Document Type : Original Article
Authors
1 : Ph. D Syudent in Educational Management, Faculty of Psychological and Educational Sciences, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
2 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran
3 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sanandaj Branch, Islamic Azad University, Sanandaj, Iran.
Abstract
Keywords
سلامت هر جامعه به کیفیت نظام آموزشی آن وابسته است. اگر دانش‌آموزانْ ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌های اجتماعی لازم برای شهروندِ خوب‌بودن را نیاموزند و همچنین مهارت‌ها و تخصص لازم برای انجام وظایف فردی و اجتماعی خود را به‌طور مؤثر و کارآمد فرانگیرند، واحدهای آموزشی رسالت خود را به انجام نرسانیده‌اند (نریمانی، 1395). ارزیابی پیشرفت تحصیلی ابزاری اساسی است که با استفاده از آن، کیفیت آموزش ارزیابی و تضمین می‌شود. از ابتدای آموزش مدارس تاکنون، در بررسی عملکرد دانش‌آموزان، نوعی ارزیابی پیشرفت تحصیلی انجام شده است؛ اما در آموزش مدرن، ارزیابی پیشرفت تحصیلی ویژگی‌های خاص خود را دارد. این ویژگی در ارتباط تنگاتنگ آن با تلاش‌های مردم برای ارتقای عدالت و کیفیت در آموزش‌وپرورش، تنظیم سیاست آموزشی و همچنین مداخلات درسی نهفته است (تیان و سان[1]، 2018). این نکته ارزشمند است که چرا سیستم سنّتی مانعی برای موفقیت مدارس و نتایج عادلانه است. درواقع، هدف از سیستم سنّتی از قرن‌ها پیش درعمل تغییر نکرده است: رتبه‌بندی و طبقه‌بندی دانش‌آموزان. دانش‌آموزان بدون داشتن مهارت و دانش پیش‌نیاز برای رسیدن به موفقیت، به سطوح بالاتر یادگیری می‌روند. این عملکرد رتبه‌بندی آموزش سنّتی با منابع نابرابر و غیرمنصفانۀ مدارس تشدید می‌شود که همچنان به تعقیب سیستم آموزش ادامه می‌دهند (ستورگیز و کیسی[2]، 2018). برنامه‌های درسی مبتنی‌بر شایستگی، چیزی بیش از سبک متفاوت از آموزش است و چشم‌انداز کاملاً متفاوتی از ارزیابی را الزامی می‌کند. این امر تأکید بیشتری بر ایجاد ارزیابی مداوم و طولی دارد تا معلمان بتوانند سطح یادگیرنده را مشخص کنند و تصمیم بگیرند که: آیا برای به‌دست‌آوردن شایستگی به فرصت‌های یادگیری بیشتر یا متفاوتی احتیاج دارند؟ ارزیابی‌های سنّتی نسبت به ارزیابی مبتنی‌بر شایستگیْ در طراحی، اجرا، نمره‌گذاری و تجزیه‌وتحلیل آسان است؛ اما ممکن است نتواند اطلاعات کاملی دربارۀ سطح دانش‌آموز ارائه دهد. ارزیابی‌های سنّتی مشاهدات ناگهانی از یادگیری است، عموماً با دستورالعمل‌ها یا پیامدها در ارتباط نیست و باعث ارتقای رفتار آزمون نمی‌شود. این ارزیابی‌ها تکه‌تکه هستند و عمدتاً بر دانش (گاهی مهارت‌ها) متمرکز می‌شوند؛ ازطرف دیگر، ارزیابی مبتنی‌بر شایستگی، اطلاعات جامع‌تری دربارۀ نه‌تنها سطح فعلی دانش‌آموز، بلکه همچنین دربارۀ پیشرفت و ارتقای وی ارائه می‌دهد. این ارزیابی غالباً به کاهش اضطراب امتحان کمک می‌کند و مبتنی‌بر مشاهدۀ مستقیم است. این فرایند ارزیابی برای یادگیری برای دست‌یابی به شایستگی‌ها بسیار مهم است (شورای پزشکی هند[3]، 2019).
شایستگی شامل اجزایی است که قابل‌آموزش (دانش و مهارت) و اجزایی پیچیده‌تر (نگرش‌ها و باورها) هستند (تیلیا و مافومیکو[4]، 2018)؛ اما اغلب به دانش و مهارت‌ها درزمینۀ خاص محدود شده‌اند. در کشورهای آلمانی‌زبان، این تعریف توافق جمعی یافته است: «شایستگی‌ها، توانایی‌های شناختی و مهارت‌های حل مشکلات خاص، همراه با محرک‌های انگیزشی، اختیاری و اجتماعی برای استفاده از این مهارت‌ها و توانایی‌ها در شرایط متغیر است». تعاریف سابق اغلب در کامای اول متوقف می‌شد؛ اما اکنون توافق عمومی وجود دارد که شایستگی‌ها بیش از دانش، محتوا و مهارت‌ها هستند؛ یعنی باید آگاهی و تمایل به استفاده از آنها درزمینه‌ای جدید را شامل شوند. باوجودِ تعاریف متعدد آن، در سطح بین‌المللی به‌عنوان کانون جدید آموزش قرن بیست‌ویکم پذیرفته شده است و مدرسه باید محلی باشد که دانش‌آموزان را برای مشکلات پیچیدۀ زندگی آماده کند. این باید بیشتر دربارۀ آموزش دانش‌آموزان برای حل مشکلات زندگی باشد که برای آنها آماده نشده‌اند و کمتر دربارۀ ارزیابی‌های سنّتی باشد که برای آنها آماده شده‌اند (دلبوری[5]، 2019).
یادگیری شایستگی‌محور عبارت از مجموعه صفات و توانایی‌هایی است که یادگیرنده با ترکیب و هماهنگ‌کردن دانش، نگرش، گرایش (میل)، باور، اراده و مهارت‌های مرتبط با ساحت‌های شش‌گانه به‌صورت یک کل سازمان‌یافته در وجود خود فعلیت می‌بخشد و امکان عملکرد موفقیت‌آمیز و آگاهانه را جهت درک رابطه‌ها و بهبود مداوم موقعیت خود و دیگران براساس معیارهای اسلامی فراهم می‌کند (خوش‌خلق، 1395). شورای اروپا اخیراً هشت شایستگی کلیدی را برای یادگیری درازمدت مشخص کرده است که برای تحقق شخصیت، شهروندی فعال، پذیرش اجتماعی و توانایی استخدام در یک جامعۀ دانشی ضروری شناخته شده است که عبارت‌اند از: 1. ارتباط به زبان مادری؛ 2. ارتباط به زبان‌های خارجی؛ 3. شایستگی ریاضی و علم و فناوری؛ 4. شایستگی دیجیتالی؛ 5. یادگیری برای یادگیری؛ 6. صلاحیت اجتماعی و مدنی؛ 7. حس ابتکار و کارآفرینی؛ 8. آگاهی و بیان فرهنگی که شامل هر دو مهارت‌های شناختی نظیر زبان، ریاضی، مهارت‌های دیجیتالی و مهارت‌های غیرشناختی نظیر یادگیری برای یادگیری، مهارت‌های اجتماعی و مدنی، ابتکار عمل و کارآفرینی است (برونلو و شلاتر[6]، 2011). آموزش مبتنی‌بر شایستگی، رویکردی عمدی و شفاف به طراحی برنامۀ درسی دارد که در آن زمان برای نشان‌دادن شایستگی‌ها متفاوت است و یادگیری ثابت می‌ماند. دانش‌آموزان با درگیرشدن در تمرینات یادگیری، فعالیت‌ها و تجربیات که با نتایج برنامه‌ریزی‌شده مشخص می‌شوند، دانش و مهارت خود را به دست می‌آورند. دانش‌آموزان راهنمایی و پشتیبانی فعالانه ازسوی معلمان و کارکنان دریافت می‌کنند و با نشان‌دادن تسلط ازطریق فرم‌های ارزیابی چندگانه، اغلب با سرعت شخصی مدارک را کسب می‌کنند (مک‌اینتر‌ـ‌هایت[7]، 2016). آموزش از یک مدل ورودی به یک مدل آموزش مبتنی‌بر نتیجه تبدیل شده است. به جای نیاز به ساعات خاصی در یک برنامۀ درسی در رشته‌های خاص (مدل ورودی)، برنامه‌های آموزش مدرن مبتنی‌بر مجموعه‌ای از نتایج یا شایستگی‌ها (مدل خروجی) تعریف شده است. بسیاری از این نتایج یا شایستگی‌ها فراتر از حوزۀ دانش، به مهارت‌های حرفه‌ای‌تر و شایستگی‌های عمومی مرتبط با موفقیت حرکت می‌کنند. توانایی کار در یک سیستم، توانایی برقراری ارتباط و توانایی نوشتن ازنظر علمی نمونه‌هایی از این شایستگی‌های عمومی است. درنهایت تغییر عمده، جایی است که آموزش‌وپرورش از یادگیری جزئی‌نگر به آموزش کل‌نگر، از یادگیری متمرکز بر معلم به یادگیری دانش‌آموز‌محور، از تمرکز انحصاری بر سخنرانی به یادگیری خودگردان حرکت می‌کند (وان در ولوتن، سلوجسمنس وجاستن‌ـ‌تن برینک[8]، 2017).
