Elementary School Teachers' Narrative About Homework Elimination Plan and Skill-Based Assignments: A Research With a Qualitative Approach

از دیرباز، همواره در فرایند تعلیم و تربیت بر ایجاد بستری برای تسهیل‌سازی تمرین و یادگیری تأکید شده است. بسیاری از مربیان بر لزوم تکرار و تمرین دانش‌آموز در کلاس درس و بعد از آن در منزل تأکید داشته‌اند. تکالیف، زمینه‌ای را فراهم می‌کند تا دانش‌آموز با تمرکز بر آموخته‌های خود به نقاط قوت و ضعف خویش آگاهی یابد. البته نوع مواجهه و پرداختن معلم و شاگرد در انجام تکالیف در اثربخشی آن نقش تعیین‌کننده‌ای دارد. تکالیف سنّتی و ازپیش‌تعیین‌شده‌ای که همواره از گذشته تا به اکنون در نظام‌های آموزشی وجود داشته است و از فضای مهارت‌محوری دور است، به‌سختی می‌تواند اثربخش باشد. لزوم توجه ویژه به نقش تکالیف در رسیدن به اهدافی چون یادگیری معنی‌دار و تغییر در ساحت‌های تربیتی یکی از دغدغه‌های مربیان تربیتی است.

هرچند بیشتر یادگیری‌‌ها در مدرسه اتفاق می‌افتد، مقدار زیادی از یادگیری نیز در بیرون از مدرسه صورت می‌گیرد. مشق شب نوعی یادگیر‌ی خارج از مدرسه است که اغلب در طول ساعت‌های پس از مدرسه انجام می‌شود (شیربیگی و وکیلی، 1392). یکی از دلایلی که در ترغیب معلمان به بهره‌گیری از مشق مؤثر است، جبران ضعف‌های دانش‌آموزان در فعالیت‌های یادگیری است. به نظر می‌رسد ارتباط انجام تکلیف در منزل با پیشرفت تحصیلی در استقبال از مشق شب مؤثر است. معلمان می‌توانند با ارائۀ تکلیف از اوقات دانش‌آموزان بعد از تعطیلی مدرسه به‌منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندانشان آگاه می‌شوند. مطالعۀ پژوهش‌های انجام‌شده بین سال‌های 1987 تا 2003 درزمینۀ رابطۀ بین پیشرفت تحصیلی با تکلیف مدرسه نشان داد تمام شواهد تأییدکنندۀ رابطۀ مثبت تکلیف مدرسه با پیشرفت تحصیلی بوده‌اند (امین‌زاده وسرمد، 1388). تکلیف، همواره به‌عنوان یکی از عوامل مهم در شکل‌گیری یادگیری مطرح بوده است و در هر دوره باتوجه‌به نوع برداشت از یادگیری، شکل و نوع تکلیف نیز تفاوت داشته است (سیف، 1391).

مشق شب به‌منظور یادگیری بیشتر و عمیق‌تر ازطریق تکرار و تمرین مهارت‌ها انجام می‌شود. روانشناسان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت معتقدند تکرار یا تمرین خودبه‌خود اثری در تکمیل یادگیری نمی‌تواند داشته باشد؛ مگر اینکه با انگیزه‌های درونی و محرک‌های بیرونی توأم شود (رضوی، 1393). تکالیف همچنان محل مناقشه بین دانش‌آموزان، والدین و مربیان است. یک دهه و نیم قبل، کوپر[1] (2006) تکالیف را کاری تعیین‌شده ازسوی معلمان برای دانش‌آموزان برای انجام در ساعات غیر مدرسه تعریف کرد. کوت[2] (2004) و پاتل[3] (2007) متعاقباً این تعریف را توسعه بخشیدند تا نشان دهند مشق شب را معلم تعیین می‌کند و بر تجربیات یادگیری که در خارج از کلاس اتفاق می‌افتد، نظارت می‌کند. در فرایند مشق شب دانش‌آموزان، والدین و معلمان نقش مهمی در تکمیل تکالیف و پیشرفت دانش‌آموزان دارد (کوپر، 2006). امروزه برخی افراد، تکالیف را کلید حیاتی برای پیشرفت دانش‌آموزان می‌بینند (ارن و هندرسون[4]، 2011). کوهن[5] (2006) در تعبیری با عنوان «افسانۀ تکالیف[6]» به تأثیر سوء مشق شب بر علاقۀ کودک اشاره کرد و یادآور شد که یادگیری و تکالیف درواقع دانش‌آموزان را به وابستگی بیشتر به معلمان و والدین وامی‌دارد. به‌گفتۀ کوپر، اگر می‌خواهید مسئولیت یادگیری مستقل و علاقه به یادگیری را در دانش‌آموزان بیفزایید، تکالیف باید طوری طراحی شوند که اکثر آنها بتوانند آن را تکمیل و انجام دهند. بااین‌حال، در برخی از جوامع نیز تکلیف شب هنوز دارای اهمیت است و یکی از عناصر مهم یاددهی‌ـ‌یادگیری در نظر گرفته می‌شود (امرسون و منکن^[7]، 2011).

 کوهن^[8] (2002) معتقد است هیچ تکلیفی نباید در سطح ابتدایی به دانش‌آموزان داده شود؛ مگر اینکه خود آنها داوطلب باشند و مشق شب برای بچه‌ها نامناسب و غیرمولد است. بعضی از معلمان معتقدند که این اولیای دانش‌آموزان هستند که بر دادن تکالیف درسی در خانه اصرار دارند. اولیایی که موافق مشق شب هستند، آن را وسیله‌ای برای تشخیص توانایی درسی فرزندانشان می‌دانند و معتقدند که با نظارت بر تکالیف متوجه می‌شوند که آنان تا چه حد مطالب را آموخته‌اند و چه کمبودهایی دارند (رضوی، 1393). اگر معلمان بیاموزند که از روش‌هایی با مبنای پژوهشی برای افزایش تأثیر تکالیف استفاده کنند، می‌توانند ازاین‌طریق به موفقیت وعملکرد بهینۀ دانش‌آموزان براساس توانایی‌هایشان کمک کنند (شرات‌کار[9]، 2013).

امروزه پیشرفت و گسترش علوم، به‌خصوص علم روانشناسی و توجه خاص انسان‌ها به امر تعلیم و تربیت، باعث شده است تعیین تکلیف مهارت‌محور از موارد مهم و نقش‌آفرین در پیشرفت تحصیلی تلقی شود (محمدی، 1398).

