Document Type : Original Article
Authors
1 PhD Student of Educational Psychology, Department of Psychology and Education, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 Associate Professor, Department of Psychology and Education for Children with Special Needs, Isfahan University, Isfahan, Iran
3 Assistant professor, Department of Psychology, and Education, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
4 Associate Professor, Department of Psychology and Education, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
Abstract
Keywords
مشکلی که در جامعۀ ما به‌ویژه ازجانب خانواده‌ها همواره مشاهده می‌شود، این است که دانش‌آموزانی بااستعداد تلقی می‌شوند که در درس‌‌های خاصی مثل ریاضی و علوم تجربی سرآمد هستند و بالاترین نمرات را کسب می‌کنند. مشکل جدی‌تر این است که تنها دانش‌آموزانی موفق تلقی می‌شوند که بتوانند به مراکز آموزشی خاص مانند مدارس تیزهوشان راه یابند که این نوع نگرش باعث می‌شود برای کشف استعداد عموم دانشآموزان محدودیت به وجود بیاید؛ بنابراین، خانواده‌ها دربارۀ این دروس، برای دانشآموزان خود نگران‌‌اند. این درحالی است که چه‌بسا دانش‌آموزانی که در این دروس ضعیف‌ترند، در دیگر حوزه‌های درسی قوی‌تر هستند و استعدادهای دیگری دارند (جعفری، 1396).
به‌نقل از براون[1] (2001) چارنس، ویسبرگ[2]، سایمونتون[3]، استارکس[4] و هلسن معتقدند استعداد تظاهر پویای شرایطی است که با عوامل درونی و بیرونی مشخص می‌شود. ضرورت شناسایی و کشف استعدادها ازجمله رهنمودهای مقام رهبری و همة اندیشمندان و صاحب‌نظران کشور است و در اسناد بالادستی نظیر «سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران 1404»، «نقشة جامع علمی کشور»، «سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش» و «سند راهبردی کشور در امور نخبگان» نیز نمود بارزی دارد (آیتی و همکاران، 1391). قهرمانی (1383) اظهار داشته است کشف استعدادهای دانشآموزان به مهارت و توانایی‌های معلم وابسته است. ایجاد انگیزه در دانشآموزان برای به‌فعلیت‌رسانیدن استعدادهایشان لازم و ضروری است (الکاراسنه و جبران صالح[5]، 2010).
به‌نقل از فلدهوسن (1992) برخی از صاحب‌نظران پیشنهاد کرده‌اند به جای شناسایی افراد تیزهوش، استعداد تمامی دانشآموزان شناسایی و برنامه‌های مناسب برای آنها طراحی شود (عابدی، 1394). رینگر[6] (2001) در تعریف کاربردی استعدادیابی معتقد است این واژه یعنی پیش‌بینی اجرا ازطریق سنجش ویژگی‌های جسمانی، روانی، اجتماعی و همچنین توانایی‌های تکنیکی. به‌زعم کرنو[7] و همکاران (2002) استعداد بر میزان آمادگی بر یادگیری و خوب‌انجام‌دادن کاری در موقعیت خاص اشاره دارد. لیتره[8]استعداد را آمادگی طبیعی برای کار یا فعالیتی معیّن تعریف می‌کند (ساها[9]، 1996). به‌باور گیبسون و میشل[10] (2009) استعداد را می‌توان خصوصیتی تعریف کرد که توانایی فرد را برای موفقیت در حیطه‌ای معیّنْ مشخص می‌کند. براساس تعریف اجماعی کمیتۀ علمی و فنی برنامۀ ملی شهاب، استعداد عبارت از: «قابلیت و توانایی‌های خاص در یادگیری همراه با بروز قابلیت شخصی و انجام ماهرانه‌تر یک کار خاص است» (مجدفر، اصلانی و سلیقه‌دار، 1396). رنزولی و ایوانز[11] (2005) در نحوۀ شناسایی، معتقد است برای شناسایی فراگیران مستعد باید به سه عنصر خلّاقیت، تعهد کاری و توانایی بالاتر از سطح متوسط توجه کرد.
بنابه نظر پتروتا[12] (2013)کشف استعدادهای دانشآموزان ازجانب معلمان مدارس و سایر مسئولان که با دانشآموزان در فرایندهای یاددهی-یادگیری درگیر هستند، موجب می‌شود تا همۀ دانشآموزان در فرایندهای یادگیری از شادابی برخوردار شوند. برنامۀ ملی شناسایی و هدایت استعدادهای برتر (شهاب) نخستین سند رسمی مأموریت بنیاد ملی نخبگان در حوزۀ دانش‌آموزی مورخ 25/11/86، اقدام مهمی درجهت استعدادیابی دانشآموزان بوده است. هدف اصلی از اجرای برنامۀ ملی شهاب، فرایند شناسایی و هدایت دانشآموزان باتوجهبه تغییرات طبیعی ناشی از رشد شخصیت، استعدادها و توانایی‌های کودکان و شناسایی حوزه‌های استعدادی دانشآموزان پایه‌های چهارم، پنجم، ششم و همچنین هدایت لحاظ‌شده به‌صورت عمومی و برای همۀ آنهاست. مطالعات بالی و کولینز[13] (2013) با عنوان «الگوی استاندارد توسعۀ استعدادهای درخشان» نشان داد باوجودِ تفاوت‌های آشکار بین رویکردهای توسعۀ استعداد، بسیاری از خصوصیات و پیش‌فرض‌های آنها مشترک است. نتایج پژوهش قاسم‌زاده میرکلایی، رضوی و امیرنژاد (2013) با عنوان «مروری بر مسیر و زمینۀ الگوهای استعدادیابی در ایران و مقایسۀ آن با کشورهای منتخب» نشان داد نبودِ بستر برای اینکه دانشآموزان استعدادهای خود را نشان دهند، مانع کشف استعدادهای آنهاست. نتایج پژوهش هودجس، تای، مائدا و جنتری[14] (2018) با عنوان «فراتحلیلی بر استعدادیابی» نشان داد بیشتر شیوه‌های استعدادیابی مبتنی‌بر روشهای سنّتی استفاده از آزمون بهرۀ هوشی استاندارد است.آنها برای رفع این نگرانی، به استفاده از روشهای غیرسنّتی مثل استفاده ازآزمون‌های غیرکلامی، پوشۀ کار و چک‌لیست عاطفی برای استعدادیابی توجه کردند. مطالعات فلدهوسن[15] (1994) با عنوان «شناسایی استعدادها و بهبود آموزش‌وپرورش» نشان داد استعداد دانشآموزان متأثر از عوامل ژنتیکی، تجارب خانه و مدرسه، علایق دانشآموزان به مدرسه و سبک‌های یادگیری است. نتایج پژوهش جعفری (1396) با عنوان «بررسی تأثیر استعدادیابی با تأکید بر طرح شهاب در عوامل درونی دانشآموزان از نگاه معلمان ابتدایی ناحیۀ 2 شهر تهران» نشان داد بین استعدادیابی و خودکارآمدیْ رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد؛ اما بین استعدادیابی و توجهْ رابطۀ مثبت و معنادار وجود ندارد. ضمن اینکه بین استعدادیابی و معناداری مطالب درسی رابطۀ مثبت و معنادار وجود ندارد.