وقتی پوشش‌دادن محتوا هدف اصلی است، رفتارهای دیگر ازجمله زمانی برای ایجاد روابط، آموزش و تمرین کارهای عادی کلاس درس، کمک به بچه‌ها برای شناخت و اعتماد به یکدیگر، کاوش در علایق خاص دانش‌آموزان، خلق پروژه‌ها و فعالیت‌هایی که یادگیری را به زندگی می‌آورند، توسعۀ انگیزۀ ذاتی برای یادگیری، توسعۀ ارزش‌ها و شخصیت‌ها، نادیده گرفته می‌شوند (سورنسون[9]، 2015). تدریس متمرکز بر یادگیرنده، تمرکز توجه را به آنچه دانش‌آموز یاد می‌گیرد، نحوۀ یادگیری دانش‌آموز، شرایطی که دانش‌آموز در حال یادگیری است، اینکه آیا دانش‌آموز یادگیری را حفظ و استفاده می‌کند و چگونگی یادگیری فعلی دانش‌آموز برای یادگیری آینده قرار می‌دهد. رویکرد یادگیرنده‌محور با این مفهوم همراه است که دانش‌آموزان مسئولیت آموزش خود را به عهده می‌گیرند. معلم، دانش‌آموزان را با برخی محتواها، مطالب، اهداف و حوادث روبه‌رو می‌کند و از آنها می‌خواهد به فراتر از اطلاعاتی که به آنها داده شده است، بپردازند تا به نتایج و تعاریف خود با به‌دقت‌نگاه‌کردن و کشف الگوها، روابط، دانش جدید و ساختن مفاهیم جدید دست یابند. در این رویکرد، نقش معلم از متخصص به تسهیل‌کننده، مربی و راهنما تغییر می‌یابد (تیلیا و مافومیکو، 2018). ارزیابی‌های شایستگی باید کمّیت را با کیفیت ترکیب کند؛ زیرا با کلمات نمی‌توان اندازهگیری کرد و با اعداد نمی‌توان فهمید یا توضیح داد؛ به‌این‌معنی که هردو به بهبود فرایندهای یادگیری‌ـ‌آموزش کمک می‌کنند. در این دیدگاه، از مفهوم ارزیابی چندبُعدی استفاده می‌کند؛ بنابراین، ارزیابی یکی از محرک‌های درخورِ‌توجه برای توسعۀ یادگیری به‌عنوان ابزار و تمرین است که درگیرشدن دانش‌آموزان برای بهبود بازخورد، خودارزیابی و خودتنظیمی از شایستگی‌های درک‌شدن را هدایت می‌کند. بهترین راه برای ارزیابی شایستگی‌ها این است که شخص را در یک وظیفۀ پیچیده قرار دهید تا ببینید چگونه در درک و حل آن به‌وسیلۀ تجهیز دانش موفق می‌شود (مونوز و ارای[10]، 2017). ارزیابی نتایج آموزش دانش‌آموزان به‌عنوان مرحله‌ای مهم در فرایند آموزش دیده می‌شود. هدف این است که میزان موفقیت در اهداف یادگیری، ایجاد دانش، مهارت‌ها و شایستگی‌های کلیدی دانش‌آموزان، شناسایی سطح پیشرفت آنها باتوجه‌به ویژگی‌های فردی و خصوصیات شخصی و توجیه انتخاب هریک از شیوه‌های یادگیری فردی دانش‌آموز تعیین شود (بیسنبیوا و ایگرم[11]، 2013). باتوجه‌به تأثیر راندمان ارزیابی در یادگیری می‌توان استدلال کرد که موفقیت ارائۀ آموزش مبتنی‌بر شایستگی، به کیفیت ارزیابی در چنین آموزشی بستگی دارد. ارزیابی ممکن است و باید برای پشتیبانی یادگیرنده، داربست مناسبی فراهم آورد.
امروزه در ارزیابی نظام آموزشی، به شایستگی‌های ایجادشده در دانش‌آموختگانِ آن نظام توجه ویژه‌ای می‌شود. ازآنجاکه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان برایندی از توانایی‌های گوناگون افراد مانند توانایی‌های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی است، در ارزیابی نظام آموزشی علاوه‌بر جنبه‌های کسب دانش و پرورش توانایی‌های شناختی، باید تأثیر نظام را در تغییر نگرش و نظر دانش‌آموختگان در نظر گرفت. باتوجه‌به پیشینۀ پژوهش، در نظام‌های آموزشی اغلب کشورها به‌ویژه ایران، به بُعد نگرشی و روانی حرکتی در ارزیابی و آموزش کمتر توجه شده است و دلیل آن این است که سنجش مهارت‌های شناختی راحت‌تر از مهارت‌های غیرشناختی است؛ نه اینکه مهارت‌های غیرشناختی مهم نباشند. باوجودِ توجه و افزایش علاقۀ عمومی به ارزیابی همه‌جانبه در نظام آموزشی، هنوز معیارهای یکسانی برای مقایسه و ارزیابی این مهارت‌ها در سراسر کشورها وجود ندارد. درهرصورت، چالش اصلی، به‌ویژه دربارۀ ارزیابی مهارت‌های غیرشناختی هنوز برای پیداکردن طرح‌های مناسب است که ارزیابی را آسان می‌کنند (برونلو و شلاتر، 2011). تعریف و اندازهگیری ویژگی‌های شخصیتی یا غیرشناختی به دو دلیل تلاش پیچیده‌ای است. ازسوی، تعریفِ مهارت‌های غیرشناختی دشوار است و گاهی اوقات سخت است که از مهارت‌های شناختی تفکیک شوند و ازسوی دیگر، حتی زمانی که قابل‌تشخیص هستند، اندازهگیری آنها دشوار است (گارسیا[12]، 2014). موسوی، ابوالمعالی الحسینی و میرهاشمی (1396) نتایجی کسب کردند که از ساختار هفت‌عاملی پرسشنامۀ ارزیابی شایستگی تحصیلی شامل مؤلفۀ مهارت‌های خواندن/زبان، مهارت‌های ریاضی، مهارت‌های تفکر انتقادی، مهارت‌های بین‌فردی، دل‌مشغولی تحصیلی، انگیزش و مهارت‌های مطالعه حمایت کرد. خوش‌خلق (1395) به بررسی الگوهای ارزشیابی شایستگی‌محور ازمنظر سند تحول بنیادین پرداخته است و سه نوع ارزشیابی شایستگی‌محور (ارزشیابی پیشرفت تربیتی فرایندمحور، نتیجه‌محور و ارزشیابی پیشرفت تربیتی با رویکرد تلفیقی) را توضیح داده است. گل‌محمدی، مشکانی و قراری (1395) نشان دادند از بین همۀ شایستگی‌های مطرح‌شده در سند تحول بنیادینْ تعقل، ایمان، اخلاق، همدلی، مهارت‌های بین‌فردی، مهارت‌های حل مسئله، تفکر خلّاق و مهارت‌های مقابله با استرس، دارای بار عاملی بالا بودند. تورس، برت، کاکس، گرلر[13] (2018) با بررسی تأثیر نیروهای محتوا در سه مدرسۀ راهنمایی نیوهمپشایر، به پژوهش‌های لازم دربارۀ اجرا، ازجمله چگونگی موفقیت مناطق در تعیین شایستگی‌ها و ترازکردن دستورالعمل، ارزیابی و درجه‌بندی با آن شایستگی‌ها پرداخته‌اند. یافته‌ها نشان می‌دهد باوجودِ بیش از 6 سال پیشرفت در هر مکان، اصلاحات به‌دلیل چالش‌های فنی، هنجاری و سیاسی کاملاً عملی نشده است. تغییرات در رتبه‌بندی و ارزیابی، به‌خصوص برای پیاده‌سازی دشوار بود. دیجیاکومو[14] (2017) دریافت عوامل موفقیت دانشجویان عبارت‌اند از: انگیزش درونی، تجارب حرفه‌ای، دست‌یابی به شایستگی‌ها، حمایت هیئت‌علمی از دانشجویان، تعامل همکلاسی‌ها با هم.