برخی از طرح‌ها در ایران نیز به‌تازگی زمینه‌ای را برای بازاندیشی در مشق‌های سنّتی و حرکت به‌سمت مشق‌های مهارت‌محور ایجاد کرده است. در سال‌های اخیر، در کشور ما مدارس غیردولتی، به‌منظور تبلیغ فعالیت‌های آموزشی خود مدارسی با نام‌های مدارس بدون کیف را درراستای ارتقای کیفی آموزش، حفظ سلامت اجتماعی و جلوگیری از حمل کیف تأسیس کرده‌اند. یکی از اهداف این مدارس، حذف مشق شب در منزل است. انجام تکالیف درسی در مدرسه و زیر نظر معلم، با این هدف برنامه‌ریزی شده است که اولاً بچه‌ها در منزل فرصت بازی و آزادی بیشتری را پیدا کنند که درنتیجه به افزایش فعالیت‌ها و رشد اجتماعی منجر می‌شود و ثانیاً کودکان می‌توانند با مشارکت یکدیگر و زیر نظر معلم خود ضمن انجام تکلیف درسی به یادگیری مهارت‌های اجتماعی بیشتر سوق داده شوند (سبزوار و همکاران، 1394). می‌توان گفت هدف از این طرح فراهم‌کردن فرصتی بود تا دانش‌آموزان همۀ آنچه را که قرار است در حیطۀ دانشی و نگرشی و مهارتی یاد بگیرند، در مدرسه و کلاس درس و با کمک معلمان بیاموزند. ازسوی دیگر، هدف این بود که دانش‌آموزان در منزل بتوانند از یادگیری‌های پنهان دیگری که ماحصل ارتباط با خانواده، هم‌سالان و رسانه است، استفاده کنند.

 طرح حذف مشق شب نیز یکی دیگر از طرح‌هایی است که درراستای تحول در نظام آموزشی به‌تازگی در سطح وزارت آموزش‌وپرورش ایران مطرح و طی بخشنامه‌ای در سال 1397 به مدارس معرفی شده است. معاونت آموزش ابتدایی وزارت متبوع با رویکرد مهارت‌محوری و افزایش هم‌سویی و هماهنگی یادگیری‌ها با نیازهای فردی و اجتماعی، طرح تکالیف مهارت‌محور را در دورۀ اول ابتدایی (پایه‌های اول تا سوم) به‌صورت آزمایشی در همۀ مناطق آموزشی استان‌هایی که کلاس‌های با جمعیت 15 تا 26 نفر دارند، اجرایی کرد. در این طرح مجموعه فعالیت‌های یادگیری جهت تمرین در مهارت‌هایی چون خواندن، نوشتن، دانش ریاضی، مشاهده‌کردن، سخن‌گفتن، گوش‌دادن و... در نظر گرفته می‌شود و بخشی از آن در قالب مهارت‌محور که مرتبط با مهارت‌های موردنیاز محیط واقعی زندگی در خارج از کلاس درس است، ارائه می‌شود.

همچنین دراین‌باره رضوان حکیم‌زاده، معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش معتقد است برنامه و اولویت این وزارتخانه جایگزینی مشق شب با تکالیف مهارت‌محور برای دانش‌آموزان است. وی در همایش گردهمایی مدیران ابتدایی آموزش‌وپرورش در بوشهر (1397) با بیان اینکه بچه‌ها سال‌ها رونویسی کردند، اما فارغ‌التحصیل مدرسه ما نمی‌تواند یک صفحه نظر خود را بنویسد و خلّاقیت ندارد، افزود: «در طرح تکالیف مهارت‌‌محور قصد داشتیم به‌سمت مهارت‌های خواندن و نوشتن حرکت کنیم. یعنی امروز افراد یک مهارت ساده مانند گرفتن اندازۀ یک پرده را بلد نیستند؛ اما این مهارت‌ها را بچه‌ها باید ازطریق دست‌ورزی و مهارت یاد بگیرند. بسیاری از کودکان روخوانی می‌کنند، اما خواندن یاد نگرفتند و نمی‌توانند حرف بزنند و تفکر انتقادی داشته باشند» (حکیم‌زاده، 1397).

پژوهش‌های داخلی و خارجی انجام‌شده دراین‌زمینه نیز نمایان‌گر وجود نگرش‌های متفاوتی دربارۀ مشق شب است. برای مثال، نتایج پژوهش نراقی‌زاده و همکاران (1395) با عنوان بررسی تکلیف شب در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی از دیدگاه معلمان، نشان داد اکثریت معلمان معتقدند تکلیف شب بر ابعاد شناختی، مهارتی و عاطفی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی تأثیر زیادی دارد. بتس[10] (2011) پژوهشی با عنوان نقش مشق در بهبود کیفیت مدرسه انجام داد. وی با مطالعۀ 314 دانش‌آموز مقطع ابتدایی در کشور فنلاند دریافت که رابطۀ مثبتی بین فعالیت‌های تکلیف شب و خودکارآمدی و مسئولیت برای یادگیری وجود دارد. آدبول[11] (2017) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر مشق شب تعیین‌شده بر پیشرفت دانش‌آموزان که بر روی 80 دانش‌آموز در مقطع متوسطه در دو گروه 40نفری انجام شده بود، نشان داد پیشرفت دانش‌آموزانی که تکالیف خانگی دریافت کرده بودند، بیشتر از دانش‌آموزانی است که به آنها تکالیف شب داده نشده بود. کوپر[12] (2010) پژوهشی با عنوان نقش مشق شب در بهبود کیفیت مدارس ارائه داد. او با مطالعۀ 174 دانش‌آموز مقطع ابتدایی نشان داد اگرچه ممکن است مشق شب برای برخی دانش‌آموزان، به‌خصوص برای دانش‌آموزان با انجام‌دادن کار در سطح بالا و پایین مفید باشد، برای دانش‌آموزان متوسط نتیجۀ معکوس دارد.

