1 |
2 |
3 |
|
1. معلم رهبری |
1 |
|
|
|
2. تفکر خلاق |
**617/0 |
1 |
|
|
3. مهارت‌های حل مسئله |
**704/0 |
**662/0 |
1 |
|
میانگین |
08/106 |
28/116 |
24/135 |
|
انحراف معیار |
03/18 |
72/16 |
84/22 |
|
چولگی |
270/0 |
397/0- |
627/0- |
|
کشیدگی |
276/0 |
880/0- |
656/0- |
** معناداری در سطح 01/0
همان‌طور که در جدول (2) ملاحظه می‌شود، یافته‌ها حاکی از آن است که بین معلم‌رهبری، تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئله همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد (01/0≥P). همچنین یافته‌های آمار توصیفی حاکی از آن است که میانگین معلم‌رهبری معلمان و تفکر خلاق و مهارت حل مسئلة دانش‌آموزان به‌ترتیب برابر با 08/106، 18/116 و 24/135 به دست آمده است. علاوه‌بر این شاخص‌های چولگی و کشیدگی حاکی از آن است مقدار چولگی و کشیدگی مشاهده‌شده برای هرسه متغیر در بازدة (2+، 2-) قرار دارد؛ که گویای آن است هرسه متغیر از لحاظ چولگی دارای توزیع متقارن هستند و از لحاظ کشیدگی نیز از کشیدگی نرمال برخوردارند. اگرچه باتوجهبه چولگی و کشیدگی می‌توان نرمال‌بودن متغیرهای را تأیید کرد، بااین‌حال به‌منظور کسب اطمینان بیشتر از نرمال‌بودن متغیرها از آزمون کلوموگروف –اسمیرنوف بهره گرفته شد که نتایج آن در ادامه گزارش شده است.
جدول 3: نتایج آزمون کلوموگروف – اسمیرنوف به‌منظور بررسی فرض نرمال‌بودن داده‌ها
|
کلوموگروف – اسمیرنوف |
سطح معناداری |
نوع توزیع |
|
|
معلم‌رهبری |
152/1 |
141/0 |
نرمال |
|
تفکر خلاق |
287/1 |
073/0 |
نرمال |
|
مهارت‌های حل مسئله |
228/1 |
098/0 |
نرمال |
همان‌طور که در جدول (3) ملاحظه می‌شود، باتوجهبه اینکه سطح معناداری هرسه متغیر اصلی پژوهش از مقدار 05/0 بزرگ‌تر است، فرض نرمال‌بودن متغیرهای اصلی پژوهش تأیید می‌شود.
به‌منظور بررسی فرضیه‌ها و آزمون مدل مفهومی پژوهش، داده‌های جمع‌آوری‌شده از طریق معادلات ساختاری تحلیل شد. نتایج به‌دست‌آمده در شکل (2) ترسیم شده است.
شکل 2: سنجش روابط علّی بین معلم-رهبری و مهارت های حل مسئلة دانش‌آموزان با میانجی‌گری تفکر خلاق
در پژوهش حاضر برای بررسی برازندگی الگوی معادلات ساختاری مرتبة اول از شاخص‌های مجذور خی (Chi-Square)، سطح معناداری مجذور خی (P-value)، شاخص جذر برآورد خطای تقریبی (RMSEA)، خی دو به‌هنجار (X2/DF)، شاخص برازش هنجارشده NFI))، شاخص برازندگی فزایند (IFI)، شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص تاکر – لویر (TLI)، شاخص برازش هنجارشدة مقتصد PNFI)) و شاخص برازش تقریبی مقتصد (PCFI) استفاده شده است. ازآنجاکه مجذور خی تحت تأثیر حجم نمونه است، سطح معناداری مجذور خی (P-value)، به‌تنهایی ملاک معتبری برای ارزیابی برازش مدل نیست؛ بنابراین به‌منظور بررسی برازش مدل از سایر شاخص‌ها استفاده می‌شود. همان‌طور که در شکل (2) ملاحظه می‌شود، نتایج نکویی برازش مدل نشان می‌دهد X2/DF، RMSEA، NFI، IFI، CFI،TLI، PNFI و PCFI به‌ترتیب 815/2، 07/0، 939/0، 96/0، 96/0، 949/0، 742/0 و 759/0 است. شاخص‌های IFI، NFI، CFI و TLI دارای دامنة صفر تا یک هستند؛ هرچه اندازة آنها به یک نزدیک‌تر شود، بر برازندگی مطلوب‌تر الگو دلالت دارند. همچنین زمانی که خطای تقریبی (RMSEA) کوچک‌تر از 08/0؛ خی دو به‌هنجار (X2/DF) کوچک‌تر از 3؛ PNFI و PCFI نیز بزرگ‌تر از 5/0 باشد، دلالت بر برازش مطلوب مدل دارد. براساس این نتایج می‌توان نتیجه گرفت که مدل از برازش مطلوب برخوردار است و ساختار کلی روابط آزمون‌شده از طریق داده‌های به‌دست‌آمده تأیید می‌شود.