بنابراین، باتوجه‌به چهارچوب نظری و پیشینۀ پژوهش، هدف کلی این پژوهش تدوین الگوی شایستگی در سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مبتنی‌بر شایستگی دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطه و اعتباریابی آن خواهد بود.
روش پژوهش
پژوهش حاضر را می‌توان توسعه‌ای دانست؛ زیرا درصدد است تا با انجام مطالعه‌ها و اقدامات تکمیلی، نقایص سیستم‌های ارزشیابی موجود را برطرف کند. فرایند اجرای پژوهش به‌این‌صورت است که ابتدا براساس منابع مختلف (اسناد بالادستی، مدل‌های موجود کشورهای مختلف)، شایستگی‌های اولیه شناسایی شد. پس از تهیۀ فهرست اولیۀ شایستگی‌ها، این شایستگی‌ها ارزیابی و اعتبارسنجی شدند، شایستگی‌های غیرمرتبط یا کم‌اهمیت حذف شدند، شایستگی‌های مهم و مرتبط اضافه شدند و شایستگی‌های مشابه با یکدیگر تلفیق شدند و در دسته‌ها و طبقه‌های مختلف قرار داده شدند و براساس آن، پرسشنامه‌ای تدوین شد و از پاسخ‌دهندگان تقاضا شد میزان و اهمیت هریک از شایستگی‌ها را بیان کنند. سپس براساس آن، مدل مفهومی شایستگی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی طراحی و آزمون شد. جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ مدیران، معاونان، معلمان و مشاوران مدارس عادی‌ـ‌دولتی دورۀ اول متوسطۀ استان آذربایجان غربی بود. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شد. در این نمونه‌گیری، واحد نمونه‌گیری مدرسه انتخاب شد و مدارس به‌صورت تصادفی ساده از شهرستان‌های منتخب و سپس نواحی آموزشی انتخاب شد. درنهایت، از نظر 296 نفر استفاده شد. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه‌ای پژوهشگرساخته شامل 71 سؤال با درجه‌بندی لیکرت بود که باتوجه‌به مبانی پژوهش طراحی شد. پرسشنامۀ تدوین‌شده با مساعدت استاد راهنما اصلاح شد و فرم نهایی آن تدوین شد تا پرسشنامه از روایی لازم برخوردار باشد. اطلاعات مربوطه به دو روش پرسشنامۀ آنلاین و ارسال فیزیکی پرسشنامه جمع‌آوری شد. به‌منظور تعیین پایایی، آزمون در مطالعۀ مقدماتی بر روی 30 نفر از اعضای نمونه از روش آلفای کرونباخ انجام شد. این روش برای محاسبۀ هماهنگی درونی ابزار اندازهگیری که خصیصه‌های مختلف را اندازهگیری می‌کند، به کار می‌رود. براساس این روش با مطالعۀ مقدماتی روی 30 نفر از نمونۀ آماری و با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS میزان پایایی پرسشنامه 96/0 به دست آمد که مقدار آن، نشان می‌دهد سؤالات پرسشنامه‌ها از همبستگی بالایی برخوردارند و پرسشنامه از پایایی بالایی برخوردار است. به‌منظور بررسی پایایی مدل اندازهگیری پژوهش، به بررسی ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی[15] پرداخته شده است. مطابق با الگوریتم تحلیل داده‌ها در PLS، بعد از سنجش بارهای عاملی سؤالات، نوبت به محاسبه و گزارش ضرایب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی می‌رسد. پایایی معرف ازطریق سنجش بارهای عاملی و پایایی متغیرهای مکنون ازطریق پایایی ترکیبی بررسی شد. پایایی در سطح معرف، توان دوم بارهای عاملی گویه‌هاست که دستِ‌کم باید 50/0 باشد که به‌معنی این است که دستِ‌کم نصف واریانس شاخص توسط متغیر مکنون تبیین شده است؛ بنابراین، بارهای عاملی بزرگ‌تر از 7/0 مطلوب است و بارهای زیر 4/0 لازم است حذف شوند. بارهای عاملی بین 4/0 تا 7/0 را درصورتی‌که با حذف آنها مقدار روایی همگرا (AVE) افزایش یابد، می‌توان حذف کرد (نونالی و برن‌استین[16]، 1994). نتایج حاکی از این است که همۀ گویه‌های حفظ‌شده پایایی مناسبی دارند.
جدول 1: شاخصهای پایایی و روایی مدل
|
متغیر مکنون |
پایایی ترکیبی (C.R) |
میانگین واریانس استخراج‌شده (AVE) |
||||
|
سطح سوم |
سطح دوم |
سطح دوم |
||||
|
شایستگی پایه |
- |
- |
- |
98/0 |
- |
51/0 |
|
مهارت‌های غیرشناختی |
- |
- |
- |
98/0 |
- |
53/0 |
|
- |
مهارت‌های فردی |
خصوصیات شخصیتی |
90/0 |
97/0 |
71/0 |
55/0
|
|
ساختارهای نگرشی |
92/0 |
73/0 |
||||
|
سخت‌کوشی |
92/0 |
86/0 |
||||
|
توانایی و مهارت‌های عاطفی |
93/0 |
75/0 |
||||
|
مهارت‌های سبک زندگی |
86/0 |
87/0 |
||||
|
مهارت‌های یادگیری |
93/0 |
78/0 |
||||
|
مهارت‌های سلامتی و بهداشتی |
84/0 |
76/0 |
||||
|
- |
مهارت‌های بین‌فردی |
مهارت‌های اجتماعی‌ـ‌ارتباطی |
93/0 |
95/0 |
75/0 |
59/0 |
|
نگرش اجتماعی |
85/0 |
77/0 |
||||
|
مهارت‌های کار و فناوری |
94/0 |
76/0 |
||||
|
- |
مهارت‌های شناختی |
توانایی شناختی |
93/0 |
93/0 |
82/0 |
59/0 |
|
مهارت‌های پژوهشی |
93/0 |
83/0 |
||||
|
مهارت‌های حوزۀ یادگیری |
76/0 |
67/ |
||||
به‌منظور بررسی پایایی متغیرهای مکنون از آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی استفاده می‌شود. البته به‌دلیل محافظه‌کاربودن آلفای کرونباخ و یکسان درنظرگرفتن وزن همۀ معرف‌ها، در روش حداقل مربعات جزئی[17] (PLS)، بیشترْ از پایایی ترکیبی استفاده می‌شود (آذر، غلامزاده و قنواتی، 1391). پایایی ترکیبی بین 7/0 تا 9/0 به‌عنوان مقادیر رضایت‌بخش و مقادیر کمتر از 6/0 و بالای 95/0 مقادیر نامطلوب محسوب می‌شوند. مرحلۀ بعد در ارزیابی مدل بیرونی، بررسی روایی همگرا[18]ست. میانگین واریانس استخراج‌شده[19] (AVE)، معیار ارزیابی روایی همگرا به‌معنی میانگین واریانس مشترک بین متغیر مکنون و معرف‌هایش است و حداقل مقدار قابل‌قبول 50/0 است (داوری و رضازاده، 1393). در این مدل همۀ متغیرهای مکنون سطح اول و دوم، روایی همگرای مناسبی دارند. نتایج پایایی و روایی همگرا در جدول 1 ارائه شده است. باتوجه‌به اینکه مقدار مناسب برای آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی 7/0 است و این معیارها در متغیرهای مکنون مدل ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مبتنی‌بر شایستگی و مؤلفه‌های آنها مقدار مناسبی دارند، می‌توان مناسب‌بودن وضعیت پایایی پژوهش را تأیید کرد.