همان‌گونه که ملاحظه می‌شود، مشق شب دارای نقش مهمی در یادگیری دانش‌آموزان است. باتوجه‌به طرحی که وزارت آموزش‌وپرورش کشورمان برای حرکت به‌سمت بهره‌گیری از تکالیف مهارت‌محور و حذف مشق‌ها با رویکرد سنّتی ارائه کرد، هدف از انجام این پژوهش شناخت دیدگاه معلمان ابتدایی دربارۀ این طرح است. معمولاً برنامه‌های درسی قصدشده‌ای که برای اجرا به مدارس ارسال می‌شود، ارتباط تنگاتنگی با معلمان و دیدگاه آنان دارد. یعنی تا زمانی که معلم شناخت درستی از طرح‌ها نداشته باشد و آمادگی و آگاهی لازم را درزمینۀ طرح‌های نوظهور در آموزش‌وپرورش نداشته باشد، نمی‌توان از اجرایی‌شدن مؤثر طرح اطمینان داشت؛ بنابراین، پژوهش حاضر به‌دنبال بررسی و شناخت دیدگاه و تجربۀ زیستۀ معلمان از این طرح است. تاکنون پژوهشی که به‌روش کیفی به بررسی دیدگاه معلمان دورۀ ابتدایی دربارۀ این طرح پرداخته باشد، صورت نگرفته است.

روش پژوهش

در پژوهش حاضر از روش پدیدارشناسی که روشی کیفی است، استفاده شد. هدف پدیدارشناسی توصیف ایده‌های خاص، اشیا و تجربیات زندگی به‌همان‌صورتی است که ظاهر می‌شوند (استرابرت و کارینتر[13]، 1999). هدف از انتخاب مشارکت‌کننده در پژوهش‌های پدیدارنگاری انتخاب مشارکت‌کنندگانی است که تجربۀ زیسته‌ای دارند که موردتوجه این مطالعۀ خاص است و این مشارکت‌کنندگان مایل‌اند دربارۀ تجارب خود صحبت کنند. همچنین، این مشارکت‌کنندگان باید آن‌قدر متفاوت باشند که امکان دست‌یابی به روایت‌های غنی و منحصربه‌فرد دربارۀ یک تجربۀ خاص فراهم آید (امامی سیگارودی و همکاران، 1391). مشارکت‌کنندگان این پژوهش 30 نفر از معلمان مشغول به تدریس در مدارس مقطع ابتدایی (پایۀ اول تا سوم) شهر سبزوار بودند. شیوۀ نمونه‌گیری، نمونه‌گیری هدفمند[14] از نوع قضاوتی[15] بود. این روش انتخاب آگاهانۀ شرکت‌کننده‌های خاص توسط پژوهشگر است. در این روش، شرکت‌کننده‌ها را پژوهشگر دستچین می‌کند؛ چراکه یا به‌صورت مشخص دارای ویژگی یا پدیدۀ موردنظر هستند یا غنی از اطلاعات در موردی خاص هستند (جلالی، 1391). برای انتخاب معلمان ابتدا طی تماس‌های تلفنی و حضوری با مدیران مدارس برای آشنایی با طرح هماهنگ شد و مدارسی انتخاب شد که از مطرح‌شدن جایگزینی مشق‌های سنّتی با تکالیف مهارت‌محور آگاهی داشتند و پژوهشگر توضیحات تکمیلی را نیز در این فرایند به معلمان ارائه کرد. نمونه‌گیری تا اشباع اطلاعات یعنی زمانی که ادامۀ مصاحبه هیچ دادۀ جدیدی را به داده‌های پیشین اضافه نکرد، ادامه یافت. از 30 مشارکت‌کنندۀ پژوهش، سابقۀ تدریس 10 نفر بین ۱ تا ۱۰ سال، 14 نفر بین ۱۰ تا ۲۰ سال و 6 نفر بین ۲۰ تا ۳۰ سال بود. 23 نفر از آنها مدرک لیسانس و 7 نفر مدرک فوق‌لیسانس داشتند. همچنین، 19 نفر مرد و 11 نفر زن بودند. به‌منظور گردآوری داده‌ها از ابزار مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. مصاحبه‌ها با روش نظام‌دار منسوب به استراوس وکوربین[16] در سه مرحلۀ کدگذاری باز، محوری و گزینشی تحلیل شد. ب اساس این رویکرد، تحلیل مصاحبه‌ها در چند سطح انجام گرفت. در مرحلۀ کدگذاری آزاد، پژوهشگر متون موردنظر (متن مکتوب مصاحبه‌ها) را به‌دقت خواند و به اجزای کوچک‌تری تقسیم کرد. این اجزا در یک فرایند دائمی مقایسه، مفهوم‌پردازی و مقوله‌بندی شدند. در کدگذاری محوری، مقوله‌هایی که در مرحلۀ پیشین شناسایی شده بودند، نظم بیشتری یافتند و با ترکیب جدیدی به یکدیگر مرتبط شدند. این فرایند به‌این‌شکل صورت پذیرفت که مقوله‌های کلی‌تر شناسایی شد و ارتباط آنها با هم روشن شد. درنهایت، یک کد گزینشی که درواقع روایتی از جمع‌‌بندی یافته‌های پژوهش است، با عنوان لزوم وجود مشق شب و جایگزینی هوشمندانۀ تکالیف مهارت‌محور طرح ارائه شد. برای تأمین اعتبار یافته‌ها از معیارهای چهارگانۀ منسوب به لینکلن و گابا[17] (1985) استفاده شد. آنها با عنوان قابلیت اعتماد[18] از رعایت چهار معیار شامل باورپذیری (اعتبار[19])، انتقال‌پذیری[20]، اطمینان‌پذیری[21] و تأییدپذیری[22] در پژوهش‌های کیفی نام برده‌اند. در این پژوهش برای دست‌یابی به اعتبار پژوهش از تکنیک کنترل ازسوی اعضا[23] استفاده شد. مشارکت‌کنندگان در پژوهش، موجه‌ترین افراد برای تعیین قابلیت اعتماد هستند. در این پژوهش، رونوشت مصاحبه و گزارشی از پرسش‌های مطرح‌شده و پاسخ‌های مطّلعان در اختیار آنان قرار می‌گرفت. سپس اصلاحاتی که آنان در متن مصاحبه انجام داده بودند، در نظر گرفته می‌شد. رسیدن به قابلیت انتقال با استفاده از تکنیک‌هایی مثل توصیف غنی[24] از مجموعه داده‌های مطالعه‌شده در طول گردآوری داده‌ها، استفاده از رویه‌های ویژۀ کدگذاری و تحلیل نمادها، نشانه‌ها و سایر موارد در مرحلۀ تحلیل داده که به اطمینان از قابلیت انتقال کمک می‌کند (آندریاس[25]، 2003) صورت می‌پذیرد. در این پژوهش برای قابل‌انتقال‌بودن از توصیف فربه استفاده شد؛ ازاین‌رو تلاش شد تمام جزئیات پژوهش از نمونه‌گیری تا فرایند گردآوری و تحلیل داده‌ها به‌طور کامل شرح داده شود. برای دست‌یابی به قابلیت اطمینان از روش توصیف همتایان[26] استفاده شد. بدین‌منظور، یافته‌ها در مراحل مختلف در اختیار یک نفر از مطّلعان تعلیم و تربیت قرار گرفت. قابل‌تأییدبودن به عینیت نتایج مطالعه اشاره دارد و با هم‌خوانی نظر دو فرد مستقل راجع‌به دقت، ارتباط و معنی داده‌ها سنجیده می‌شود (محسن‌پور، 1390).