گاردنر (1983) به‌نقل از آیتی و همکاران (1391) در تبیین ماهیت استعداد، افراد را دارای مجموعه‌ای از استعدادهای زبانی، منطقی‌ـ‌ریاضی، فضایی، موسیقیایی، بدنی‌ـ‌جنبشی، میان‌فردی، درون‌فردی و طبیعت‌گرا می‌داند و معتقد است هر فرد ضمن داشتن توانایی‌های نسبی در تمام آنها، در یکی از آنها زبده‌تر است.
یکی از ابزارهای تهیه‌شده برای استعدادیابی، اجرای طرح شهاب در پایۀ چهارم ابتدایی، مقیاس شناسایی دانشآموزان با استعداد برتر دورۀ ابتدایی است که ضیایی مؤید و همکاران (1990) و آیتی و همکاران (1991) درقالب طرح پژوهشی بنیاد ملی نخبگان برمبنای الگوی گانیه طراحی کرده‌اند (نجفی، 1394). گویه‌های این مقیاس در حوزه‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی‌ـ‌ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی و علوم است. معلم با مشاهدۀ دانشآموزان در کلاس درس حوزه‌های استعدادی دانش‌آموزانرا ارزیابی می‌کند. حاجی حسنی (1395) نشان داد استعدادهای دانشآموزان ازطریق فعالیت‌های ورزشی شناسایی می‌شود. نتایج پژوهش آیتی و همکاران (1396) با عنوان «تحلیل عاملی تأییدی مقیاس شناسایی دانشآموزان بااستعداد» نشان داد بین مؤلفه‌های مختلف مقیاس شناسایی دانشآموزان بااستعدادِ باهوش و عملکرد تحصیلیْ همبستگی معنادار بالایی وجود دارد. علاوه‌براین، یافته‌ها نشان داد بین خرده‌مقیاس‌های ورزشی و هنری، با خلّاقیت ارتباط معنادار وجود دارد و در سایر خرده‌مقیاس‌ها، ارتباط معناداری با خلّاقیت مشاهده نمی‌شود. نتایج پژوهش سلمان و امینی (1392) به جز هوش شناختی، سایر متغیرهای هوش هیجانی، خلّاقیت، شخصیت و راهبردهای انگیزشی یادگیری در شناسایی استعدادها نقش بسزایی دارند. ﻫﺮﮔﺎه ﻣﻌﻠﻤﺎن و واﻟـﺪﻳﻦ، اﺳﺘﻌﺪاد داﻧش‌آﻣﻮزان وﻛﻮدﻛﺎن ﺧﻮد را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﻨﻨﺪ، ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ آﻧﻬﺎ را در ﻣﺴﻴﺮ درﺳﺖ ﻫﺪاﻳﺖ کنند. در اینجا استفاده از راهبردهای مؤثر در تدریس برای کشف استعدادهای دانشآموزان درخورِتوجه است (محمدزاده و همکاران، 1386).
نتایج پژوهش عابدی (1394) با عنوان «ابزارهای طرح شناسایی و هدایت استعدادهای برتر (طرح شهاب)» نشان داد یکی از فرایندهای مهم و اساسی در طرح شناسایی و هدایت استعدادهای برتر «طرح شهاب»، ساخت و اعتباریابی ابزارهایی برای شناسایی دانشآموزان با استعداد برتر در زمینه‌ها و حیطه‌های متفاوت استعداد بود. بدین‌منظور، باتوجهبه اهداف، ماهیت و رسالت طرح شهاب و همچنین مطالعۀ مبانی نظری، تحقیقاتی و ابزارهایی برای شناسایی استعداد، با انجام چندین مطالعه و پژوهش ابزارهای طرح شهاب در زمینه‌ها و حیطه‌های استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی‌ـ‌ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی و علوم برای دانشآموزان پایۀ چهارم دبستان ساخته و اعتباریابی شد. سپس این ابزارها در جلسه‌هایی متعدد در کمیتۀ علمی‌ـ‌فنی طرح شهاب بررسی شد و پس از اعمال تغییرات و تأیید، برای اجرا به استان‌های مجری طرح شهاب ارسال شد. نتایج مطالعات مقدماتی نشان داد این ابزارها از اعتباریابی مناسب برای شناسایی دانشآموزان با استعدادهای برتر برخوردار بوده است.
بنابه مطالعات عابدی (1393) به‌طورکلی دو شیوه برای استعدادیابی وجود دارد: 1- روش‌ها و ابزارهای ایستا که عمدتاً از آزمون‌های استاندارد استفاده می‌شود؛ 2- روش‌ها و ابزارهای پویا که عمدتاً از چک‌لیست‌های معلم، والدین و همسالان استفاده می‌شود.
باتوجهبه اهمیت استعدادیابی دانشآموزان و نقش آنها در هدایت تحصیلیْ شناسایی و کشف استعدادهای
دانشآموزان به تجارب زیستۀ معلمان در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری وابسته است. به‌عبارت دیگر، معلمان در حین تدریس خود به شناخت دانشآموزان و شیوۀ عملکرد آنان و نیز علایقی که در حوزه‌های مختلف تحصیلی دارند، واقف می‌شوند و این نشان می‌دهد تجارب زیستۀ آنها در شناسایی و کشف استعدادهای دانشآموزان مؤثر است.
کومار و ماتهور (2013) در مطالعه‌ای با عنوان «بررسی تأثیر الگوی دریافت مفهوم در دست‌یابی به مفاهیم فیزیک» به بررسی و مقایسۀ تأثیر دو شیوۀ آموزشی دریافت مفهوم و شیوۀ سنّتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط
دانشآموزان کلاس نهم در هاریانا پرداخته‌اند. نتایج پژوهش آنان بیان‌گر آن بود که استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانشآموزان مؤثرتر از روش مرسوم است.