شاخص‌های تأیید الگوی معادلات ساختاری فقط محدود به شاخص‌های برازش کلی الگو نیست، بلکه باید پارامترهای استاندارد بتا و گاما (ضرایب مسیر) و مقادیر تی متناظر با آن برای هریک از مسیرهای علّی نیز بررسی شود.
جدول 4: برآورد ضرایب اثرات مستقیم
|
مسیر |
ضریب مسیر |
ضریب تعیین |
نسبت بحرانی (آمارة تی) |
سطح معناداری |
|
معلم‌رهبری بر تفکر خلاق |
696/0 |
484/0 |
203/11 |
000/0 |
|
معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله |
501/0 |
251/0 |
020/7 |
000/0 |
|
تفکر خلاق بر مهارت‌های حل مسئله |
428/0 |
183/0 |
035/6 |
000/0 |
همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، نتایج ناشی از آزمون معناداری ضرایب مسیر نشان می‌دهد همة ضرایب مسیر مستقیم معنادار است (96/1t≥؛ 05/0P≤). نتایج ضرایب اثرات مستقیم متغیرها بر یکدیگر نشان می‌دهد معلم‌رهبری با ضریب اثر 70/0 و 50/0، حدود 48درصد از واریانس تفکر خلاق و 25درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله را به‌طور مستقیم تبیین می‌کند. همچنین تفکر خلاق با ضریب اثر 43/0 قادر به تبیین 18درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله به‌طور مستقیم است.
جدول 5: برآورد ضرایب اثرات غیرمستقیم (خروجی بوت استرپینگ)
|
مسیر |
ضریب مسیر |
ضریب تعیین |
فاصله اطمینان 95 % |
سطح معناداری |
|
|
حد پایین |
حد بالا |
||||
|
معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله با میانجی‌گری تفکر خلاق |
298/0=(428/0*696/0) |
088/0 |
203/0 |
402/0 |
001/0 |
یافته‌های جدول (5) نشان می‌دهد ضریب اثر غیرمستقیم معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله 30/0 است. باتوجهبه اینکه حد پایین و بالا فاصلة اطمینان مقداری بزرگ‌تر از صفر (مثبت) است و سطح معناداری کوچک‌تر از 05/0 است، می‌توان گفت اثر غیرمستقیم معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله معنادار و معلم‌رهبری قادر است با میانجی‌گری تفکر خلاق حدود 9درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله را تبیین کند. علاوه‌بر این یافته‌های مدل مفهومی نشان می‌دهد دو متغیر معلم‌رهبری و تفکر خلاق در تعامل باهم قادر به تبیین 73درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله هستند.
در جدول (6)، نتایج بررسی فرضیه‌ها به‌صورت خلاصه ارائه شده است.