یافته‌های پژوهش

پس از پیاد‌ه‌کردن مجموع مصاحبه با معلمان ابتدایی، مضامینی شناسایی و استخراج شد که درادامه ارائه شده است. در جدول 1 نیز نمونه‌ای از کدگذاری باز، محوری و گزینشی حاصل از یافته‌های پژوهش ارائه شده است.

جدول 1: نمونه‌ای از کدگذاری باز، محوری و گزینشی حاصل از یافته‌های پژوهش

یافته‌های این پژوهش نمایان‌گر یک کد اصلی (کد انتخابی) است. تمامی کدهای باز و محوری این پژوهش که از مصاحبه با معلمان دورۀ ابتدایی به دست آمد، به لزوم وجود مشق شب و جایگزینی هوشمندانۀ تکالیف مهارت‌محور اشاره دارد. هرکدام از مقوله‌های اصلی در ادامۀ مقاله توضیح داده می‌شود:

1- لزوم تدارک بسترهای لازم برای اجرای طرح: برای ایجاد هرگونه تغییر، ابتدا باید زمینه‌ها و بسترهای لازم برای اجرای آن آماده شود. در آموزش‌وپرورش نیز هرگونه تغییر در ساختار برنامه‌ها و یا اهداف آموزشی نیازمند بررسی زمینه‌های مربوطه است. در ‌تغییر مشق‌های دانش‌محور به مهارت‌محور، وجود مجموعه‌ای از شرایط لازم به نظر می‌رسد. در مصاحبه‌های به‌عمل‌آمده از معلمان دورۀ ابتدایی به نکاتی دربارۀ ایجاد زمینه‌های لازم برای حذف مشق شب اشاره شده است. برای مثال، معلم شمارۀ 14 می‌گوید: «برای اجراشدن این طرح و اینکه دانش‌آموز تکالیف را بیشتر در مدرسه انجام دهد و در منزل فراغت بیشتری داشته باشد، باید فضای کلاس مجهزتر شود. وقتی هنوز هزینه‌های مدارس به جای خرید وسایل کمک‌آموزشی، صرف بازسازی مدارس و سایر امور می‌شود، اجرای این طرح با مشکل روبه‌رو می‌شود».

معلم شمارۀ 20 دراین‌باره معتقد است: «برای اجرای این طرح، حجم کتاب‌های درسی باید کاهش یابد و ساعاتی که دانش‌آموز در مدرسه می‌گذراند، باید بیشتر شود». درهمین‌راستا، معلم شمارۀ 17 معتقد است: «اجرای این طرح برای مدارسی که تعداد دانش‌آموزان کم است و معلم می‌تواند به همه رسیدگی کند، عملی است و اینکه تکنولوژی لازم در همۀ مدارس فراهم شود». همچنین، معلم شمارۀ 7 معتقد است: «حذف مشق شب درصورتی مؤثر است که بتوانیم طرحی جایگزین مشق شب کنیم که باعث خلّاقیت دانش‌آموزان شود».

دیدگاه معلمان نشان‌دهندۀ این موضوع است که همۀ آنها بر لزوم ایجاد بسترهای لازم برای حذف مشق‌های شب سنّتی تأکید دارند و معتقدند برای حرکت به‌سمت تکالیف مهارت‌محور باید پیش‌زمینه‌هایی آماده و تدارک دیده شود. این بسترسازی می‌تواند شامل تجهیزات و امکانات مدرسه تا برنامۀ درسی مدارس و آموزش والدین و دانش‌آموزان شود.

2- بروز قابلیت‌های فردی مثبت: از دیدگاه معلمان، مشق شب فرصتی برای تمرین و تکرار و یادگیری فراهم می‌کند و نمی‌توان آثار مثبت مشق شب و قابلیت‌هایی را که ایجاد می‌کند نادیده گرفت. درصورتی‌که مشق‌های مهارت‌محور نیز در آموزش جریان یابد، این آثار مثبت محسوس‌تر خواهد بود. معلمان این پژوهش معتقدند مشق‌ها زمینۀ بروز انواعی از قابلیت‌ها را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند. مثلاً معلم شمارۀ 3 معتقد است: «تکالیف هدفمند به اصلاح، تعمیق و توسعۀ یادگیری منجر می‌شود. پس نمی‌توان این ظرفیت بی‌بدیل را نادیده گرفت. البته مشق‌های بی‌هدف و صرفاً رونویسی باعث بیزاری و دلزدگی از درس و مدرسه خواهد شد».

معلم شمارۀ 20 بیان می‌کند: «تکالیفی که در منزل انجام می‌شود، می‌تواند موجب افزایش خودنظم‌دهی و خودمدیریتی و سازمان‌دهی بهتر زمان و جست‌وجوی بیشتر شود و درنتیجه توانایی حل مسئله را تقویت می‌کند. مشق شب‌های مهارت‌محور به دانش‌آموزان مسئولیت‌پذیری را آموزش می‌دهد و بر مهارت‌هایشان افزوده می‌شود». معلم شمارۀ 26 نیز می‌گوید: «اگر تکالیف مهارت‌محور باشد، افراد بعد از فارغ‌التحصیلی خودشان کارآفرین می‌شوند. مثلاً در درس ریاضی به‌صورت کاربردی می‌توان از بچه‌ها خواست تا مثلاً با مقایسۀ مقدار مصرف خانوار در قبض‌ها در دوره‌های مختلف دربارۀ هزینه‌ها و قیمت‌ها نکاتی را یاد بگیرند».