بنابه مطالعات دترمن (2012)، روانشناسان به فکر طراحی آزمون های دقیق و متنوع‌تری افتادند تا بتوانند استعداد افراد را درزمینۀ تحصیلی و شغلی شناسایی کنند. نتایج پژوهش ایگان و کائوچاک (2010) نشان داد روش پرسش و پاسخ موجب کشف استعدادهای دانشآموزان می‌شود و این در حالتی است که معلم بتواند دانشآموزان خود را درگیر موضوع یادگیری کند. چانگ و همکاران (2009) در پژوهشی دریافتند یادگیری مفهومی یادگیرندگانی که در طراحی، تفسیر و ارزشیابی نمونه‌هایشان درگیر می‌شوند، از یادگیرندگانی که فقط از نمونه‌های ازپیش‌ساخته‌شده استفاده می‌کنند، بیشتر است.
حال مسئلۀ اصلی پژوهش حاضر عبارت است از اینکه ابعاد و مؤلفه‌های الگوی تدریس اثربخشبرای شناسایی استعدادهای دانشآموزان مبتنی‌بر تجارب زیستۀ معلمان کدام‌اند؟
روش پژوهش
روش این پژوهش کیفی و پدیدارشناسانه است. هدف پدیدارشناسی، توصیف پدیده‌های خاص، اشیا و تجربیات زندگی به همان صورتی است که ظاهر می‌شوند (استرابرت و کارپنتر[16]، 2003). در روش پدیدارشناسیْ تجربیات، برداشت‌ها و احساسات افراد مطالعه می‌شود. برخلاف پژوهش‌های کمّی، هدف این نیست که یافته‌ها به جامعه‌ای که نمونه از آن انتخاب نشده است، تعمیم داده شود؛ بلکه هدف فهم پدیـدۀ مدنظر است (برنز، گراو[17]، 2007). در این مطالعه از پدیدارشناسی هرمنوتیک، نرم‌افزار مکس کیودای[18] نسخۀ 10 برای کشف تجربیات زیستۀ آموزگاران استفاده شد. در رویکرد پدیدارشناسانۀ ون منن[19]، مطالعۀ تجربۀ زیسته و دست‌یابی به کنه آن ازطریق توصیف و تبیین علمی، دقیق و شاعرانه و از چشم‌اندازی خاص فراهم می‌آید. پدیدارشناسی به‌معنای ادراکی است که افراد از پدیدۀ مطالعه‌شده دارند؛ نه معنایی که آن پدیده جدا از ذهن افراد دارد (ون منن، 2016). در این پژوهش روایات معلمان از نحوۀ استعدادیابی دانشآموزان مطالعه و بررسی شد. مصاحبه‌شوندگان شامل همۀ معلمان سرگروه آموزشی دورۀ ابتدایی نواحی و مناطق استان اصفهان (98-1397) بودند.
برای انتخاب مصاحبه‌شوندگان از شیوۀ نمونه‌گیری تا حد اشباع استفاده شده است که در این پژوهش 38 نفر بودند. ابزار پژوهش، مصاحبۀ عمیق و نیمه‌ساختاریافته بود. برای نمونه، سؤال کلی مصاحبه از شرکت‌کنندگان عبارت بود از: راهبردهای شناسایی استعدادهای دانشآموزان در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری چیست؟ مدت‌زمان هر مصاحبه 30 دقیقه بود. این مصاحبه‌ها ضبط می‌شد و بلافاصله پس از انجام، متن آن روی کاغذ پیاده و مؤلفه‌های آنها استخراج می‌شدند.
روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، تحلیل انعکاسی [20] یا تأملی با استفاده از روش شش‌مرحله‌ای ون منن (1990) بود که عبارت‌اند از: مرحلۀ اول: غوطه‌وری‌ـ‌سازمان‌دهی متن. در این مرحله، پژوهشگر آنچه را که مصاحبه‌شونده‌ها بیان کردند، به‌صورت نوشتاری و متنی درآورد و برای درک آنها درگیر معنای آنها شد.
مرحلۀ دوم: فهم و شناسایی ساخته‌های دست‌اول. منظور از آن، تلاش برای فهم واژه‌ها و یا عباراتی بود که مصاحبه‌شوندگان بیان کردند.
مرحلۀ سوم: تجرید‌ـ‌شناسایی ساخته‌های دست‌دوم و گروه‌بندی به‌منظور آفرینش مضمون‌های اصلی و مضمون‌های فرعی. با استفاده از تجربیات و دانش پژوهشگر، ساخته‌های دست‌دوم فراهم شدند که ساخته‌های دست‌دوم تجرید ساخته‌های دست‌اول هستند.
مرحلۀ چهارم: ترکیب و تشکیل موضوعات. در این مرحله، مضمون‌های جزئی دقیق‌تر شدند و روابط آنها ازطریق خوانش همۀ داده‌ها رفع ابهام شد.
مرحلۀ پنجم: روشن‌سازی و ترسیم پدیده‌ها. در این مرحله، پژوهشگر براساس مبانی و پیشینۀ پژوهش، روابط را به‌منظور یافتن پیوند بین مضمون‌های اصلی و فرعی شناسایی‌شده از کل داده‌ها بررسی کرد. وی با استفاده از مضمون‌های اصلی و فرعی و روابط متقابل میان آنها به‌عنوان مبنا، تجربۀ شرکت‌کنندگان را با استفاده از واژه‌های خودشان [ویا ساخته‌های دست‌اول] بازسازی کرد تا این تجربه را روشن کند و یافته‌های اصلی به‌دست‌آمده از داده‌ها را برجسته سازد.
مرحلۀ ششم: تلفیق‌ـ‌آزمودن و اصلاح موضوعات. مرحلۀ نهایی داده‌ها مشتمل‌بر کُدگذاری انتخابی و اصلی است که براساس تحلیل پژوهشگر از مضمون‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌ها صورت گرفته است (ترجمۀ نصر اصفهانی و همکاران، 1393). ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مصاحبه‌شونده‌ها بدین قرار بوده‌اند که 18 نفر از آنان زن و 20 نفر مرد بودند. 12 نفر از آنها سابقۀ خدمت تا 10 سال، 17 نفر بین 11 تا 24 سال و 9 نفر سابقۀ خدمت بیشتر از 24 سال داشتند.