یافته‌های پژوهش
تحلیل یافته‌های توصیفی حاصل از پاسخ‌دهندگان نشان می‌دهد از بین 296 پاسخ‌گو، 33درصد (98 نفر) را زنان و 67درصد (196 نفر) را مردان تشکیل می‌دهند. برحسب متغیر سن، یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که 8/12درصد (38 نفر) زیر 30 سال، 22درصد (65 نفر) بین 31 تا 35 سال، 9/19درصد (59 نفر) بین 36 تا 40 سال، 25درصد (74 نفر) بین 41 تا 45 سال، 9/13درصد (41 نفر) بین 46 تا 50 سال و 1/4درصد (12 نفر) 51 سال به بالا داشتند. نتایج سطح تحصیلات پاسخ‌دهنگان نشان می‌دهد 1درصد (3 نفر) کاردانی، 6/66درصد (197 نفر) کارشناسی، 28درصد (83 نفر) کارشناسی ارشد و 4/3 درصد (10 نفر) دارای تحصیلات دکتری بودند. برحسب متغیر سنوات خدمت، یافته‌های پژوهش حاکی از آن بود که 4/26درصد (78 نفر) بین 1 تا 10 سال، 23درصد (68 نفر) بین 11 تا 15 سال و 2/17درصد (51 نفر) بین 16 تا 20 سال، 2/12درصد (36 نفر) بین 21 تا 25 سال و 6/18درصد (55 نفر) بین 26 تا 35 سال سابقۀ خدمت داشته‌اند. همچنین، 7/27درصد (82 نفر) پاسخ‌دهندگان در ارومیه و 9/16درصد (50 نفر) در اشنویه، 9/13درصد (41 نفر) در بوکان، 2/14درصد (42 نفر) در پیرانشهر و 4/27 درصد (81 نفر) در مهاباد مشغول به خدمت بودند. در بیان شغل مشخص شد 7/7درصد (233 نفر) پاسخ‌دهندگان دبیر، 8/11درصد (35 نفر) معاون، 7/3درصد (11 نفر) مدیر و 7/3درصد (11 نفر) مشاور بودند.
در جدول 2 اطلاعات توصیفی مؤلفه‌های ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی آمده است.
جدول 2: اطلاعات توصیفی متغیرها
|
انحراف استاندارد |
میانگین |
حداکثر |
حداقل |
مؤلفه‌های ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی |
|
90/. |
23/4 |
5 |
1 |
مهارت‌های عاطفی |
|
86/0 |
00/4 |
5 |
1 |
خصوصیات شخصیتی |
|
93/0 |
89/3 |
5 |
1 |
ساختارهای نگرشی |
|
92/0 |
18/4 |
5 |
1 |
مهارت‌های یادگیری |
|
91/0 |
96/3 |
5 |
1 |
مهارت‌های حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی |
|
05/1 |
06/4 |
5 |
1 |
مهارت‌های سبک زندگی |
|
90/0 |
42/4 |
5 |
1 |
سخت‌کوشی |
|
77/0 |
10/4 |
5 |
17/1 |
مهارت‌های فردی |
|
87/0 |
10/4 |
5 |
1 |
مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی |
|
92/0 |
86/3 |
5 |
1 |
نگرش اجتماعی |
|
93/0 |
95/3 |
5 |
1 |
مهارت‌های کار و فناوری |
|
79/0 |
99/3 |
5 |
07/1 |
مهارت‌های بین فردی |
|
96/0 |
12/4 |
5 |
1 |
توانایی شناختی |
|
1 |
80/3 |
5 |
1 |
مهارت‌های پژوهشی |
|
96/0 |
73/3 |
5 |
1 |
مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس |
|
84/0 |
90/3 |
5 |
1 |
مهارت‌های شناختی |
|
76/0 |
06/4 |
5 |
13/1 |
مهارت‌های غیرشناختی |
|
75/0 |
03/4 |
5 |
11/1 |
شایستگی |
همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود، بُعد مهارت‌های غیرشناختی (درون) فردیْ بیشترین میانگین (10/4) و بُعد مهارت‌های شناختی (90/3) کمترین میانگین را دارد. در بُعد شناختی، مؤلفۀ توانایی‌های شناختی با میانگین 12/4 دارای بیشترین میانگین و مؤلفۀ مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس دارای کمترین میانگین (73/3) است. در بُعد مهارت‌های غیرشناختی فردی، مؤلفۀ سخت‌کوشی با میانگین 42/4 دارای بیشترین میانگین و مؤلفۀ ساختار نگرشی با میانگین 89/3 دارای کمترین میانگین است و در بُعد مهارت‌های غیرشناختی بین‌فردی، مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی با میانگین 10/4 و نگرش اجتماعی با میانگین 86/3 دارای کمترین میانگین است.
بررسی و تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی مدل اندازهگیری
بخش اول: تحلیل عاملی اکتشافی
در تحلیل عاملی اکتشافی، پژوهشگر درصدد کشف ساختار زیربنایی مجموعۀ نسبتاً بزرگی از متغیرهاست و پیش‌فرض اولیۀ پژوهش آن است که هر متغیری ممکن است با هر عاملی ارتباط داشته باشد. در این پژوهش از تحلیل عاملی اکتشافی درجهت سنجش روایی از نوع واگرا[20] استفاده شده است. به‌عبارتی، تحلیل عاملی اکتشافی علاوه‌بر آنکه ارزش پیشنهاد دارد، می‌تواند ساختارساز و مدل‌ساز نیز باشد. همچنین، برای آزمودن مدل‌های اندازهگیری و اطمینان از صحت آنها از تحلیل عاملی تأییدی (روایی همگرا[21]) استفاده شده است. در تحلیل عاملی تأییدی، پژوهشگر به‌دنبال تهیۀ مدلی است که فرض می‌شود داده‌های تجربی را برپایۀ چند مؤلفۀ بسیار اندکْ توصیف، تبیین یا توجیه می‌کند. تحلیل عاملی (آزمون فرضیه) تعیین می‌کند که داده‌ها با یک ساختار عاملی معیّن [که در فرضیه آمده] هماهنگ‌اند یا نه.