3- بروز مشکلات یادگیری: در بین صاحب‌نظران، دربارۀ اثربخشی مشق شبْ مخالفت‌ها و موافقت‌هایی وجود دارد. عده‌ای از موافقانِ تکلیف شب معتقدند که ازطریق مشق شب می‌توان به ایجاد فضایی برای یادگیری، تثبیت آموخته‌ها و فراهم‌کردن زمینه‌ای برای ابراز خلّاقیت پرداخت. این در حالی است که عده‌ای دیگر از مخالفان معتقدند که آثار منفی این مسئله می‌تواند شامل بیزاری دانش‌آموز از درس و مدرسه و درنظرنگرفتن استعداد دانش‌آموزان شود. همچنین، عده‌ای معتقدند انجام تکالیف وسیله‌ای برای هماهنگی فعالیت‌های اولیای مدرسه و اولیای دانش‌آموز می‌شود (اسماعیل‌پور، 1394). از دیدگاه معلمان این پژوهش، حذف مشق شب و جایگزین‌نکردن مشق‌های مهارت‌محور مناسب، آثار منفی را درقالب بروز مشکلات یادگیری به‌دنبال خواهد داشت. معلم شمارۀ 4 دراین‌باره می‌گوید: «با اجرای این طرح و حرکت به‌سمت تکالیف مهارت‌محور، فرصت تمرین و تکرار درقالب مشق‌های نوشتاری ممکن است کم شود و تمرکز و توجه آنها دراین‌باره ضعیف می‌شود. آثار منفی آن برای پایه‌های بالاتر، ضعف در مهارت‌های نوشتاری و روخوانی خواهد بود».

معلم شمارۀ 5 معتقد است: «دانش‌آموزان درصورتی‌که صرفاً مشق شب را در مدرسه انجام دهند و در منزل به‌دنبال تکالیف مهارت‌محور باشند، ممکن است دچار سردرگمی شوند. به‌دلیل اینکه در مدرسه با سبک تدریس معلم به یادگیری می‌پردازد و در منزل باید از کمک والدین بهره بگیرد؛ بنابراین، در این بین ممکن است دچار سردرگمی‌ شود».

4- امکان فراغت بیشتر دانش‌آموز: با بهره‌گیری از تکالیف مهارت‌محور اوقات فراغت بیشتری در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. معلم شمارۀ 8 دراین‌باره می‌گوید: «وقت و زمان یک کودک را که باید در خارج از مدرسه به دور از استرس و اضطراب بازی کند و در حین بازی کشف و زندگی کند، با حذف مشق‌های بی‌هدف و روتین و جایگزینی مهارت‌محوری باز می‌گردانیم. آثار مثبت دارد؛ چراکه مشق شب سنّتی بیشتر سطح دانش را دربر می‌گیرد و با حذف آن زمان بیشتری در خدمت سطوح نگرش و مهارت قرار می‌گیرد و طبیعتاً تقویت سطوح نگرش و مهارت آثار مثبتی در دوره‌های بعد دارد».

معلم شمارۀ 11 می‌گوید: «اوقات فراغتی که دانش‌آموز درصورت اجرایی‌شدن این طرح پیدا می‌کند، زمینۀ شناسایی انواع استعدادها و خلّاقیت وی را فراهم می‌کند. معمولاً در تکالیف مهارت‌محور انواع هوش‌های چندگانه درگیر می‌شود». معلمان در این پژوهش معتقدند درصورت حذف مشق‌های سنّتی، دانش‌آموز در منزل با داشتن اوقات فراغت بیشتر می‌تواند زمینۀ پرداختن به علایق و رشد مهارت‌ها را داشته باشد.

5- ناآشنایی معلمان و والدین با تکالیف مهارت‌محور: مقاومت دربرابر تغییر همواره یکی از چالش‌های اجرای طرح‌های نوآورانه بوده است. در طرح حذف مشق نیز معلمان و والدین مقاومت‌هایی را در اجرایی‌شدن این طرح دارند. این مقاومت‌ها می‌تواند دلایل متفاوتی داشته باشد که یکی از آنها آشنانبودن معلمان و والدین با نحوۀ اجرای این طرح و طراحی تکالیف مهارت‌محور است. والدین نیز به‌دلیل آشنانبودن با نحوۀ اجرای طرح جدید و الزامات آن ممکن است مقاومت‌هایی داشته باشند.

معلم شمارۀ 7 دراین‌باره می‌گوید: «برخی از خانواده‌ها باتوجه‌به اینکه آشنایی لازم را با این طرح ندارند و ازآنجاکه یکی از الزامات طرحْ فعالیت و نقش‌آفرینی بیشتر خانواده در کمک به دانش‌آموزان در انجام تکالیف مهارت‌محور است، ممکن است مقاومت‌هایی داشته باشند. در مدرسه هم معلمان باید تلاش بیشتری نسبت به گذشته داشته باشند و ممکن است موجب بروز مخالفت‌هایی در رویارویی با این طرح باشند». معلم شمارۀ 3 نیز دراین‌باره می‌گوید: «اگر قرار باشد تکالیف مهارت‌محور و خلّاقانه اجرا شود، باید حتماً آموزش‌های لازم به معلمین هم داده شود تا این طرح قابل‌اجرا باشد. به‌نظرم حتی خانواده‌ها هم باید آموزش‌های لازم را دریافت کنند تا آموزش دوسویه و اجرایی شود». همچنین، معلم شمارۀ 16 معتقد است: «ناآگاهی والدین دربارۀ این طرح باعث بروز مخالفت برخی خانواده‌ها شده است؛ چون خانواده‌ها به روش مشق شب سنّتی دانش‌آموزان عادت کرده‌اند و این تغییر رویه کمی سخت است».