جدول6: خلاصة نتایج بررسی فرضیه‌های پژوهش
|
فرضیه‌های پژوهش |
آماره t |
P-value |
نتیجه |
|
فرضیة اول: معلم‌رهبری بر تفکر خلاق دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد. |
96/1 t≥ |
05/0P≤ |
تأیید |
|
فرضیة دوم: معلم‌رهبری بر مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد. |
96/1 t≥ |
05/0P≤ |
تأیید |
|
فرضیة سوم: تفکر خلاق بر مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد. |
96/1 t≥ |
05/0P≤ |
تأیید |
|
فرضیة چهارم: معلم رهبری بر مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان با میانجی‌گری تفکر خلاق تأثیر غیرمستقیم دارد. |
0 LB &UB≥ |
05/0P≤ |
تأیید |
بحث و نتیجه‌گیری
خلاقیت و مهارت‌های حل مسئله جزو مهارت‌های تفکر سطح بالا و ازجمله عالی‌ترین فعالیت‌های ذهن آدمی هستند که تعلیموتربیت باید به آنها توجه کند؛ زیرا جهان به‌سرعت در حال تغییر و دگرگونی است و افراد نیاز دارند برای رویارویی با مشکلات و فائق‌آمدن بر آنها خلاقانه فکر و عمل‌کردن را بیاموزند. آموزش‌وپرورش در نقش متولی تعلیموتربیت و معلمان در نقش مهم‌ترین رکن تعلیموتربیت در تربیت نیروی انسانی موردنیاز جامعه، نقش بسزایی ایفا می‌کنند. معلم و نقش آن در تعلیموتربیت از مسائلی نیست که در آن‌کسی تردید روا دارد. معلم یکی از ارکان آموزش‌وپرورش است و دارای نقش اساسی در کیفیت آموزش و درنتیجه یادگیری است؛ به‌گونه‌ای که می‌توان گفت توفیق یا شکست برنامه‌ها و فعالیت‌های آموزشی‌وپرورشی هر نظام آموزشی به معلمان آن بستگی دارد. ازجمله تلقی‌هایی که از نقش‌ها و وظایف معلمان وجود دارد، معلم در نقش رهبر است. با مطرح‌شدن نقش معلمانِ رهبر این سؤال مطرح می‌شود که آیا معلمان در نقش رهبری می‌توانند به رشد و توانمندسازی دانش‌آموزان کمک کنند یا خیر؟ در همین راستا پژوهش حاضر به دنبال بررسی این مهم بود که معلمان در نقش رهبری، چگونه تفکر خلاق و مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان را تقویت می‌کنند و متأثر می‌سازند؛ بنابراین در راستای هدف پژوهش، ابتدا داده‌های ضروری جمع‌آوری شد، سپس با استفاده از تکنیک‌های آماری مناسب که با روش تحقیق و نوع متغیرها هماهنگی داشت، تجزیه‌وتحلیل انجام شد.
یافته‌های پژوهش نشان داد معلم‌رهبری با ضریب مسیر 70/0 قادر است حدود 48درصد از واریانس تفکر خلاق دانش‌آموزان را به‌طور مستقیم تبیین کند. باتوجهبه این یافته‌ها، فرضیة اول پژوهش تأیید شد؛ می‌توان گفت بین معلم‌رهبری و تفکر خلاق رابطة مستقیم و معناداری وجود دارد. این بخش از یافته‌ها، با یافته‌های پژوهش استیفلر (2018)؛ سوکول و همکاران (2015)؛ رودزالان و سات (2015)؛ کارووسکی و همکاران (2015)؛ سیسونو (2014) و جوسی و دیون (2003) همسوست. یافته‌های این پژوهش‌ها نشان داد معلم‌رهبری نقش مهمی در شکل‌گیری نگرش خلاق در دانشجویان دارد و با کمک به درک مفهوم خود در دانش‌آموزان به رشد و توسعة تفکر خلاق آنها کمک می‌کند. معلم رهبران در پی ایجاد حس خلاقیت، همکاری و تسهیم عقاید هستند. به‌طورکلی یافته‌های پژوهش‌ها مذکور حاکی از آن است که معلمان نقش تعیین‌کننده‌ای در پرورش تفکر خلاق و خلاقیت دانش‌آموزان دارند؛ بنابراین معلمان باید آموزش‌های صحیح و فعالیت‌های جالبی در کلاس درس ارائه دهند؛ زیرا بر روند تفکر فراگیران و شکل‌گیری نگرش خلاق در آنان تأثیر می‌گذارند.