در انجام تحلیل عاملی، ابتدا باید از این مسئله اطمینان حاصل شود که می‌توان داده‌های موجود را برای تحلیل استفاده کرد. روش‌های مختلفی برای این کار وجود دارد که ازجملۀ آنها می‌توان به آزمون KMO اشاره کرد که مقدار آن همواره بین 0 تا 1 در نوسان است. درصورتی‌که مقدار KMO کمتر از 50/0 باشد، داده‌ها برای تحلیل عاملی مناسب نخواهد بود و اگر مقدار آن بین 50/0 تا 69/0 باشد، می‌توان با احتیاط بیشتر به تحلیل عاملی پرداخت؛ ولی درصورتی‌که مقدار آن بزرگ‌تر از 70/0 باشد، همبستگی‌های موجود در بین داده‌ها برای تحلیل عاملی مناسب خواهد بود. ازسوی دیگر، برای اطمینان از مناسب‌بودن داده‌ها مبنی‌بر اینکه ماتریس همبستگی‌هایی که پایۀ تحلیل قرار می‌گیرد در جامعه برابر با صفر نیست، از آزمون بارتلت استفاده شده است. به‌عبارتی، با استفاده از آزمون بارتلت می‌توان از کفایت نمونه‌گیری اطمینان حاصل کرد. همچنان‌که نتایج جدول 7 نشان می‌دهد، نمونه‌گیری از کفایت لازم برخوردار است و داده‌ها از توانایی عاملی‌شدن خوبی برخوردار هستند؛ بنابراین، می‌توان سایر شاخصهای تحلیل عاملی را انجام داد.
برای تحلیل عاملی اکتشافی داده‌ها از روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس استفاده شد. برای تعیین تعداد عامل‌های اصلی از شاخص ارزش ویژه و نسبت واریانس تبیین‌شده توسط هر عامل استفاده شد. برای سنجش «مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی» 56 گویه استفاده شد که باتوجه‌به ارزش ویژۀ به‌دست‌آمده، برای 13 عامل بالاتر از 1 به دست آمد. نتایج نشان داد این 13 عامل مربوط به مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی درمجموع 57/79درصد از واریانس را تبیین کردند. یعنی گویه‌های این پرسشنامه 80درصد مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی را می‌توانند تبیین کنند. در جدول 3 نسبت واریانس تبیین‌شدۀ مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی آمده است.
جدول 3: نسبت واریانس تبیین‌شدۀ مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی
|
بعد |
کل |
درصد واریانس |
درصد واریانس تراکمی |
|
1 |
281/6 |
216/11 |
216/11 |
|
2 |
713/5 |
202/10 |
417/21 |
|
3 |
645/4 |
295/8 |
713/29 |
|
4 |
054/4 |
240/7 |
953/36 |
|
5 |
984/3 |
115/7 |
068/44 |
|
6 |
889/3 |
945/6 |
013/51 |
|
7 |
314/3 |
918/5 |
931/56 |
|
8 |
832/2 |
057/5 |
987/61 |
|
9 |
332/2 |
164/4 |
151/66 |
|
10 |
263/2 |
040/4 |
192/70 |
|
11 |
233/2 |
988/3 |
179/74 |
|
12 |
757/1 |
137/3 |
316/77 |
|
13 |
263/1 |
256/2 |
572/79 |
در جدول 4 شاخص کامو و بارتلت و بار عاملی مربوط به هر گویه آمده است.
جدول 4: شاخص کامو و بارتلت و بارهای عاملی مربوط به مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی
|
|
شاخص KMO |
963/0 |
||||||||||||
|
|
آمارۀ بارتلت |
681/16018 |
||||||||||||
|
|
درجۀ آزادی |
1540 |
||||||||||||
|
|
سطح معنیداری |
001/0 |
||||||||||||
|
گویه |
عامل‌ها |
|||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
|
|
ثبات عاطفی |
751/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مقابله با استرس |
723/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
اعتمادبه‌نفس |
672/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
روحیۀ مثبت |
736/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
خودتنظیمی |
758/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
خودکنترلی |
750/. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
سازگاری |
|
|
|
|
|
|
564/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
تجربه‌پذیری |
|
|
|
|
|
|
714/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
انعطاف‌پذیری |
|
|
|
|
|
|
656/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
مسئولیت‌پذیری |
|
|
|
|
|
|
538/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
برون‌گرایی |
|
|
|
|
|
|
785/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
خودپندارۀ تحصیلی |
|
|
|
|
|
718/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
خودکارآمدی |
|
|
|
|
|
671/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مکان کنترل |
|
|
|
|
|
669/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
انگیزش درونی |
|
|
|
|
|
663/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ذهنیت تحصیلی |
|
|
|
|
|
536/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مدیریت زمان |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
536/0 |
|
|
|
|
راهبرد یادگیری |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
548/0 |
|
|
|
|
مهارت مطالعه |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
549/0 |
|
|
|
|
کاربرد فاوا |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
574/0 |
|
|
|
|
پشتکار |
|
|
|
|
|
|
|
625/0 |
|
|
|
|
|
|
|
تلاش |
|
|
|
|
|
|
|
635/0 |
|
|
|
|
|
|
|
انجام تکلیف |
|
|
|
|
|
|
|
611/0 |
|
|
|
|
|
|
|
کار تیمی |
|
|
627/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
توانایی همکاری با دیگران |
|
|
689/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تحمل دیدگاه مختلف |
|
|
713/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
پیروی از قوانین |
|
|
666/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
برقراری ارتباط |
|
|
700/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
هوش عاطفی |
|
|
555/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
جهت‌گیری اجتماعی مثبت |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
648/0 |
|
|
|
|
|
همبستگی و تعهد |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
585/0 |
|
|
|
|
|
حساسیت فرهنگی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
803/0 |
|
|
|
|
|
تفکر انتقادی |
|
|
|
|
665/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
حل مسئله |
|
|
|
|
716/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تفکر خلاق |
|
|
|
|
706/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تجزیه‌وتحلیل |
|
|
|
|
727/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مهارت حوزۀ زبان خارجی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
793/0 |
|
|
|
مهارت حوزۀ ادبیات فارسی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
630/0 |
|
|
|
طراحی و انجام پژوهش |
|
|
|
767/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مهارت جمع‌آوری اطلاعات |
|
|
|
776/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تفسیر یافته‌ها |
|
|
|
828/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
استفاده از نرم‌افزار رایانه‌ای |
|
|
|
775/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مهارت ورزشی |
|
|
|
|
|
|
|
|
698/0 |
|
|
|
|
|
|
بهداشت فردی و عمومی |
|
|
|
|
|
|
|
|
644/0 |
|
|
|
|
|
|
کسب مهارت ایمنی |
|
|
|
|
|
|
|
|
618/0 |
|
|
|
|
|
|
خودمدیریتی |
|
665/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
حل تعارض |
|
741/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مذاکره و ایجاد روابط |
|
717/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تصمیم‌گیری |
|
706/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مهارت کارآفرینی |
|
705/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
شایستگی فنی |
|
720/0 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مدیریت اوقات فراغت |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
475/0 |
|
|
سبک زندگی در محیط مجازی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
550/0 |
|
نتایج بالا نشان می‌دهد 56 گویۀ مربوط به مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی، دربردارندۀ 13 عامل بود که عامل اول دارای 6 گویه و باتوجه‌به الگوی مفهومی پژوهش به‌عنوان مؤلفۀ مهارت‌های عاطفی، عامل دوم با 6 گویه و به‌عنوان مهارت‌های کار و فناوری، عامل سوم با 6 گویه و به‌عنوان مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، عامل چهارم با 4 گویه و به‌عنوان مهارت‌های پژوهشی و عامل پنجم با 4 گویه و به‌عنوان توانایی شناختی، عامل ششم با 5 گویه و به‌عنوان ساختارهای نگرشی، عامل هفتم با 5 گویه و به‌عنوان خصوصیات شخصیتی، عامل هشتم با 3 گویه و به‌عنوان سخت‌کوشی، عامل نهم با 3 گویه و به‌عنوان مهارت‌های حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی، عامل دهم با 3 گویه و به‌عنوان نگرش اجتماعی، عامل یازدهم با 4 گویه و به‌عنوان مهارت‌های یادگیری، عامل دوازدهم با 2 گویه و به‌عنوان مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس و عامل سیزدهم با 2 گویه و به‌عنوان مهارت‌های سبک زندگی است. باتوجه‌به میزان بارهای عاملی هریک از گویه‌ها که بالاتر از 50/0 است، می‌توان به مناسب‌بودن ابزار برای بررسی مدل ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی اذعان کرد.