6- همکاری بیشتر والدین و دانش‌آموز: در انجام تکالیف مهارت‌محور یکی از آثار مثبت می‌تواند فراهم‌کردن زمینۀ ارتباط نزدیک‌تر خانواده با دانش‌آموزان باشد. هنگامی که دانش‌آموز از والدین برای انجام و تکمیل‌کردن تکالیف کمک می‌خواهد، پویایی و نشاطی در ارتباطات خانوادگی ایجاد می‌شود. معلم شمارۀ 18 دراین‌باره می‌گوید: «یکی از آثار مثبتی که مشق شب دارد این است که خانواده‌ها از وضعیت تحصیلی بچه‌ها مطّلع می‌شوند و مشکلات یادگیری بچه‌ها در فرایند انجام مشق شب به‌کمک والدین شناسایی می‌شود». معلم شمارۀ 12 نیز بیان می‌کند: «تکالیف مهارت‌محور ازآنجایی‌که دانش‌آموز را درگیر فعالیت‌های خلّاق و کاربردی می‌کند، نیاز به حمایت و کمک خانواده دارد. مثلاً وقتی از بچه‌ها خواسته می‌شود آثار تاریخی شهر خود را معرفی کنند، دانش‌آموز نیاز به همراهی والدین دارد». معلم شمارۀ 13 نیز می‌گوید: «ازطریق تکالیف مهارت‌محور زمینۀ دست‌ورزی بچه‌ها و تجربۀ خیلی از مواردی که در گذشته در مدارس توجه کمتری به آن می‌شد، فراهم می‌شود. مثلاً وقتی ما از دانش‌آموز می‌خواهیم نقش مسجد محلۀ خود را در برگزاری مراسم‌های مذهبی و فرهنگی گزارش دهد، زمینۀ ارتباط دانش‌آموز را با محیط بیرون و درک وقایع اطراف فراهم کرده‌ایم».

7- نبود شرایط لازم برای انجام مشق شب در مدرسه: یکی از موضوعاتی که در طرح حذف مشق شب ازسوی آموزش‌وپرورش کشور اعلام شد، کم‌کردن مشق در منزل و انجام آن در مدرسه بود. درواقع ازاین‌طریق تصور می‌شد دانش‌آموز مشق‌های خود را داخل کلاس انجام دهد و در منزل فراغت بیشتری داشته باشد. اجرای این ایده و پیاده‌سازی آن با مشکلاتی روبه‌رو است که درادامه معلمان به برخی از آن اشاره می‌کنند. معلم شمارۀ 14 می‌گوید: «انجام مشق‌هایی که جنبۀ تمرینی و یادگیری دارد، به‌دلیل محتوای زیاد و کمبود وقت و تعداد زیاد دانش‌آموزان خیلی در مدرسه ممکن نیست». معلم شمارۀ 16 نیز معتقد است: «معلم نمی‌تواند نظارت کافی بر روند انجام مشق‌ها در مدرسه داشته باشد. بازخورد و تمرین و تکرار به صرف زمان و همراهی با دانش‌آموز نیاز دارد؛ اما معلم به‌تنهایی در مدرسه این وظیفه را نمی‌تواند انجام دهد». معلم شمارۀ 24 می‌گوید: «دانش‌آموزان برای نوشتن مشق‌ها و مطالعه به مکان ساکتی احتیاج دارند و در مدرسه چون تعداد دانش‌آموزان زیاد است، ممکن است باعث حواس‌پرتی آنها شود».

8- رشد مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان و ایجاد اشتیاق تحصیلی: یکی از اهداف طرح تکالیف مهارت‌محور، رشد دانش‌آموز در ساحت‌های مختلف تربیتی است. یکی از ساحت‌های مهم، حوزۀ تربیت اجتماعی است که ازطریق انجام تکالیف مهارت‌محور گام‌هایی دراین‌راستا برداشته می‌شود. انجام این تکالیف نیازمند تعامل و شناخت محیط اطراف و کمک‌گرفتن از بزرگ‌ترها برای تکمیل آن است. معلم شمارۀ 29 دراین‌باره می‌گوید: «ازآنجایی‌که تکالیف مهارت‌محور نیازمند همکاری با والدین و سایر اعضای خانواده است، زمینۀ رشد مهارت‌های اجتماعی را در دانش‌آموزان فراهم می‌کند».

معلم شمارۀ 30 نیز معتقد است: «جایگزینی تکالیف مهارت‌محور به جای مشق‌های سنّتی و تکراری از خسته‌شدن و دلزدگی دانش‌آموز جلوگیری می‌کند». معلم شمارۀ 15 نیز می‌گوید: «تکالیف مهارت‌محور دانش‌آموز را با مسائل اجتماعی و محیط اطرافش آشنا می‌کند و فرصت تجربۀ واقعیت‌های محیطی را برای وی فراهم می‌کند. مثلاً وقتی از دانش‌آموز می‌خواهیم مهم‌ترین مشاغل شهر خود را معرفی کند، وی با محیط اطرافش بیشتر آشنا می‌شود». همچنین، معلم شمارۀ 6 بیان می‌کند: «وقتی دانش‌آموز به جای مشق‌های تکراری که علاقۀ کمتری به آن دارد، با مجموعه تکالیفی روبه‌رو می‌شود که برای حل و تکیمل‌کردن آنها باید از محیط کتاب و مدرسه فراتر رفت و درگیر تحقیق و جست‌وجو در محیط شد، اشتیاق بیشتری هم به یادگیری پیدا می‌کند و از آن لذت می‌برد».

9- لزوم توجه بیشتر به پرورش حیطۀ نگرشی و مهارتی: در نظام‌های آموزشی معمولاً حیطۀ دانشی از اهمیت و تأکید بیشتری برخوردار است. توجه به پرورش حیطه‌شناختی در دانش‌آموزان یکی از کارکردهای اصلی نظام آموزش‌وپرورش کشور است. معمولاً مشق‌های شب سنّتی نیز بر پرورش حیطۀ دانشی و شناختی کمک می‌کند. این در حالی است که ممکن است از پرورش و توجه به حیطۀ عاطفی و نگرشی غفلت به عمل آید. تکالیف مهارت‌محور با هدف درگیرکردن هر سه حیطۀ یادگیری سعی در پرورش حیطۀ عاطفی و مهارتی در دانش‌آموزان علاوه‌بر توجه به حیطۀ دانشی دارد.

معلم شمارۀ 27 معتقد است: «نباید هدف از مشق شب فقط سیاه‌کردن دفتر باشد؛ چون نتیجۀ خوبی ندارد. درگیرکردن حیطۀ عاطفی به این معنا است که دانش‌آموز دربارۀ تکلیف خود احساس علاقه و مسئولیت داشته باشد و تمام سعی خود را برای بهترانجام‌دادن آن صرف کند. مثلاً وقتی از دانش‌آموز خواسته می‌شود تا دربارۀ احترام به والدین یک داستان کوتاه بنویسند، زمینۀ درگیرکردن حیطۀ عاطفی آنان را فراهم کرده‌ایم». همچنین، معلم شمارۀ 29 معتقد است: «لازمۀ یادگیری، تمرین و تکرار در خانه و مدرسه است؛ پس باید تکالیف مهارت‌محور داده شود. حتی باید تمرین‌هایی را جهت تغییر نگرش‌های دانش‌آموزان طراحی کنیم. مثلاً وقتی از بچه‌ها می‌خواهیم آثار روزه‌داری را در مصاحبه با بزرگ‌ترها گزارش کنند، شرایطی برای ایجاد نگرش‌های مطلوب درزمینۀ تربیت دینی فراهم می‌کنیم».