یافته‌های پژوهش
برنامۀ ملی شهاب به‌دنبال کشف استعدادهای دانشآموزان است و تابه‌حال روانشناسان تلاش کرده‌اند که براساس مقیاس‌های اندازه‌گیری، استعداد دانشآموزان را شناسایی کنند و پیش از آنکه آنها را در فرایندهای یاددهی‌ـ‌یادگیری درگیر کنند، در میدان عمل به استعدادهای آنان پی ببرند. عملاً آنها معتقدند پیش از ورود به حوزۀ یاددهی‌ـ‌یادگیری باید استعداد دانش‌آموز سنجش شود. پژوهش حاضر مبتنی‌بر برنامه‌های ملی شهاب، تلاش کرده است دیدگاهی نو برای شناسایی استعداد فراهم کند. بدین‌معنا که با جست‌وجو و استخراج آنها از محتوای مصاحبه‌های انجام‌شده از معلمان، الگویی برای تدریس به دانشآموزان طراحی و ارائه کند که بتوان براساس آن در حین تدریس، استعدادهای دانشآموزان را در تمامی زمینه‌ها کشف و هدایت کرد.
جدول1:مضمون‌ها و زیرمضمون‌های اصلی استخراج‌شده از روایت معلمان مصاحبه‌شده
|
ردیف |
مضمون‌ها |
زیرمضمون‌ها |
دریافت‌های الهام‌گرفته از روایت معلمان مصاحبه‌شده |
|
1 |
درگیرکردن
|
مشارکت‌دادن
|
برای درگیرکردن ذهن دانشآموزان، داستانی را برای آنها تعریف می‌کنم و از آنها می‌خواهم که موضوع آن قصه را حدس بزنند. دانش‌آموز استعداد ریاضی داشت و من مدام او را تشویق می‌کردم. سال‌ها گذشت و بعد از 8 سال برادرش را دیدم. او گفت: احسان دانش‌آموز نخبۀ ریاضی منطقه شده است. |
|
دغدغه‌سازی |
|||
|
ذهنیت‌بخشی |
|||
|
انگیزه‌دادن |
|||
|
2 |
کنجکاوکردن |
تفکر انتقادی
|
برای کشف استعداد دانشآموزان در درس ریاضی و درک و فهم شکل‌ها، همواره اشکال نیمه‌تمامی را در اختیار آنها می‌گذارم تا آنها را تکمیل کنند. روش تدریس من مبتنی‌بر پژوهش‌محوری است و ازاین‌طریق مسئله برای |
|
پرسش‌گرمحوربودن
|
|||
|
تحقیق‌محوربودن |
|||
|
3 |
ایجاد فرصت ابراز وجود |
خلّاقیت‌محوری
|
من همیشه از دانش‌آموزانم می‌خواهم که پروژه‌هایی را براساس موضوع درس و علاقۀ خود تهیه کنند و برای دادن فرصت ابراز وجود، کارهای آنها را طی مراسمی در آمفی‌تئاتر مدرسه و جشنواره‌های دانش‌آموزی نزد سایر دانشآموزان توسط خودشان نمایش می‌دهم. من به نظرات و ایده‌های دانشآموزان در جریان بحث‌های کلاس خیلی اهمیت می‌دهم و ازطریق نوشتن آن نظرات و ایده‌ها در تابلوِ کلاس باعث شده‌ام که آنها بیشتر فکر کنند و برای ایده‌دادن دست به خلّاقیت بزنند. حتی اگر نظرات آنها درست نباشد به آنها میگویم که اگر باز هم فکر کنی، می‌توانی ایدۀ بهتر و درست‌تری بدهی. در پایۀ چهارم دانش‌آموزی داشتم که گرچه ریاضی او ضعیف بود، ولی نقاشی‌های او قابل‌توجه بود و همیشه به او می‌گفتم که شما نقاش بزرگی می‌شی و از این شغل پول خوبی حتی کسب می‌کنی و این باعث شده بود که تلاش کند نقاشی‌های بهتری برایم بکشد و ازاین‌بابت اعتمادبه‌نفسش قوی شده بود. من همیشه به دانشآموزان خودم بینش مثبت می‌دهم؛ چون معتقدم که دانش‌آموز بااستعداد فقط دانش‌آموزی نیست که درک و فهم ریاضی خوبی دارد. به‌دلیل تفاوت‌های فردی، هر دانش‌آموزی استعدادی دارد و وظیفۀ معلم این است که با فراهم‌کردن بستری، آنها را شکوفا کند. |
|
بحث‌محوری
|
|||
|
اعتمادبه‌نفس‌دادن
|
|||
|
بهبود بینش |
|||
|
4 |
ارزشیابی هدف آزاد
|
ارزیابی توانایی‌های پیش‌بینی‌نشده
|
در امتحانی که از دانشآموزان در درس املا گرفتم، متوجه توانایی‌های برخی از آنها در طرز نوشتن شدم. مثلاً یکی از دانشآموزان املا را با خط نسخ نوشته بود و دیگری به سبک خط نستعلیق؛ لذا استعداد خوشنویسی را در آنها کشف کردم. |
|
ارزیابی اهداف قصدنشده |
|||
|
5 |
توسعۀ برداشت‌ها از محتوای آموخته‌شده |
ادراک پنهان از محتوا |
من همیشه بعد از تدریس هر بخشی از کتاب، از دانش آموزان می‌خواهم که فواید و مزیت‌هایی را که یادگیری درس آموخته‌شده برای آنها دارد، بنابه نظر خود بیان کنند. همواره بعد از خاتمۀ درس، از دانشآموزان براساس اهداف رفتاری سؤال می‌کنم تا متوجه بشوم که تا چه میزان اهداف یادگیری در آنها تحقق یافته است. |
|
ادراک آشکار از محتوا |
براساس پدیدارشناسی و مضمون‌های به‌دست‌آمده، از مؤلفه‌های الگوی تدریس با هدف استعدادیابی دانشآموزان، پنج مضمون اصلی و پانزده زیرمضمون به دست آمد که درادامه به آنها پرداخته می‌شود.