بخش دوم: بررسی و تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه و تدوین مدل ساختاری
مدل معادلات ساختاری یکی از مناسب‌ترین روش‌های تجزیه‌وتحلیل چندمتغیره است. ازطریق این روش می‌توان قابل‌قبول‌بودن مدل‌های نظری را در جامعه‌ای خاص با استفاده از داده‌های همبستگی، غیرآزمایشی و آزمایشی آزمود (سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۹۰: ۲۷۷). در این پژوهش ابتدا به بررسی پایایی ساختار عاملی ابعاد پرسشنامه پرداخته شد. روند بررسی به‌این‌گونه بود که ابتدا مدل‌های اندازهگیری در صفحۀ ایموس گرافیک رسم شدند؛ به‌این‌صورت که ابعاد به‌عنوان متغیرهای پنهان ترسیم شدند و برای هرکدام از آنها سؤالات به‌عنوان متغیرهای مشاهده‌شده در نظر گرفته شد و سؤالات مربوط به هرکدام از ابعاد که برازش شده بودند، به‌عنوان متغیرهای مشاهده‌شده رسم شدند. برای بررسی روایی سازۀ ابعاد پرسشنامه با استفاده از نرم‌افزار ایموس، از معادلات ساختاری استفاده شد. پس از انجام تحلیل عاملی اکتشافی با چرخش واریماکس و تحلیل عاملی تأییدی، مؤلفه‌های شایستگی با نشان‌دهنده‌هایشان وارد مدل شدند. مدل تا زمانی که شاخصهای برازندگی مناسبی به دست بیاید اصلاح شد که در شکل 2 مدل نهایی ذکرشده نشان داده شده است. در شکل 1 و جدول 8 و 9 مدل نهایی و برآوردها و شاخصهای نیکویی برازش ارائه شده است.
شکل 1: مدل نهایی به‌همراه ضرایب مسیر استانداردشده
A – شناختی؛ E- توانایی شناختی؛ F- مهارت‌های پژوهشی؛ G- مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس؛ B- غیرشناختی؛ C- فردی؛
J- مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی؛ I- مهارت‌های کار و فناوری؛ H- نگرش اجتماعی؛ D- بین‌فردی؛ K- مهارت‌های عاطفی؛
L - ساختارهای نگرشی؛ M- خصوصیات شخصیتی؛ N- مهارت‌های یادگیری؛ O- مهارت‌های حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی؛
P- سخت‌کوشی؛ Q- مهارت‌های سبک زندگی.
جدول 5: برآوردها و مشخصات کلی مدل
|
مسیرها |
برآوردهای استاندارد |
آمارۀ T |
سطح معنیداری |
|
غیرشناختی ← شایستگی |
05/1 |
97/7 |
001/0 |
|
فردی ← غیرشناختی |
96/. |
97/7 |
001/0 |
|
بین‌فردی ← غیرشناختی |
02/1 |
28/12 |
001/0 |
|
شناختی ← شایستگی |
89/. |
09/12 |
001/0 |
|
توانایی شناختی ← شناختی |
87/. |
36/12 |
001/0 |
|
مهارت‌های پژوهشی ← شناختی |
77/. |
38/9 |
001/0 |
|
حوزۀ یادگیری دروس ← شناختی |
73/. |
67/10 |
001/0 |
|
مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی ← بین فردی |
88/. |
32/12 |
001/0 |
|
مهارت‌های کار و فناوری ← بین فردی |
84/. |
02/13 |
001/0 |
|
نگرش اجتماعی ← بین فردی |
81/. |
92/11 |
001/0 |
|
توانایی و مهارت‌های عاطفی ← فردی |
83/. |
45/12 |
001/0 |
|
ساختارهای نگرشی ← فردی |
85/. |
32/12 |
001/0 |
|
خصوصیات شخصیتی ← فردی |
82/. |
87/10 |
001/0 |
|
مهارت‌های یادگیری ← فردی |
90/. |
14/12 |
001/0 |
|
مهارت‌های سلامتی و بهداشتی ← فردی |
82/. |
16/12 |
001/0 |
|
سخت‌کوشی ← فردی |
84/. |
65/12 |
001/0 |
|
سبک زندگی ← فردی |
82/. |
39/11 |
001/0 |
جدول 6: شاخصهای نیکویی برازش مدل
|
شمارۀ مدل |
شاخص‌ها |
Df |
P |
RSMEA |
NFI |
IFI |
AGFI |
CFI |
||
|
مدل اول |
مقادیر |
1468 |
08/3073 |
09/2 |
001/. |
061/. |
821/. |
898/. |
892/. |
897/. |
|
مدل نهائی |
مقادیر |
1309 |
85/2678 |
05/2 |
001/. |
060/. |
932/. |
907/. |
901/. |
906/. |
نتایج به‌دست‌آمده از شاخصهای نیکویی برازش مدل در جدول 6 نشان می‌دهد که خی‌دو به‌دست‌آمده باتوجه‌به درجۀ آزادی معنی‌دار است (01/0≥P) که البته این خی‌دو شاخص معتبری نیست و اگر مقدار خی‌دو بر درجۀ آزادی تقسیم شود، شاخص معتبرتری است. مقدار به‌دست‌آمده از تقسیم خی‌دو بر درجۀ آزادی 05/2 است که حاکی از برازش خوب مدل است؛ چراکه مقدار کمتر از 3 شاخص خوبی برای برازش مدل است. همچنین، ریشۀ خطای میانگین مجذورات تقریب (RSMEA) برای مدل 06/0 است. این شاخص برای مدل‌های خوب کمتر از 05/0 و برای مدل‌های قابل‌قبول کمتر از 08/0 و برای مدل‌های ضعیفْ بزرگ‌تر از 10/0 است؛ بنابراین برای مدل حاضر قابل‌قبول است. شاخص تعدیل‌یافته برازندگی (AGFI) برای مدل 90/0، شاخص نرم شده برازندگی (NFI) 93/0 و شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) 91/0 است. این شاخص‌ها برای مدل‌های خوب 90/0 یا بالاتر است و برای مدل‌های قابل‌قبول 80/0 می‌باشد و در مدل حاضر خوب می‌باشد. با توجه به شاخص‌ها می‌توان گفت که این مدل از برازش نسبی قابل قبولی برخوردار است.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف این پژوهش تدوین و آزمون مدل ابعاد و مؤلفه‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مبتنی‌بر شایستگی برای دورۀ اول متوسطه بود. برای دست‌یابی به این هدف سه فعالیت عمده انجام گرفت. مرحلۀ اول برای شناسایی مهم‌ترین ابعاد و مؤلفه‌ها و شاخصهای شایستگی با مطالعۀ سند تحول بنیادین و سند برنامۀ درسی ملی و مطالعۀ متون و منابع علمی مرتبط، باتوجه‌به روش اسنادی انجام گرفت. در مرحلۀ بعدی، با تدوین و اجرای پرسشنامه (اجرای مقدماتی و نهایی) و تحلیل نتایج، مدل ابعاد و مؤلفه‌های شایستگی طراحی شد و در مرحلۀ بعدی مدل طراحی‌شده اعتباریابی شد. براساس یافته‌های پژوهش، ابعاد مهارت‌های شناختی و مهارت‌های غیرشناختی به‌عنوان دو بُعد اصلی شایستگی شناسایی شدند. بُعد مهارت‌های شناختی شامل 3 مؤلفه است که به‌ترتیب عبارت‌اند از: توانایی‌های شناختی، مهارت‌های پژوهشی و مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس. بُعد مهارت‌های غیرشناختی به دو گروه مهارت‌های غیرشناختی درون‌فردی و بین‌فردی تقسیم می‌شود. مهارت‌های غیرشناختی درون‌فردی شامل 7 مؤلفه است که به‌ترتیبِ میانگین عبارت‌اند از: سخت‌کوشی، مهارت‌های عاطفی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های سبک زندگی، خصوصیات شخصیتی، مهارت‌های حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی، و ساختارهای نگرشی است. مهارت‌های غیرشناختی بین‌فردی شامل 3 مؤلفه است که به‌ترتیبِ میانگین عبارت‌اند از: مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، مهارت‌های کار و فناوری و نگرش اجتماعی. در بُعد مهارت‌های شناختی مؤلفۀ توانایی‌های شناختی دارای بیشترین رتبه و در بُعد مهارت‌های غیرشناختی درون‌فردی سخت‌کوشی و مهارت‌های عاطفی دارای بیشترین رتبه و در بُعد مهارت‌های غیرشناختی بین‌فردی مهارت‌های اجتماعی دارای بیشترین رتبه است.