نتیجه‌گیری

بدون تردید، مشق شب باعث پایدارشدن یادگیری‌ها و آموزش‌های کودکان دبستان می‌شود؛ ولی نباید فراموش کنیم که کودک دبستانی هنگام نوشتن مشق شب، در حال گذراندن زندگی خود نیز هست؛ پس مشق شب باید با زندگی او تناسب داشته باشد. تکلیف، تمرینی است درزمینۀ آنچه دانش‌آموز در کلاس فراگرفته است و فقط در همین جایگاه می‌تواند نتیجۀ یادگیری را برای او دربر داشته باشد (فرخی و همکاران، 1394). یافته‌های این پژوهش نشان داد بسترهای لازم برای اجرای طرح باید تدارک دیده شود. معلمان باید ابتدا به درک و شناخت درست از اهداف نظام آموزشی دست یابند و به این باور نیز برسند که دانش‌آموزان در سایۀ تکالیف درسی فعال، می‌توانند به اهداف نظام آموزشی دست یابند تا بتوانند تکالیف مناسبی را برای دانش‌آموزان برای رسیدن به اهداف برنامه‌ریزی کنند (رئیس‌دانا، 1394).

یکی از یافته‌های این پژوهش ایجاد قابلیت‌های فردی مثبت در دانش‌آموزان ازطریق انجام مشق شب است. تکالیف درسی فعال که هم‌سو با دیدگاه‌های انسان‌گرایی، رشدگرایی و سازنده‌گرایی است، به بهبود عادت‌های خوب و دقت دانش‌آموزان کمک می‌کند (اسماعیل‌پور، 1394). یافته‌های پژوهش نشان داد مشق‌های شب جهت‌دار و تکالیف مهارت‌محور سبب بروز قابلیت‌های فردی در دانش‌آموزان می‌شود. مطابق این یافته، کوپر و همکاران (2006) نیز در پژوهش خود به اثرات بالقوۀ مشق شب شامل بهبود نگرش به مدرسه، مهارت‌های مطالعۀ بهتر، جهت‌دهی و نظم بیشتر، سازمان‌دهی بهتر زمان، کنجکاوی بیشتر و حل مسئله اشاره کرده‌اند. در پژوهش رحمت‌پسند و همکاران (1398) نیز با عنوان تأثیر تکلیف شب در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی از دیدگاه معلمان نشان داده شد که اکثریت معلمان معتقد بودند تکلیف شب بر هر چهار عامل پیشرفت تحصیلی ارائۀ تکلیف، توانایی دانش‌آموزان، سبک زندگی و خلّاقیت مؤثر است. یافته‌های پژوهش بم‌بنوتی[27] (2011) که نشان داد رابطۀ مثبتی بین فعالیت‌های مشق شب و خودکارآمدی، مسئولیت برای یادگیری و فرایندهای خودتنظیمی وجود دارد نیز مطابق با پژوهش حاضر است.

 یکی دیگر از یافته‌های این پژوهش این است که حذف بدون برنامۀ مشق شب و طراحی و جایگزین‌نکردنِ تکالیف مهارت‌محور سبب ایجاد مشکلات یادگیری می‌شود. کوپر و والنتین (2001) نیز در پژوهش خود نشان دادند متفاوت‌بودن فنون آموزشی معلمان و والدین باعث گیج‌شدن کودکان می‌شود.

 امکان فراغت بیشتر دانش‌آموز نیز درصورت طراحی تکالیف دقیق و مهارت‌محور امکان‌پذیر است و دانش‌آموز می‌تواند به یادگیری خیلی از مهارت‌های زندگی در اوقات فراغت خود دست یابد. تکلیف درسی نامناسب و فراوان مانع دسترسی دانش‌آموزان به اوقات فراغت و فعالیت‌های گروهی می‌شود. ناآشنایی معلمان و والدین با تکالیف مهارت‌محور نیز از یافته‌های پژوهش حاضر است. به نظر می‌رسد تکلیف شب عاملی استرس‌زا برای دانش‌آموز و والدین آنهاست. ازطرفی، والدین دانش‌آموزان بدون تکلیف شب نیز از نوعی استرس نهفته رنج می‌برند که شاید به‌دلیل آگاه‌نبودن از میزان آموخته‌های فرزند خود باشد؛ هرچند مطالعات بیشتر دراین‌زمینه لازم است (آقامحمدحسنی و همکاران، 1399).

همکاری بیشتر والدین و دانش‌آموز نیز یکی دیگر از یافته‌های این پژوهش است. معلمان این پژوهش معتقدند که ارائۀ تکالیف مهارت‌محور و تغییر رویکرد از مشق‌های سنّتی به ارتباط بیشتر دانش‌آموزان با والدین منجر شده است. مطابق با این یافته، بهرامی و حسینی (1397) در پژوهش خود نشان دادند دانش‌آموزان معمولاً یک‌چهارم از شبانه‌روز را صرف آموختن و فعالیت‌های یادگیری در مدارس می‌کنند که باتوجه‌به حجم بالای مطالب درسی و کمبود وقت، معلم برای تکمیل آموزش ناگزیر به تعیین فعالیت‌هایی برای کار در منزل می‌شود. این امر سبب تثبیت و توسعۀ آموخته‌های دانش‌آموزان می‌‌شود. ازسوی دیگر، باعث ارتباط بیشتر افراد خانواده به‌صورت غیرمستقیم و مستقیم در امر یادگیری فرزندان می‌شود. کوپر و همکاران (2006) نیز در پژوهش خود از آثار مثبت مشق شب به ارتباط بین خانه و مدرسه و علاقه‌مندی والدین به پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اشاره کردند. پژوهش کوپر، لیندسی و نای[28] (2000) نشان داد حمایت و طرفداری والدین از استقلال عمل دانش‌آموزان با پیشرفت تحصیلی و انجام کامل تکالیف درسی رابطه‌ای مثبت دارد. نبودِ شرایط لازم برای انجام مشق شب در مدرسه یکی دیگر از یافته‌های این پژوهش است. یکی از چالش‌های موجود درزمینۀ مدیریت مشق شب، چگونگی فراهم‌کردن محیطی آرام و مناسب برای انجام کار است (هونگ و میلگرام[29]، 1999). مشکل بعدی به ایجاد شرایطی مربوط می‌شود که به کاهش حواس‌پرتی دانش‌آموزان منجر می‌شود (لیون و ریچاردز[30]، 1989).