مضمون اصلی 1. درگیرکردن دانشآموزان در فرایندهای یاددهی‌ـ‌یادگیری: درگیرکردن به‌معنای فعالیت مداوم یادگیری ازسوی دانشآموزان با موضوعاتی است که معلمان به‌عنوان تکالیف و وظایف درسی برای آنها مشخص کرده‌اند. برای نمونه معلمی در مصاحبه می‌گفت: «برای درگیرکردن ذهن دانشآموزان، داستانی را برای آنها تعریف می‌کنم و از آنها می‌خواهم که موضوع آن داستان را حدس بزنند». این مضمون شامل 4 زیرمضمون به‌شرح زیر بوده است:
1. مشارکت‌دادن دانشآموزان: مشارکت‌دادن به‌معنای این است که معلم همواره برای پیش‌بردن درس و یادگیری آن از دانشآموزان کمک بگیرد. نه اینکه فقط خود به‌تنهایی به تدریس فصل‌ها و رئوس مطالب کتاب بپردازد؛ بدون اینکه از نظرات و فعالیت‌های دانشآموزان بهره‌مند شود.
2. دغدغه‌سازی برای دانشآموزان: زمانی دانشآموزان در فرایندهای یادگیری دارای دغدغه می‌شوند که معلم برای آنها طرح مسئله کند. طرح مسئله موجب می‌شود تا مدام دانشآموزان برای جست‌وجوی راه‌حل‌های آن فکر کنند و روشهای مختلف را بیازمایند.
3. ذهنیت‌بخشی به دانشآموزان: ذهنیت زمانی برای دانشآموزان فراهم می‌شود که معلم تلاش کند دانش و اطلاعات آنها را افزایش دهد. بدون دانش و اطلاعات، ذهنیت‌بخشی میسر نیست.
4. انگیزه‌دادن به دانشآموزان: شرط فعالیت و استفاده از ظرفیت ها و استعدادهای دانشآموزان، ایجاد انگیزه در آنهاست. انگیزه عبارت است از میل درونی که فرد را به‌سمت هدفی مشخص سوق می‌دهد. معلمی می‌گفت: «20 روز از مهر گذشت و پسرْ خود را نشان داد که درسش خوب است. وقتی در ریاضی به جمع‌کردن اعداد رسیدیم، تصمیم گرفتم روی این پسر برنامه‌ای اجرا کنم. معمولاً دانشآموزان از چوب‌خط و انگشت استفاده می‌کنند؛ اما من از این پسر که اسمش احسان بود، خواستم همه‌چیز را ذهنی حساب کند. او به من گفت: چرا بقیه می‌توانند از انگشت استفاده کنند، ولی من نمی‌توانم؟ گفتم: تو فقط باید ذهنی حساب کنی. از جمع ذهنی 1+1 شروع کردیم تا بالاتر. هروقت درست جواب می‌داد، بسیار تشویقش می‌کردم و حتی او را استاد ریاضی صدا می‌کردم. کار به جایی رسید دو سه ماه بعد حتی جمع‌های بزرگ پایۀ دوم را هم ذهنی حساب می‌کرد. با اینکه این دانش‌آموز نه پیش‌دبستانی رفته بود، نه جایی دیگر، ولی به‌سرعت ضرب را هم ذهنی انجام می‌داد. فقط من به او می‌گفتم استاد. این دانش‌آموز استعداد ریاضی داشت و من مدام او را تشویق می‌کردم. سال‌ها گذشت و بعد از 8 سال برادرش را دیدم او گفت: احسان دانش‌آموز نخبۀ ریاضی منطقه شده است».
مضمون اصلی2. کنجکاوکردن دانشآموزان: کنجکاوکردن دانش‌آموز، زمانی میسر است که داستانی یا نوشته‌ای با شکلی نیمه‌تمام برای دانشآموزان ارائه شود. در چنین حالتی، دانشآموزان برای تکمیل‌کردن آن کنجکاو می‌شوند و تلاش می‌کنند که حدس و گمان خود را دربارۀ موضوعات نیمه‌تمام ازطریق کنجکاوی به آزمون بگذارند و برای آن جوابی پیدا کنند. برای مثال، معلمی می‌گفت: «برای کشف استعداد دانشآموزان در درس ریاضی و درک و فهم شکل‌ها، همواره اشکال نیمه‌تمامی را در اختیار آنها می‌گذارم تا آنها را تکمیل کنند». این مضمون شامل 3 زیرمضمون به‌شرح زیر است:
1. تفکر انتقادی: به‌عقیدۀ رابرت انیس «تفکر انتقادی، تفکری تأملی و منطقی است که بر تصمیم‌گرفتن دربارۀ اینکه چه چیزی را باور کنیم یا انجام دهیم تمرکز دارد»؛ بنابراین، ازمنظر انیس، تصمیم‌گیری جزئی از تفکر انتقادی محسوب می‌شود. پس معلمان باید دانشآموزان را همواره در موقعیت‌هایی قرار دهند که ناچار به تصمیم‌گیری شوند و برای انتخاب گزینه‌ها دست به تجزیه‌وتحلیل بزنند.
2. پرسش‌گرمحوربودن: معلم باید در فرایندهای یاددهی‌ـ‌یادگیری از شیوۀ پرسش‌گری استفاده کند. ایجاد پرسش ازسوی معلم دربارۀ موضوع درس برای دانشآموزان به جای دراختیارگذاشتن پاسخ‌ها، موجب می‌شود تا دانشآموزان همواره برای جست‌وجوی پاسخ در تکاپو باشند. روش پرسش‌گری، روش سقراط بود که به جای دراختیارقراردادن پاسخ‌ها دربرابر پرسش‌های شاگردان، همواره از آنها سؤال می‌کرد و این تا زمانی ادامه می‌یافت که شاگردان خود به جواب می‌رسیدند.
3. پژوهش‌محوربودن: ایجاد روحیۀ خلّاق در دانشآموزان و تربیت نسلی پژوهشگر، یکی از مهم‌ترین هدف‌های نظام تعلیم‌و‌تربیت است. یادگیری پژوهش‌محوری موجب توسعۀ خلّاقیت دانشآموزان می‌شود. استفاده از شیوۀ پژوهش‌محوری باعث می‌شود دانشآموزان در موضوعی که با تجربه و تلاش علمی خود یاد می‌گیرند، تعمیق بیشتری داشته باشد. معلمی می‌گفت: «روش تدریس من مبتنی‌بر پژوهش‌محوری است و ازاین‌طریق، مسئله برای دانشآموزان طرح می‌کنم و از آنها می‌خواهم که دربارۀ راه‌حل‌ها و شیوه‌های مختلف حل مسئله به پژوهش بپردازند و نقاط قوت و ضعف هریک از شیوه‌ها و راه‌حل‌ها را به‌طور مستند در کلاس مطرح کنند. این امر موجب شکوفایی استعداهای آنها می‌شود».
