Analysis of Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats of the "Lesson Study" Course from the Perspective of Executives: A Mixed Methods Research

Document Type : Original Article

Authors

1 Ph.D. student of Isfahan University

2 Professor In university of Esfahan;Department Psychology and Education,Esfahan, Iran

3 Professor in University of Esfahan,Department Of Psychology and Education, Esfahan,Iran

4 Assistant Professor in University of sharekord

Abstract

This study aimed to analyze the strengths, weaknesses, opportunities, and threats of the "lesson study" course from executives perspective. The study employed an exploratory sequential mixed methods research design. The sample size consisted of 20 subjects selected through a purposive chain sampling and data saturation in qualitative section. In the qualitative section, the sample was saturated through a semi-structured interview with 20 people. In the quantitative section, 294 teachers were selected as a sample using Cochran's formula. The data collection instrument was semi-structured in the qualitative part of the interview and a researcher-made questionnaire in the quantitative section.The validity of the questionnaire was confirmed by 5 professors of the curriculum and its reliability was obtained at 94% using Cronbach's alpha.  The data analysis instruments in the quantitative section was SPSS software v-23 and in the qualitative section was MAXQDA software. In the quantitative section descriptive and inferential statistical methods such as percentage, frequency, mean, and Friedman test were used. In the qualitative section, the semi-structured interviewing technique was employed. Findings of the qualitative research section were categorized into the most important strengths, weaknesses, opportunities and threats of the course, including components related to objectives, implementation and evaluation. The most important strengths are the participation promotion and exchange of views; the most critical weaknesses are its time-consuming nature, and restrictive laws are the most significant opportunities for developing culture and research capacity. The most critical threats were misunderstanding and lack of accountability in the lesson study course. The quantitative section results showed that development of participatory learning culture, theatrical performance of the lesson study course to participate in the festival, the publication of research resources on a large scale, and the course's time-consuming implementation are the most important strengths, weaknesses, opportunities, and threats of the lesson study course from the teachers' viewpoints.

Keywords

Full Text

مقدمه

اقدامات رشد حرفه‌ای همچنان در خط مقدم روش‌های حمایت از یادگیری معلمان، باقی مانده‌اند؛ اما حفظ آنها دشوار است (ولسیوس، ون وین دی ویریس، هابرس[1]، 2020). باوجود اینکه ویژگی‌های زیادی برای اثربخش‌بودن رشد حرفه‌ای لازم است، حفظ و تداوم اقدامات رشد حرفه‌ای مؤثر همچنان چالش عمده محسوب می‌شود (دسیمون و استوکی[2]، 2014). ازجمله اقدامات رشد حرفه‌ای که بالقوه تمام ویژگی‌های رشد حرفه‌ای اثربخش معلمان را دارد، اما پیاده‌سازی آن در مدارس دشوار است، درس‌پژوهی است (لوئیس[3]، 2016). درس‌پژوهی شامل یک چرخۀ پژوهشی است که در آن معلمان به‌طور مشترک اهدافی برای یادگیری و رشد دانش‌آموزان در بلندمدت تنظیم می‌کنند و پژوهش‌ها و برنامه‌های درسی مرتبط با مسائل ضروری یادگیری دانش‌آموزان را بررسی می‌کنند و سپس درس‌پژوهشی را برنامه‌ریزی می‌کنند که بعداً در کلاس با گروهی که اعضای آن، دروس را آموزش می‌دهند، اجرا می‌شود. مشاهدات و داده‌های جمع‌آوری‌شده دربارۀ رشد و یادگیری دانش‌آموزان را دوباره تنظیم می‌کنند و برای تفسیر یا گفت‌وگوی مشترک و انعکاس تأملات پیرامون داده‌ها و استفاده از شواهد به‌دست‌آمده برای بهبود درس‌پژوهی به‌صورت کلی با یکدیگر جلسه می‌گیرند. چنانچه تمایل داشته باشند، درس‌پژوهی بهبودیافته را در کلاس‌های دیگر آموزش می‌دهند و شواهدی برای بحث‌ها و جلسات آینده جمع‌آوری می‌کنند (لوئیس و هارد[4]، 2011؛ تیپیلو و موس[5]، 2011). در درس‌پژوهی از یادگیری معلمان و دانش‌آموزان در بافت‌های تازه حمایت می‌شود (دی وریس و ون وین[6]، 2018؛ ایکسیو و پدر[7]، 2014). درس‌پژوهی به‌عنوان یک رویکرد توسعۀ حرفه‌ای مداوم ممکن است به‌طور نظام‌مند دانش محتوایی تربیتی معلمان را عمیق‌تر کند و مهارت‌های تدریس و توانایی مشاهده و درک یادگیری ‌دانش‌آموزان‌ را درک کنند و توسعه دهند (آکرسون، پونگسانون، روگرس[8]، کارتر و گالیندو[9]، 2017؛ لویس، پری، فریدکین[10]، 2012).