 رشد مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان یکی دیگر از یافته‌های پژوهش است. تکالیف درسی مناسب می‌تواند مهارت‌های مشارکتی و اجتماعی را در دانش‌آموزان ایجاد کند. این مهارت‌ها می‌تواند شامل مسئولیت‌پذیری، یادگیری مستقل و مدیریت زمان باشد. مؤمنی و همکاران (1398) در پژوهش خود با عنوان تأثیر تکالیف مهارت‌محور بر روابط اجتماعی دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که تکالیف خلّاقیتی ابتکار شخصی، قدرت تخیل و خودراهبری در شاگردان را پرورش می‌دهد. همکاری، مشارکت با دیگران، کمک‌کردن، آغازگرِ رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و تشکر و قدردانی‌کردن، مثال‌هایی از مهارت‌های اجتماعی است که در مدرسه دانش‌آموز آنها را فرامی‌گیرد.

ایجاد اشتیاق تحصیلی نیز یکی دیگر از یافته‌های مطالعه است. مشق شب‌های معنی‌دار باید هدفمند، کارآمد و مؤثر و باتوجه‌به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان تنظیم شده باشد (واتروت^[31]، 2010). معلم می‌تواند با تعیین تکلیف برمبنای علایق و توانایی‌های فراگیران و همچنین با کمک و نظارت و ارائۀ بازخوردْ علاقه به یادگیری را دانش‌آموزان افزایش دهد و سطح فراگیران را ارتقا بخشد (کدیور، 1393). کار[32] (2013) در پژوهش خود نشان داد یکی از چالش‌هایی که دانش‌آموزان هنگام انجام تکالیف با آن روبه‌رو می‌شوند، این است که اگر تکالیف درسی به‌گونه‌ای طراحی نشوند که فعالیت‌های یادگیری معناداری برای دانش‌آموزان ایجاد کنند، دانش‌آموزان در قبول‌کردن آن تردید دارند و با علاقه آن را انجام نمی‌دهند. آکیوکا و گیلمور[33] (2013) و همچنین بمبنوتی[34] (2010) نیز اظهار داشتند که وقتی دانش‌آموزان دربارۀ اینکه چرا باید تکالیف را انجام دهند و تا چه حد برای آنها مفید خواهد بود ابهام دارند، توجه کمتری به انجام آن دارند؛ بنابراین، معنادارکردن مشق‌ها و توجه به علایق یادگیرندگان می‌تواند زمینۀ اشتیاق تحصیلی بیشتری را برای آنان فراهم کند. کاتز، کاپلان و گوتا[35] (2009) در پژوهش خود نشان دادند دانش‌آموزان گروه مطالعه تمایلی به انجام تکالیف ندارند. آنها دلیل تمایل‌نداشتن خود را چنین بیان می‌کنند که تکالیف درسی به‌ندرت با علایق آنها مرتبط هستند. دانش‌آموزان اعلام کرده‌اند که آنها تکالیف اختصاص‌داده‌شده را انجام نداده‌اند؛ زیرا به فعالیت‌های دیگری مشغول بوده‌اند که احساس می‌کنند برای موفقیت‌‌های تحصیلی‌ مفیدتر است.

لزوم توجه بیشتر به حیطۀ عاطفی و مهارتی یکی دیگر از یافته‌های این پژوهش است. معلمان این پژوهش معتقد بودند در رویکرد جدید تکالیف مهارت‌محور باید به حیطۀ عاطفی و مهارتی دانش‌آموزان بیشتر توجه شود. وکیلی و امانی (1396) نیز در پژوهش خود که بررسی نقش تکلیف شب در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان از دیدگاه معلمان بود، به این نتیجه رسیدند که اکثریت معلمان معتقدند مشق شب بر ابعاد شناختی، مهارتی و عاطفی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی تأثیر زیادی دارد. پایتل[36] (2007) نیز در پژوهش خود نشان داد یکی از دلایلی که معلمان برای تعیین تکالیف معمولاً بیان می‌کنند، کمک به دانش‌آموزان در تمرین مهارت، تشویق دانش‌آموزان برای ایجاد عادات خوب و ایجاد انگیزه برای یادگیری دانش‌آموزان است. نتایج پژوهش نشان داد ازنظر معلمان، تکلیف شب بر بُعد عاطفی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر در حد زیاد تأثیر دارد (رضوی، 1393).

براساس یافته‌های پژوهش پیشنهاد می‌شود الزاماتی چون فضای مناسب، کاهش حجم محتوای برنامه‌های درسی، آموزش معلمان و والدین، برنامه‌ریزی برای اجرای مناسب طرح تکالیف مهارت‌محور و طراحی تکالیف مبتنی‌بر علایق فراگیران، مورد توجه دست‌اندرکاران آموزشی قرار گیرد.

[1]. Cooper

[2]. Coutts

[3]. Pytel

[4]. Eren & Henderson

[5]. Kohn

[6]. myth homework

[7]. Emerson&Mencken

[8]. Kohn

[9]. Schrat Carr

[10]. Betts

[11]. Adebule

[12]. Cooper

[13]. Strebubert& Carpenter

[14]. Purposive Sampling

[15]. Judgmental Sampling

[16]. Straus & Corbin

[17]. Lincoln & Guba

[18].Trustworthiness

[19]. credibility

[20]. transferability

[21]. dependability

[22]. confirmability

[23]. Member check

[24]. thick description

[25]. Andreas

[26]. peer debriefing

[27]. Bembenutty

[28]. Cooper, Lindsay & Nye

[29]. Hong & Milgram

[30]. Leone & Richards

[31]. Warton

[32]. Carr

[33]. Akioka & Gilmore

[34]. Bembenutty

[35]. Katz, Kaplan & Gueta

[36]. Pytel,