یافته‌های فرضیة دوم پژوهش نیز نشان داد معلم‌رهبری با ضریب مسیر 50/0 قادر است حدود 25درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان را به‌طور مستقیم تبیین کند. باتوجهبه این یافته‌ها، فرضیة دوم پژوهش تأیید می‌شود؛ می‌توان گفت بین معلم‌رهبری و مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان رابطة مستقیم و معناداری وجود دارد. اگرچه پژوهشی یافت نشد که دو متغیر فرضیة دوم پژوهش را به‌طور هم‌زمان بررسی کرده باشد، بااین‌حال می‌توان گفت این بخش از یافته‌ها، با یافته‌های پژوهش یئو و گولد (2010) همسوست. یئو و گولد (2010) در پژوهش خود نشان دادند میان رفتارهای حمایتی رهبری و تقویت مهارت‌های حل مسئلة افراد رابطه وجود دارد. این بخش از یافته‌ها با یافته‌های پژوهش احمدی (1392) نیز به‌نوعی همسوست. یافته‌های پژوهش احمدی (1392) نشان داد رویکردهای یاددهی و یادگیری معلمان به‌ویژه روش تدریس فعال نقش مهمی در پرورش مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان دارد.
نتایج پژوهش همچنین نشان داد تفکر خلاق با ضریب مسیر 43/0 قادر است حدود 18درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان را به‌طور مستقیم تبیین کند. باتوجهبه این یافته‌ها، فرضیة سوم پژوهش تأیید شد؛ می‌توان گفت بین خلاقیت و مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان رابطة مستقیم و معناداری وجود دارد. اگرچه پژوهشی یافت نشد که دو متغیر فرضیه دوم پژوهش را به‌طور هم‌زمان مطالعه کرده باشد، بااین‌حال می‌توان گفت این بخش از یافته‌ها با یافته‌های پژوهش آلتینداگو همکاران (2012 به نقل از کریمزی و همکاران، 2015)؛ شاهعلی‌زاده و همکاران (1394)؛ سبحانی‌نژاد و همکاران (1392) و احمدی (1384) همسوست. آلتینداگ و همکاران (2012) در پژوهش خود نشان دادند تمرین‌های مبتنی‌بر تفکر انتقادی و خلاق، خلاقیت و مهارت‌های حل مسئله را بهبود می‌بخشد. شاهعلی‌زاده و همکاران (1394)؛ سبحانی‌نژاد و همکاران (1392) و احمدی (1384) نیز در پژوهش‌های خود نشان دادند تلفیق آموزش الگوی حل مسئله با اصول سازنده‌گرایی، روش تدریس حل مسئله بر خلاقیت و تفکر خلاق مؤثرند.
یافته‌های فرضیة چهارم پژوهش نیز نشان داد معلم‌رهبری با ضریب مسیر 30/0 قادر است با میانجی‌گری تفکر خلاق حدود 9درصد از واریانس مهارت‌های حل مسئلة دانش‌آموزان را به‌طور غیرمستقیم تبیین کند. باتوجهبه این یافته‌ها، فرضیة چهارم پژوهش تأیید می‌شود و می‌توان گفت معلمان در نقش رهبری علاوه بر تأثیر مستقیم، می‌توانند از طریق پرورش خلاقیت در دانش‌آموزان به بهبود مهارت‌های حل مسئلة آنها کمک کنند.