رویکرد درس‌پژوهی پوشش‌دهندۀ جنبه‌هایی ازقبیل همکاری دانش‌آموزان با یکدیگر در یادگیری‌هایشان، آموزش و یادگیری ضمنی، مهارت‌های زندگی، فعالیت‌های عملی، تعاملات برنامۀ درسی فرایندمحور و تدوین رئوس مطالب، و خودکارآمدی دانش‌آموزان و معلمان است (العامری[11]، 2020). یکی از ویژگی‌هایی که درس‌پژوهی را از دیگر رویکردهای رشد حرفه‌ای مشابه متمایز می‌کند، پژوهش دروس و گفت‌وگوهای دنباله‌دار آن است (گروس[12]، 2011). مدل درس‌پژوهی، شامل پنج مرحله است که به‌ترتیب شامل بیان مسئله، طراحی، اجرا، بازاندیشی و یادگیری است. در ابتدا آموزگاران مسائل آموزشی مدرسه را تجزیه‌و‌تحلیل می‌کنند و سؤالات پژوهش کلاسی را تهیه می‌کنند. سپس روش‌هایی را برای اجرای پژوهش کلاسی پیشنهاد می‌کنند و وارد مرحلۀ اجرا می‌شوند. درنهایت ارزیابی و بازبینی فرایند انجام‌شده را پیگیری می‌کنند. کیفیت تعاملات معلمان، ماهیت یادگیری حرفه‌ای را شکل می‌دهد. برای مثال، نتایج یادگیری به این وابسته است که آیا معلمان در «گفت‌وگوهای متجانس» درگیر می‌شوند، کدام‌یک از آنها می‌خواهند بر به‌اشتراک‌گذاری فعالیت‌های سطح کلاس درسشان یا در «گفت‌وگوهای جمعی» که بر پرسش‌گری اساسی و خاص در آموزش و یادگیری تأکید دارد، تمرکز کنند (نلسون و همکاران[13]، 2010).

قربان‌زاده طولارودپایین، معینی‌کیا و عابدی‌نیا (1399) به این نتیجه رسیدند که درس‌پژوهی به مدیریت کلاس‌داری، ارتباط با دانش‌آموزان، تعهد سازمانی، برنامه‌ریزی درسی و وفاداری آموزشی منجر می‌شود که جزء قوّت‌های درس‌پژوهی هستند. حبیب‌زاده (1394) درس‌پژوهی را موجب تقویت خودکارآمدی تصوری معلمان در مدیریت کلاس، فعال‌کردن دانش‌آموزان و استفاده از راهبردهای آموزشی معرفی کرد که این موارد نیز در زمرۀ قوّت‌های درس‌پژوهی هستند. عرفانی، شبیری، صحابت‌انور و مشایخی‌پور (1395) به بررسی اثربخشی دوره‌های آموزش درس‌پژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورۀ ابتدایی پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد میانگین رتبۀ کاربرد نظریه‌های یادگیری، فراهم‌آوری فرصت‌های یادگیری، نگرش به نقش شیوه‌های صحیح ارزشیابی، نگرش به استفاده از وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی، انگیزۀ کاری معلمان و مدیریت کلاس درس افرادی که دوره‌های آموزش درس‌پژوهی را دیده بودند، از دیگران بیشتر بود. موارد مطرح‌شده، از نقاط قوّت درس‌پژوهی هستند. مجدفر (1394) درس‌پژوهی را دارای تأثیر مثبتی بر کلاس‌داری معلمان در جنبه‌هایی همچون استفاده از وسایل آموزشی و مدیریت زمان دانست.