بُعد مهارت‌های شناختی: مهارت‌های شناختی یکی از ابعاد اصلی شایستگی‌های کلیدی است. نتایج پژوهش مارتینز و هورتادو[22] (2018) نیز مؤید این است. توانایی‌های شناختی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های بُعد مهارت‌های شناختی شامل 4 گویۀ تفکر انتقادی، حل مسئله، تفکر خلاق و تجزیه‌وتحلیل است که با قسمتی از نتایج پژوهش گل‌محمدی و همکاران (1395)، موسوی و همکاران (1396)، گارسیا (2014) و مارتینز و هورتادو (2018) هم‌خوانی دارد. مؤلفۀ مهارت‌های حوزۀ یادگیری دروس شامل 2 گویۀ مهارت در زبان و ادبیات فارسی و مهارت در زبان خارجی برای ارتباط مؤثر و سازنده در سطح جهانی است [مهارت قرآن و زبان عربی به‌دلیل پایین‌بودن بار عاملی از گویه‌ها حذف شده است] و با دو مؤلفه از مؤلفه‌های حوزه‌های یازده‌گانۀ تربیت و شایستگی‌های پایه در سند برنامۀ درسی ملی هم‌خوانی دارد. آموزش زبان و ادبیات فارسی، با رویکرد ارتباطی انجام می‌گیرد و بر انتقال ارزش‌های فرهنگ اسلامی‌ـ‌ایرانی تأکید دارد. ازآنجاکه مراودات اجتماعی تحت‌تأثیر تعاملات جوامع بشری و رشد فناوری توسعه پیدا می‌کند و این دامنه هر روز افزایش می‌یابد، برای برقراری ارتباط سازنده و آگاهانه ضروری است دانش‌آموزان علاوه‌بر زبان مادری که به آنان امکان تعامل در سطح روابط میان‌فردی را می‌دهد، توانایی برقراری ارتباط با سایر جوامع و دستاوردهای بشری را در سطح منطقه‌ای و جهانی داشته باشند. همچنین، این مؤلفه‌ها با دو شایستگی از هشت شایستگی کلیدی شورای اروپا یکی است (برونلو و شلاتر، 2011). مؤلفۀ مهارت‌های پژوهشی شامل 4 گویۀ طراحی و انجام پروژۀ پژوهشی، مهارت جمع‌آوری اطلاعات، تفسیر یافته‌ها و استفاده از نرم‌افزارهای رایانه‌ای است. این نتایج با قسمتی از نتایج پژوهش مارتینز و هورتادو (2018) هم‌خوانی دارد. همچنین، در ساحت‌های شش‌گانۀ سند تحول بنیادین بر فعالیت‌های علمی‌پژوهشی برای دست‌یابی خود و جامعه به آیندۀ مطلوب تأکید دارد.
بُعد مهارت‌های غیرشناختی: بیشتر کشورها در اهداف یادگیری برنامۀ درسی ملی، بر مهارت‌های غیرشناختی تأکید می‌کنند؛ بااین‌حال، ارزیابی این شایستگی‌ها بسیار دشوار است. پپپر[23] (2011) مباحث اصلی ارزیابی شایستگی در کشورهای اتحادیۀ اروپا را تجزیه‌وتحلیل کرد و دریافت که ارزیابی مهارت‌ها معمولاً بر بُعد شناختی متمرکز است؛ درحالی‌که مهارت‌های غیرشناختی به‌ندرت در ارزیابی‌های ملی و بین‌المللی مورد توجه قرار می‌گیرد (به‌نقل از ژو[24]، 2016). وزارت آموزش کشور مالت بر مهارت‌های اجتماعی در آموزش متوسطه تأکید دارد و بر شایستگی‌های اجتماعی، شایستگی‌های ارتباطی و شرایط یادگیری در چهارچوب برنامۀ درسی اولیۀ آنها تمرکز دارد. چهارچوب برنامۀ درسی کوزوو، شایستگی‌های شخصی شامل خودپنداره، اعتمادبه‌نفس، خودتنظیم احساسات و استرس، همدلی و شیوۀ زندگی سالم را به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین نتایج یادگیری فهرست می‌کند که دانش‌آموزان باید در آموزش متوسطه به آن دست یابند. کشور استونی مجموعه‌های زیر از شایستگی‌های غیرشناختی عمومی را دارد که انتظار می‌رود تا پایان تحصیلات متوسطه کسب شود: شایستگی ارزش، شایستگی اجتماعی، شایستگی خودمدیریتی، یادگیری یادگیری، شایستگی ارتباطی و شایستگی کارآفرینی. برنامۀ درسی زامبیا به ده شایستگی اصلی اشاره دارد. برخی از آنها عبارت‌اند از: خودمدیریتی، روابط با دیگران، نوآوری، کارآفرینی و بهره‌وری و مهارت‌های زندگی روانی اجتماعی (ژو، 2016).