در تبیین یافته‌های به‌دست‌آمده می‌توان گفت کلاس‌های درس قرن 21 باید از طریق تقویت و رشد مهارت‌های تفکر سطح بالا نظیر خلاقیت، نوآوری، ارتباط، همکاری، تفکر انتقادی و حل مسئله در دانش‌آموزان، آنها را برای مقابله با مشکلات دنیای واقعی آماده سازد. تا قبل از ورود به قرن 21 دیدگاه مرسوم این بود که دانش‌آموزان باید با دقت به معلمان خود گوش فرادهند تا بتوانند زمینه‌ها و شرایط موفقیت‌شان را در آینده یاد بگیرند. این در حالی است که در دنیای امروز، افراد نیازمند تجربه و تخصّص در زمینه‌هایی هستند که هنوز شناخته نشده‌اند. طبق نظر کاشانی[32] و همکاران (2017) اگرچه پیش‌بینی مهارت‌های ضروری در جهان آینده دشوار است، واضح است دانش‌آموزان باید بتوانند با مشکلات پیچیده و نامشخص در زندگی مقابله کنند. تفکر خلاق و مهارت حل مسئله ابزاری برای غلبه بر انواع مختلفی از مشکلات ناآشناست که رفتارهای سازنده و انطباقی را در محیط‌های جدید تقویت می‌کند. می‌توان گفت این مهارت‌ها برای همة افراد بسیار مهم است؛ زیرا عصر اطلاعات به افرادی نیاز دارد که اطلاعات لازم را حفظ نکنند، بلکه از نظر فکری اطلاعات را انتخاب، سازمان‌دهی و در صورت نیاز در موقعیت و برای حل مسئله از اطلاعات خود استفاده کنند. همان‌طور که یافته‌های پژوهش نشان داد، معلمان در نقش رهبری بر روند تفکر دانش‌آموزان و مهارت‌های حل مسئله آنها تأثیر می‌گذارند.
معلمان رهبر با تشویق مشارکت، گفتگو آزاد و پذیرش باورها و دیدگاه‌های گوناگون در کلاس خود و همچنین با واگذاری وظایف و تکالیف چالش‌برانگیزی که نیاز به مهارت‌های تفکر سطح بالا دارد، به‌جای تمرکز بر انتقال اطلاعات، مهارت تفکر خلاق و حل مسئله را در دانش‌آموزان خود تقویت می‌کنند. باتوجهبه یافته‌های به‌دست‌آمده و آشکارشدن نقش و تأثیر معلمان رهبر بر شکل‌گیری مهارت‌های تفکر سطح بالا در دانش‌آموزان، می‌توان گفت معلمان باید از نقش مدیر کلاس، فراتر روند و همچون یک رهبر عمل کنند؛ چراکه معلم در جایگاه مدیر کلاس، کسی است که فعالیت‌های دانش‌آموزان را در جهت تسلط بر سرفصل تعیین‌شدة دروس هدایت می‌کند، یعنی همان دیدگاه سنتی نسبت به آموزش؛ اما طبق نظر سرجیوانی و استارات (1393) معلم در نقش رهبر فراتر از تسلط بر سرفصل‌های معمول حرکت می‌کند و از دانش‌آموزان می‌پرسد که مطالب چه کاربردی برای شما دارد. به‌علاوه معلم در نقش رهبر، تلاش می‌کند درک توأم با تفکر از عمل یادگیری را در آنها ایجاد کند؛ کاری مقدس و رهایی‌بخش و عملی که دانش‌آموزان را به یکدیگر و به دنیا پیوند داده است.