مضمون اصلی 3 . ایجاد فرصت ابراز وجود: به این معناست که شرایطی را برای دانشآموزان در کلاس یا فراتر از کلاس فراهم کنیم که بتوانند دست‌نوشته‌ها و حاصل فعالیت‌های خود را به معرض نمایش بگذارند. معلمی می‌گفت: «من همیشه از
دانش‌آموزانم می‌خواهم که پروژه‌هایی را براساس موضوع درس و علاقۀ خود تهیه کنند و برای دادن فرصت ابراز وجود، کارهای آنها را طی مراسمی در آمفی‌تئاتر مدرسه و جشنواره‌های دانش‌آموزی نزد سایر دانشآموزان توسط خودشان نمایش می‌دهم».
1. خلّاقیت محوری: منظور از خلّاقیت، کشف راه‌حلی جدید یا بازسازی موقعیتی است که ازپیش ساخته شده است.
2. بحث‌محوری: تدریس به‌شیوۀ بحث و گفت‌وگو یکی از شیوه‌های تدریس فعال است که موجب می‌شود دانشآموزان ازطریق آن، ایده ها و نظرات خود را دربارۀ موضوع بحث بیان کنند. آموزگاری می‌گفت: «من به نظرات و ایده‌های دانشآموزان در جریان بحث‌های کلاس خیلی اهمیت می‌دهم و ازطریق نوشتن آن نظرات و ایده‌ها درتابلوِ کلاس باعث شده‌ام که آنها بیشتر فکر کنند و برای ایده‌دادن دست به خلّاقیت بزنند. حتی اگر نظرات آنها درست نباشد، به آنها میگویم که اگر باز هم فکر کنی، می‌توانی ایدۀ بهتر و درست‌تری بدهی».
3. اعتمادبه‌نفس‌دادن: منظور این است که دانشآموزان جرئت بیان نظرات و ایده‌های خود را در کلاس داشته باشند.
دانش‌آموزانی که اعتمادبه‌نفس آنها ضعیف است، گرچه استعداد یا توانایی خاصی هم داشته باشند، نمی‌توانند آن را بروز دهند و به‌قولی استعداد آنها کور می‌شود. معلمی می‌گفت: «در پایۀ چهارم دانش‌آموزی دارم که گرچه پایۀ درس ریاضی او ضعیف است، نقاشی‌های او قابل‌توجه است و همیشه به او میگویم که تو نقاش بزرگی می‌شوی و از این شغل پول خوبی کسب می‌کنی. این امر باعث شده که تلاش کند نقاشی‌های بهتری برایم بکشد و ازاین‌بابت اعتمادبه‌نفسش قوی شده است».
4. بهبود بینش: منظور از آن، دیدگاهی است که فرد از محیط کسب می‌کند. درصورتی‌که ازجانب معلم و اطرافیان برای دانش‌آموز جملۀ «تو نمی‌توانی» تکرار شود، به این نگرش می‌رسد که هیچ توانایی و استعدادی ندارد و نمی‌تواند موفقیتی کسب کند؛ اما درصورتی‌که بینش مثبت به دانش‌آموز القا شود، نگرش او به خود ارتقا می‌یابد و برمبنای نظریۀ اسناد جولیان راتر دارای منبع کنترل درونی می‌شود و بر حرکت و پیشرفت خود تأکید می‌کند و عاملی به نام شانس را برای همیشه فراموش می‌کند. معلمی گفت: «من همیشه به دانشآموزان خودم بینش مثبت می‌دهم؛ چون معتقدم که دانش‌آموز بااستعداد فقط
دانش‌آموزی نیست که درک و فهم ریاضی خوبی دارد. به‌دلیل تفاوت‌های فردی، هر دانش‌آموزی استعدادی دارد و وظیفۀ معلم این است که با فراهم‌کردن بستری آنها را شکوفا کند».
مضمون اصلی 4 . ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد: یکی از انواع ارزشیابی، ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد است. براساس نظریۀ اسکریون، همیشه نتایج ارزشیابی قابل‌پیش‌بینی نیست و گاهی معلم در ارزشیابی خود از دانشآموزان به نتایجی می‌رسد که ازپیش به آنها فکر نکرده است و حتی برای او جالب است که براساس درسی که به دانشآموزان داده است، توانایی‌هایی علاوه‌بر آنچه او در نظر داشته است، در دانشآموزان فراهم شده است؛ بنابراین، طبق نظر اسکریون، معلمان باید همواره در ارزشیابی علاوه‌بر بیان انتظاراتی که از دانشآموزان خود براساس اهداف یادگیری دارند، به قابلیت‌ها و توانایی‌های که مبتنی‌بر آموخته‌ها به آن دست یافته‌اند، اشاره کنند.
1. ارزیابی توانایی‌های پیش‌بینی‌نشده: منظور از آن، ارزیابی آن دسته از توا نایی‌های دانشآموزان است که ازپیش برای معلم قابل‌پیش‌بینی نبوده و معلم پس از ارزیابی دانشآموزان به آنها رسیده است. معلمی گفت: «در امتحانی که از دانشآموزان در درس املا گرفتم، متوجه توانایی‌های برخی از آنها در طرز نوشتن شدم. مثلاً یکی از دانشآموزان، املا را با خط نسخ نوشته بود و دیگری به سبک خط نستعلیق؛ لذا استعداد خوشنویسی را در آنها کشف کردم».
2. ارزیابی اهداف قصدنشده: عبارت است از اهداف یادگیری که در برنامۀ درسی در نظر گرفته نشده است.
مضمون اصلی 5. توسعۀ برداشت‌ها از محتوای آموخته‌شده: محتوا عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته‌شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، قوانین و اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به یک مادۀ علمی. محتوا چیزی است که قرار است آموزش داده شود. محتوا شامل همۀ مطالب، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس است. محور ارزشیابی از دانشآموزان، ادراک و برداشت آنها از محتوای درسی است. محتوای درسی، مجموعۀ کتاب‌های درسی است که مشتمل‌بر متون، اشکال، جداول و نمودارهاست و معلم قصد آموزش آنها را به دانشآموزان دارد. ازاین‌رو، برداشت‌ها و ادراکات آنها از محتوای درسی درخورِتوجه است و ازاین‌طریق، می‌توان به استعدادهای آنها پی برد.