مهارت‌های غیرشناختی درون‌فردی شامل 7 مؤلفۀ مهارت‌های عاطفی، خصوصیات شخصیتی، ساختارهای نگرشی، مهارت‌های یادگیری، مهارت‌های حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی، مهارت‌های سبک زندگی و سخت‌کوشی است. مؤلفۀ مهارت‌های عاطفی شامل 6 گویۀ ثبات عاطفی، مقابله با استرس و اضطراب، اعتمادبه‌نفس، روحیۀ مثبت، خودتنظیمی و خودکنترلی است. این نتایج را قسمتی از نتایج گل‌محمدی و همکاران (1395)، گارسیا (2014)، داک ورث و ویگر[25] (2015)، گرای، مک‌گینس و آوند[26] (2016)، آنگلاچ[27] (2016)، ژو (2016) و میلز، چنگ، هیت، ولف و گرین[28] (2016) حمایت می‌کند. مؤلفۀ ساختارهای نگرشی شامل 5 گویۀ خودپندارۀ تحصیلی، خودکارآمدی، مکان کنترل درونی، انگیزش درونی و ذهنیت تحصیلی است (گویۀ نیاز به موفقیت از بین گویه‌ها حذف شده است). این نتایج با قسمتی از نتایج پژوهش موسوی و همکاران (1396)، یانگ[29] (2014)، میلز و همکاران (2016)، آنگلاچ (2016) و گرای و همکاران (2016) هم‌خوانی دارد. مؤلفۀ خصوصیات شخصیتی شامل 5 گویۀ سازگاری، بازبودن به تجربه، انعطاف‌پذیری، مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی است. این نتایج را قسمتی از نتایج یانگ (2014) و داک ورث و ویگر (2015) تأیید می‌کند. مؤلفۀ سخت‌کوشی 057/5درصد از واریانس کل را تبیین می‌کند و شامل 3 گویۀ پشتکار، تلاش و انجام تکلیف است. این نتایج را قسمتی از نتایج داک ورث و ویگر (2015) و میلز و همکاران (2016)، ژو (2016) تأیید می‌کند. مؤلفۀ مهارت حوزۀ سلامت و تربیت‌بدنی شامل 3 گویۀ مهارت‌های ورزشی، بهداشت فردی و عمومی و کسب مهارت‌های ایمنی است. سلامت و تربیت‌بدنی به‌عنوان عاملی اساسی و مؤثر در توسعۀ فردی، اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و اقتصادی است و ابزاری ضروری برای رشد و پرورش انسان‌هایی سالم و توانمند برای دست‌یابی به ابعادی از حیات طیبه است. این آموزه‌ها به دانش‌آموزان کمک می‌کند که درقبال بهداشت و سلامتی خود مسئولیت بپذیرند و به نقش خود در تضمین سلامت جسمی و روانی و نشاط فردی و اجتماعی، به‌خصوص سلامت خانواده اعتقاد داشته باشند. در ساحت زیستی و بدنی از ساحت‌های شش‌گانۀ سند تحول بنیادین و سند برنامۀ درسی ملی به مهارت این حوزه توجه و تأکید شده است. مؤلفۀ مهارت‌های یادگیری شامل 4 گویۀ مدیریت زمان، راهبرد‌های یادگیری، مهارت مطالعه و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات است (گویۀ تعیین هدف از بین گویه‌ها حذف شده است). این نتایج را نتایج پژوهش یانگ (2014) حمایت می‌کند. مؤلفۀ مهارت‌های سبک زندگی شامل 2 گویۀ مدیریت اوقات فراغت و سبک زندگی در محیط مجازی است. آموزش آداب و مهارت‌های زندگی، شایستگی‌های لازم برای خودمدیریتی دانش‌آموزان در ادارۀ امور روزمرۀ زندگی را فراهم می‌کند. مدیریت اوقات فراغت و سبک زندگی در محیط مجازی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های حوزۀ تربیت و یادگیری آداب و مهارت‌های زندگی و بنیان خانواده از حوزه‌های یازده‌گانۀ سند برنامۀ درسی ملی است که باوجود اهمیت آن در هیچ‌یک از منابع دیگر به‌عنوان مهارت ضروری دانش‌آموزان دورۀ متوسطه به آن اشاره نشده است.
مهارت‌های شناختی بین‌فردی شامل سه مؤلفۀ مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی، مهارت‌های کار و فناوری و نگرش اجتماعی است. مؤلفۀ مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی شامل 6 گویۀ کار تیمی و گروهی، توانایی همکاری با دیگران، تحمل دیدگاه‌های مختلف، پیروی از قوانین، برقراری ارتباط و هوش عاطفی است. این نتایج با قسمتی از نتایج برونلو و شلاتر (2011)، گارسیا (2014)، یانگ (2014) و میلز و همکاران (2016) هم‌خوانی دارد. مؤلفۀ مهارت‌های کار و فناوری 202/10درصد از واریانس کل را تبیین می‌کند و شامل 6 گویۀ خودمدیریتی، حل تعارض، مذاکره و ایجاد ارتباط، تصمیم‌گیری، مهارت کارآفرینی و شایستگی فنی است. این نتایج با نتایج برونلو و شلاتر (2011)، یانگ (2014) و داک ورث وویگر (2015) هم‌خوانی دارد. مؤلفۀ نگرش اجتماعی شامل 3 گویۀ جهت‌گیری اجتماعی مثبت، همبستگی و تعهد و حساسیت فرهنگی است.
ﺑﺎ اﻧﺪﮐﯽ تأمل در ﺑﺮﻧﺎمۀ آﻣﻮزﺷﯽ ﺟﺎری ﮐﺸﻮرﻣﺎن (ﺑﺮﻧﺎمۀ ﺳﻨّﺘﯽ) می‌توان درﯾﺎﻓﺖ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎمۀ آﻣﻮزﺷﯽ نمی‌تواند ﻧﯿﺮوی موردنیاز ﮐﺸﻮر را به‌طور ﻣﻄﻠﻮب ﺗﺮﺑﯿﺖ کند (احمدی و همکاران، 1395). دیگر معلوم نیست که اگر یک کودک 12 سال در مدرسه صرف کند، به‌اندازۀ کافی برای تحصیلات عالی یا یک شغل آموزش دیده است. به‌طور سنّتی، برنامه‌های درسی را طبق برنامۀ زمانی تنظیم می‌کنند و به دانش‌آموزان همان مواد را با سرعت مشابه آموزش می‌دهند. اگر دانش‌آموزی موفق به یادگیری مهارت نشد، نتیجه را می‌پذیرد و با بقیۀ کلاس به موضوع بعدی می‌رود. ازسوی دیگر، یادگیری مبتنی‌بر شایستگی، بر تسلط بر مبحث‌ها تأکید دارد و وقت یادگیری منعطف است. دانش‌آموزان از شکست قبلی نمی‌گذرند. مدارسی که با این مدل موفق بوده‌اند، با دقت پایۀ این تغییر اساسی را از مدل سنّتی طرح کرده‌اند و زیرساخت‌هایی را که از آن پشتیبانی می‌کنند، طراحی کرده‌اند و درس‌های زیادی را در طول اجرای آن آموخته‌اند (شوارتز[30]، 2015).
باتوجه‌به یافته‌های این پژوهش پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزشی و شورای عالی آموزش‌وپرورش طبق تأکید سند تحول بنیادین و سند برنامۀ درسی ملی به موضوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و کسب شایستگی‌ها در مقام ساحت‌های تربیتیْ ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی را در دستور کار خود قرار دهند و آن را بررسی، تصویب و عملیاتی و اجرای آزمایشی کنند. برنامه‌ریزان و طراحان برنامۀ درسی در تعیین اهداف و استانداردهای آموزشی، انتخاب محتوا، اتخاذ روش‌ها و ابزارهای ارزشیابی، طراحی و ساخت ابزار ارزیابی برای دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطه به یافته‌های این پژوهش توجه کنند و همان‌گونه که وزیر آموزش‌وپرورش در آیین تکریم و معارفۀ رئیس سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی در تاریخ 27/2/99 تصریح کرد: «باید توجه داشت که تا چه حد توفیق پیدا کرده‌ایم انسانی که شایسته است را تربیت کنیم و او چگونه ایفای نقش می‌کند و این یک سؤال کلیدی است. امروز یک نظام سنجشی به نام کنکور در انتهای نظام تعلیم و تربیت ما قرارگرفته است که نمی‌تواند این صلاحیت و توانمندی را درست ارزیابی کند». ارزشیابی مبتنی‌بر شایستگی می‌تواند با اندازهگیری شایستگی‌های دانش‌آموزان در دورۀ اول و دوم متوسطه و کشف استعداد و هدایت تحصیلی آنها به حذف کنکور کمک کند.
[1] Tian & Sun
[2] Sturgis & Casey
[3] Medical Council of India
[4] Tilya & Mafumiko
[5] Delbury
[6] Brunello & Schlotter
[7] McIntyre-Hite
[8] van der Vleuten, Sluijsmans & Joosten-ten Brinke
[9] Sornson
[10] Muñoz & Araya
[11] Bissenbayeva & Aigerim
[12] García
[13] Torres, Brett,Cox& Greller
[14] DiGiacomo
[15] Composite Reliability
[16] Nunnally & Bernstein
[17]Partial Least Squares (PLS)
[18]Convergent Validity
[19]Average Variance Extracted
[20] Divergent Validity
[21] Convergent Validity
[22] Martínez & Hurtado
[23] Pepper
[24] Zhou
[25] Duckworth & Yeager
[26] Gray,McGuinness & Owende
[27] Anghelache
[28] Mills,Cheng,Hitt, Wolf & Greene
[29]Yang
[30]Schwartz
)