همان‌طور که یافته‌های پژوهش نشان داد اگر مدارس می‌خواهند در فرایند آماده‌سازی دانش‌آموزان برای دنیای به‌سرعت در حال تغییر موفق باشند، باید معلم رهبری را به‌طور گسترده‌ای ترویج دهند. مدارس باید دیدگاه سنتی به معلمان را تغییر دهند و بستری فراهم سازند تا معلمان دانش و مهارت‌های رهبری خود را به اشتراک بگذارند. به نظر خان[33] (2010) یکی از بهترین استراتژی‌هایی که موجب رشد و توسعة صلاحیت‌های رهبری در مدارس می‌شود، این است که پتانسیل‌های رهبری را در بین معلمان شناسایی کنیم. تحقیقات نشان داده‌اند برای شناسایی این پتانسیل‌ها چند استراتژی وجود دارد: واگذاری مسئولیت‌ها به معلمان، درگیرکردن و مشارکت آنها در تصمیم‌گیری‌های مشارکتی، عمل‌کردن و اجرای قوانین دموکراتیک در مدرسه. اوون[34] (2007) معتقد است هر فردی توانایی تبدیل‌شدن به یک رهبر را دارد، اما باید محیطی ایده‌آل برای او فراهم شود تا بتواند از این استعداد استفاده کند و برای داشتن رهبر در یک مدرسه یا هر سازمانی، ساختارها باید دموکراتیک‌تر و سلسله‌مراتب کمتر باشد. فرایند انتقال مسئولیت به معلمان و دخالت آنها در تصمیم‌گیری‌ها می‌تواند معلمان را برای نقش رهبری آماده سازد؛ که این امر احساس مسئولیت درون آنها به وجود می‌آورد و برای آماده‌سازی رهبران آینده سازنده خواهد بود. در همین زمینه کوین[35] و همکاران (2006) پیشنهاد می‌کنند مؤلفة رهبری باید در برنامه‌های آماده‌سازی و تربیت‌معلمان در نظر گرفته شود. همچنین در مدارس نیز افراد مشتاق به رهبری آموزش داده شوند.
در واگذاری نقش رهبری به معلمان و تربیت‌معلمان رهبر، مدیران مدارس نقش تعیین‌کننده‌ای دارند. مک ایوان[36] (2003) معتقد است مدیران مدارس از مسیر پنج رویکرد می‌توانند به معلمان خود برای تبدیل‌شدن به معلمان رهبر کمک کنند: 1) ارائه و فراهم‌ساختن توسعة کارکنان و فرصت‌های آموزشی؛ 2) منتورینگ و مربیگری؛ 3) مشارکت معلمان در طراحی برنامة درسی؛ 4) مشارکت معلمان در تصمیم‌گیری‌های مدرسه و 5) دعوت از معلمان برای شرکت در کمیته‌ها و کارگروه‌ها. همچنین، برای آماده‌سازی معلمان برای نقش رهبری دریش[37] (1997 به نقل از خان، 2010) پیشنهاد می‌کند معلمان باید دربارة چرایی و چگونگی کاری که انجام می‌دهند، فکورانه برخورد کنند. این اطلاعات بعدها به معلمان کمک می‌کند تا تصمیمات منطقی در مورد مسائل جاری و آینده بگیرند.
در پایان قبل از ارائة پیشنهاد‌های کاربردی، باید یادآور شد پژوهش حاضر نیز همانند سایر پژوهش‌های حوزۀ علوم رفتاری از لحاظ طرح پژوهشی، جامعة مطالعه‌شده و روش گردآوری اطلاعات با محدودیت‌هایی همراه بوده است؛ ازجمله مهم‌ترین محدودیت‌های پژوهش حاضر این است که جامعه و نمونة آماری پژوهش حاضر کلیة معلمان و دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر یاسوج در سال تحصیلی 96-97 است؛ بنابراین تعمیم نتایج به سایر جمعیت‌ها باید احتیاط صورت بگیرد. همچنین یافته‌های به‌دست‌آمده در این پژوهش در چارچوب مدل‌های معلم‌رهبری هویدا و همکاران (1396)، تفکر خلاق عابدی (1363) و مهارت‌های حل مسئلة هپنر و پترسن (1982) تعبیر و تفسیرپذیر است. علاوه‌بر این به‌دلیل ماهیت رابطه‌ای بین متغیرهای پژوهش، ابزار گردآوری اطلاعات به ابزارهای نگرش سنجی (پرسشنامه) محدود بوده است و همیشه ابزارهای نگرش‌سنج از دو متغیر مداخله‌گر، ارائة خودمثبت و کم‌دقتی افراد در قضاوت‌هایشان از خود تأثیر می‌پذیرند؛ بنابراین باید در تعمیم و تفسیر یافته‌ها به سایر موقعیت‌ها احتیاط پیشه کرد.