1. ادراک پنهان از محتوا: اصولاً به‌معنای پیام‌های غیرمستقیم و پنهانی است که دانشآموزان از محتوا استنباط می‌کنند؛ بنابراین، در اهداف آموزشی و یادگیری محتوای درس مشاهده نمی‌شود. معلمی می‌گفت: «من همیشه بعد از تدریس هر بخشی از کتاب، از دانش آموزان می‌خواهم که فواید و مزیت‌هایی را که یادگیری درس آموخته‌شده برای آنها داشته، بنابه نظرخود بیان کنند».
2. ادراک آشکار از محتوا: اصولاً مشتمل‌بر اهداف و پیام‌هایی است که به‌طور مستقیم و آشکار در محتوای درسی بیان شده است و انتظار می‌رود دانشآموزان آنها را ادراک کنند. معلمی می‌گفت: «همواره بعد از خاتمۀ درس، از دانشآموزان براساس اهداف رفتاری سؤال می‌کنم تا متوجه بشوم که تا چه میزان اهداف یادگیری درآنها تحقق یافته است».
براساس مضمون‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌های انجام‌شده، شکل الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای
دانشآموزان به‌صورت زیر است:
|
الگوی تدریس با هدف استعدادیابی دانش آموزان |
|
ارزشیابی هدف آزاد |
|
توسعۀ برداشت ها از محتوای آموخته شده |
|
مشارکت‌دادن |
|
درگیر کردن |
|
ذهنیت بخشی |
|
دغدغه سازی |
|
ایجاد انگیزه |
|
کنجکاو کردن |
|
رشد تفکر انتقادی |
|
مهارت محوری |
|
تحقیق محوری |
|
بحث محوری |
|
ارزیابی اهداف قصد نشده |
|
ادراک پنهان از محتوا |
|
ادراک آشکار از محتوا |
|
ارزیابی توانایی‌های پیش‌بینی‌نشده |
|
خلّاقیت محوری |
|
ایجاد فرصت ابراز وجود |
|
بهبود بینش |
|
اعتماد‌به نفس محوری |
شکل1: الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر، قصد داشته است مشخص کند ابعاد و مؤلفه‌های الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان مبتنی‌بر تجارب زیستۀ معلمان کدام‌اند. شناسایی استعدادهای دانشآموزان به الگوهای تدریسی وابسته است که معلمان از آنها در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری استفاده می‌کنند. معلمان می‌توانند بسته به هنر معلمی خود، فرصت‌هایی را برای دانشآموزان فراهم کنند که بتوانند مبتنی‌بر علایق خود، تلاش کنند و استعداد خود را درزمینه‌های مختلف شکوفا سازند. بنابراین، پژوهش حاضر تلاشی است تا براساس مصاحبه با معلمان و دریافت تجارب زیستۀ آنان، الگوی تدریسی را تدوین کند تا براساس آن استعدادهای دانشآموزان در میدان عملْ کشف و شکوفا شود. براساس الگوی مستخرج از پژوهش، پنج مضمون اصلی شامل درگیرکردن دانشآموزان، کنجکاوکردن دانشآموزان، ایجاد فرصت ابراز وجود، ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد و توسعۀ برداشت‌ها از محتوای آموخته‌شده به دست آمد. یکی از ابعاد الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان، درگیرکردن دانشآموزان در فرایندهای یاددهی‌ـ‌یادگیری است. درگیری دانشآموزان به هنر تدریس معلم وابسته است. درصورتی‌که فضای تدریس و کلاس برای دانشآموزان جذاب و بانشاط باشد که انگیزۀ فعالیت یادگیری در دانشآموزان تقویت شود، تمایل آنها به درس و اهداف آن بیشتر می‌شود و به‌طور مستمر به آنچه معلم در کلاس بیان می‌کند، فکر می‌کنند و برای درک و فهم مطالبی که با موضوع تدریس‌شده در ارتباط است، تلاش می‌کنند. نتایج پژوهش دراین‌باره با مطالعات شیخ‌الاسلامی و رضویه (۱۳۸۴) هم‌سویی دارد. مطالعات آنها نشان داد بین نگرش و انگیزۀ درونی به درس ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال اول متوسطه در ریاضی رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد.
یافته‌های پژوهش نشان داد یکی دیگر از ابعاد الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان، کنجکاوکردن دانشآموزان ازجانب معلم است. طرز برخورد معلم با سؤالاتی که دانشآموزان از او می‌پرسند، در تقویت روحیۀ کنجکاوی آنها مؤثر است. درصورتی‌که معلم دربرابر سؤالات دانشآموزان برخوردی تحکّمانه و تندخویانه داشته باشد و درواقع محرک ناخوشایندی به آنها ارائه دهد، رفتار سؤال‌کردن دانشآموزان نزد معلم کاهش می‌یابد تا حدی که به خاموشی می‌گراید. این امر مستند بر قانون اثر ثرندایک قابل‌تبیین است. ثرندایک براساس قانون اثر معتقد است درصورتی‌که موجود زنده دربرابر فعالیتی که انجام می‌دهد، محرک ناخوشایندی را دریافت کند، دیگر حاضر به تکرار آن رفتار نیست و فعالیت موجود زنده برای موقعیت‌های مشابه خاموش می‌شود. نتایج پژوهش دراین‌باره با مطالعات ادیب، فتحی آذر و عینی‌پور (1394) هم‌سویی دارد. نتایج پژوهش آنها نیز نشان داد برای کشف توانایی‌های دانشآموزان باید به‌گونه‌ای تدریس کرد که حس کنجکاوی آنها دربارۀ موضوع درس برانگیخته شود و همواره در پی پاسخ‌گویی به سؤالات در تلاش باشند. در چنین حالتی می‌توان ظرفیت‌ها و استعدادهای دانشآموزان را در حوزه‌هایی که علاقه‌مندی و کنجکاوی دارند، مشخص کرد.