پیشنهاد‌های کاربردی برای معلمان
با توجه به یافته‌های پژوهش معلم‌رهبری نقش مهمی در پرورش مهارت‌های حل مسئله و تفکر خلاق در دانش‌آموزان ایفا می‌کنند؛ بنابراین برای اینکه معلمان بتوانند در کلاس درس و مدرسه مثل یک رهبر عمل کنند، پیشنهاد می‌شود:
- معلمان به‌منظور برانگیختن و ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان، حس مهم و باارزش‌بودن را به دانش‌آموزان انتقال دهند و این باور را در آنها ایجاد کنند که می‌توانند توانایی‌های خود را به فعلیت برسانند.
- به‌منظور ایجاد مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در دانش‌آموزان، معلمان دانش‌آموزان را برای بازتاب و ارزیابی فعالیت‌های خود تشویق کنند. همچنین آنها را در به‌کارگیری دانش خود در موقعیت‌های واقعی راهنمایی کنند.
- معلمان در جهت اصلاح نگرش منفی دانش‌آموزان به درس و کلاس تلاش کنند و اشتیاق به یادگیری را در آنها ایجاد و تقویت سازند.
- معلمانِ رهبر برای ایجاد یک محیط مثبت در کلاس درس به دانش‌آموزان فرصت دهند تا آزادانه دربارة احساسات و نظرات خود اظهارنظر کنند. همچنین دانش‌آموزان را به‌دلیل خطا و اشتباه سرزنش یا تمسخر نکنند. وقتی مشکلی برای دانش‌آموزی پیش می‌آید، با او همدردی و برای رفع آن کمک کنند.
- همچنین معلمان در نقش رهبر، ارتباط کاری مثبتی با همکاران خود و مدیر مدرسه داشته باشند و سعی کنند کیفیت یادگیری دانش‌آموزان را از طریق همکاری با همکاران خود تقویت کنند و با دیگرمعلمان در مدرسه دربارة تدریس و برنامة درسی گفتگو کرده و سعی کنند در راستای بهبود برنامه‌های درسی گام بردارند.
پیشنهاد‌های کاربردی برای مدیران مدارس
- مدیران مدرسه معلمان را در فعالیت‌های مدرسه مشارکت دهند و به معلمانی که توانایی رهبری را دارند، تفویض اختیار و مسئولیت کند.
- برای معلمان درزمینة استفاده از شیوه‌های آموزشی فراگیرمحور- که بیشتر بر دانش‌آموزان و در نظر گرفتن نظرات و پیشنهاد‌های آنها متمرکز است- فرصت‌های آموزشی لازم را فراهم کنند.
- مدیران سعی کنند معلمان را در تصمیم‌گیری‌های مدرسه و تصمیم‌گیری در مورد مسائل مرتبط با دانش‌آموزان و محتوای آموزش مشارکت دهند.
- همچنین معلمان، مجریان فرایند آموزش در طراحی برنامة درسی، مشارکت داده شوند.
تشکر و قدردانی
از کلیةمدیران، دبیران و دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر یاسوج به‌دلیل همکاری خود در انجام این پژوهش قدردانی می‌شود.
[2]- Tillery
[3]- Ngang
[4]- Demirel
[5]- Miller & Nunn
[6]- Wu
[7]- Chan
[8]- Eyadat & Eyadat
[9]- Harris
[10]- Ruscio & Amabile
[11]- Živkovic
[12]- Stronge
[13]- Harris & Muijs
[14]- Frost
[15]- Hunzicker
[16]- Cheng & Szeto
[17]- Ackerman & Mackenzie
[18]- Sinha & Hanuscin
[19]- Ryan
[20]- Eddy- Spicer
[21]- Jaussi & Dionne
[22]- Yeo & Gold
[23]- Altındag
[24]- Siswono
[25]- Karwowski
[26]- Sokol
[27]- Rodzalan & Saat
[28]- Öqvist & Malmström
[29]- Stiffler
[30]- Auzmendi, Villa & Abedi
[32]- Kashani
[33]- Khan
[34]- Owen
[35]- Quin
[36]- McEwan
[37]- Daresh
)