یافته‌های پژوهش نشان داد یکی از ابعاد الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان، ایجاد فرصت ابراز وجود است. فرصت ابراز وجود به‌معنای داشتن موقعیت‌های است که در آن دانشآموزان می‌توانند به بیان نظرات، عقاید، ایده‌ها و احساسات خود دربارۀ موضوع بحث در کلاس بپردازند و از آن دفاع کنند. با فراهم‌سازی فرصت ابراز وجود در کلاس برای دانشآموزان، می‌توان به ظرفیت‌ها، توانایی‌ها و استعدادهای آنها پی برد و زمینۀ گسترش آنها را فراهم کرد. بعضی از معلمان معتقدند بنابه دلایل مختلف ازجمله شلوغ‌بودن کلاس و یا حجم سنگین کتاب‌های درسی، امکان فراهم‌آوردن فرصت ابراز وجود برای همۀ دانشآموزان در کلاس را ندارند. این در حالی است که اگر معلمان از هنر و فن معلمی خود برای فراهم‌سازی فرصت ابراز وجود دانشآموزان استفاده کنند، بیشتر امکان کشف استعدادهای دانشآموزان خود را دارند. نتایج پژوهش دراین‌باره با مطالعات جهانیان (1395) هم‌سویی دارد. نتایج پژوهش وی نشان داد شیوۀ تدریس معلم و تعامل او با دانشآموزان در فرایندهای یاددهی‌ـ‌یادگیری در شناسایی استعدادها مؤثر است. درصورتی‌که ارتباط معلم با دانشآموزان با هدف پیشرفت تحصیلی مستمر باشد، فرصت بیشتری برای ابراز ایده‌ها و نظرات دانشآموزان فراهم می‌شود و این امر به معلم کمک می‌کند تا استعدادهای دانشآموزان را در مسیر مشخصی سوق دهد.
از ابعاد دیگر الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان، ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد است. ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد یکی از انواع ارزشیابی است. اسکریون (1967-1978) به الگوی ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد درمقابل ارزشیابی مبتنی‌بر هدف معتقد است. در ارزشیابی مبتنی‌بر هدف، متخصص ارزشیابی به‌دنبال کیفیت هدف‌های برنامۀ آموزشی است و علاقه‌مند است بداند تا چه میزانی آن هدف‌ها تحقق یافته‌اند. در الگوی ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد پیشنهادی اسکریون، علاوه‌بر اینها، بر بازده‌های پیش‌بینی‌نشدۀ برنامۀ آموزشی نیز تأکید می‌شود. اسکریون معتقد است نقش عمدۀ ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد کاستن از سوگیری و افزایش عینیت است. اسکریون در دفاع از ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد خود می‌گوید «هدف‌های آموزشی را نباید چشم‌بسته پذیرفت؛ بلکه باید آنها را مانند چیزهای دیگری ارزشیابی کرد». او همچنین می‌گوید «هدف‌های آموزشی صرفاً الفاظ هستند و به‌ندرت به مقاصد اصلیِ برنامه یا تغییرات مدنظر را نشان می‌دهند. یکی از نتایج اصلی شیوۀ ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد آن است که به عامل ارزشیابی وسعت دید بیشتری می‌دهد تا نتایج حاصل از اجرای برنامه، نتایج خواسته‌شده و ناخواسته از آن را ارزشیابی کند. ازطریق ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد معلمان می‌توانند به ادراکات، توانایی‌ها و مهارت‌هایی که دانشآموزان در برنامۀ درسی قصدنشده دست یافته‌اند، توجه کنند و آنها را پرورش دهند. نتایج پژوهش دراین‌باره با مطالعات شفیع‌پور مطلق (۱۳۹۳) هم‌سویی دارد. مطالعات وی نشان داد ارزشیابی سازنده‌گرایی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطۀ معناداری دارد و درصورتی‌که از این نوع ارزشیابی استفاده شود، دانشآموزان به توانایی‌های فراتر از اهداف درسی دست می‌یابند.
نیز یافته‌های پژوهش نشان داد از ابعاد الگوی تدریس اثربخش برای شناسایی استعدادهای دانشآموزان، توسعۀ برداشت‌ها از محتوای آموخته‌شده است. محتوای برنامۀ درسی در بین عناصر و مؤلفه‌های نظام آموزشی از جایگاه و اهمیت خاصی برخوردار است. ازطریق محتواست که نظام آموزشی به‌طور مستقیم با شخصیت متربّیان مرتبط می‌شود و آثار گوناگونی در روح و روان آنان بر جا می‌گذارد. کمک معلمان به دانشآموزان برای گسترش برداشت های آنها از محتوای درسی آموخته‌شدۀ فراتر از اهداف قصدشده در برنامۀ درسی موجب می‌شود تا استعدادهای دانشآموزان برای استفاده از محتوای درسی در عرصه‌های مختلف در جامعه و خارج از کلاس و مدرسه بیشتر شکوفا شود و به منصۀ ظهور برسد. چنان‌که امروزه مدارسی تلاش می‌کنند برنامه‌ها و محتوای درسی را کارآفرینانه کنند و دربارۀ توسعۀ ادراک دانشآموزان از محتوای درسی با هدف عملی‌سازی، به پژوهش و مطالعه مشغول‌اند. نتایج پژوهش دراین‌باره با مطالعات نقش، فروغی ابری و شفیع‌پور مطلق (1395) و شفیع‌پور مطلق و یارمحمدیان (1390) هم‌سویی دارد. مطالعات آنها نیز نشان داد درصورتی‌که برنامه‌های درسی پاسخگوی دانشآموزان باشد و زمینۀ خلّاقیت آنها را فراهم آورد، به‌همان‌اندازه میزان ادراک دانشآموزان از برنامه و محتوای درسی گسترش می‌یابد.
پیشنهادهای برگرفته از یافته‌های پژوهش
- پیشنهاد می‌شود کارگاه‌های آموزشی با عناوین درگیرکردن دانشآموزان، کنجکاوکردن دانشآموزان، توسعۀ برداشت‌های دانشآموزان از محتوای آموخته‌شده، ایجاد فرصت ابراز وجود برای دانشآموزان و ارزشیابی هدف‌ـ‌آزاد برای همۀ معلمان، مدیران مدارس و اولیای دانشآموزان برگزار شود و راهبردهای استعدادیابی دانشآموزان دراین‌زمینه بررسی شود.
- پیشنهاد می‌شود برای رفع محدودیت تعمیم، این پژوهش در سایر شهرهای کشور انجام شود.
از محدودیت‌های این پژوهش، می‌توان به این موضوع اشاره کرد که این تجارب ویژۀ معلمان دورۀ ابتدایی استان اصفهان است؛ بنابراین، باید از نتایج آن بااحتیاط استفاده کرد.
[1]. Brown
[2]. Weisberg
[3]. Simonton
[4]. Starks
[5]. Al- Karasneh and Jubransaleh
[6]. Ringer
[7]. Kerno
[8]. Litreh
[9] .Saha
[10]. Gibson And Mishel
[11]. Renzulli, & Evans
[12] .Petruta
[13]. Bully & Collins
[14]. Hodges., Tay., Maeda. & Gentry
[16]. Streubert, & Carpenter
[17]. Burns, & Grove
[18]. MAXQDA
[19]. Van Manen
[20]. Reflective analysis
)