العامری (2020) می‌گوید کاربرد راهبردهای درس‌پژوهی تأثیر زیادی بر رشد حرفه‌ای معلمان ریاضی دارد و مشارکتشان در راهبردهای درس‌پژوهی به افزایش دانش پداگوژیکی و و دانش رباضی آنها، ارتقای دانش آنها دربارۀ فرایندهای یادگیری دانش‌آموزان و دیدگاهشان دربارۀ رویکرد درس‌پژوهی منجر می‌شود. درس‌پژوهی باعث تقویت شخصیت حرفه‌ای معلمان، افزایش اعتمادبه‌نفس، تعمق بیشتر بر یادگیری دانش‌آموزان، افزایش کیفی تدریس در کلاس و بهبود نتایج یادگیری می‌شود. استفانز و ایبایجین[14] (2015) و نامداری پژمان، قنبریان، قنبری و بصیری (1396)، درس‌پژوهی را برفراهم‌آوری فرصت‌های یادگیری، آگاهی از نظریه‌های یادگیری، استفاده از وسایل آموزشی و کمک‌آموزشی، علاقه‌مندی به افزایش دانش و مهارت‌های شغلی، ترغیب دانش‌آموزان به کار گروهی مؤثر دانستند. سرکارآرانی (1390) درس‌پژوهی را الگویی برای بهسازی توانایی حرفه‌ای معلمان و روشی برای تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه می‌داند. به‌زعمِ وی، درس‌پژوهی به معلمان فرصت می‌دهد تا روابط خود را با یکدیگر و با دانش‌آموزان بهبود بخشند و به همکاری با پژوهشگران آموزشی برای حمایت نظام‌مند از تفکر انتقادی، بازبینی در اندیشه و عمل آموزشی تشویق شوند. دودلی[15] (2013) در پژوهش خود نشان داد معلمانی که در دوره‌های درس‌پژوهی شرکت می‌کنند و یا از آموزش‌های آن بهره‌مند شده‌اند، ضمن فراهم‌آوری منابع اطلاعاتی جانبی برای دیگر معلمان، به آنها کمک می‌کنند تا مسائل آموزشی را بهتر حل کنند.

گروث، بیرنر، واور و ولش[16] (2020) معتقدند درس‌پژوهی به معلمان کمک می‌کند بر ماهیت محتوایی که آموزش می‌دهند، دغدغه‌های آموزشی و آموزش محتوای خاص تأمل کنند. لی هار و سینگ چی[17] (2020) می‌گویند الگوهای تعاملاتی مرتبط با فعالیت‌های یادگیری معلمان، فرصت‌های یادگیری برای معلمان شامل پرسش و انتقاد جمعی، تمرین فعالیت‌های محرک، ارائه‌دادن به‌صورت چند مدل و جمع‌بندی کار دانش‌آموزان، بهبود همکاری فعالیت‌های درسی و توجه هم‌زمان به یادگیری دانش‌آموزان و یادگیری معلمان را فراهم می‌آورند. خوختوا و آلبیزوری[18] (2020) درس‌پژوهی را دارای تأثیر مثبتی بر تجدید تفکرات معلمان در شیوۀ تدریس، نگرش به دانش‌آموزان و یادگیری آنها، تفکر مشارکتی و خودشناسی حرفه‌ای آنها دانسته‌اند. افتخاری و افتخاری (1397) در پژوهش خود به این نتایج دست یافتند که درس‌پژوهی فرصت مناسب و بکری برای استفاده از توانایی‌ها و تجارب معلمان باسابقه، فرصت‌هایی برای جست‌وجو و مطالعۀ بیشتر در خودشناسی و دگرشناسی حرفه‌ای محیط کار، نهادینه‌شدن روحیۀ حل مسئله و پژوهش، و بهبود مستمر مهارت‌های حرفه‌ای فراهم می‌آورد. بختیاری و مصدقی‌نیک (1394) معتقدند فرصت‌های درس‌پژوهیْ فرصت‌های تغییر و تحول در نظام آموزش‌وپرورش، یادگیری و تدریس، بهسازی مستمر آموزش و تدریس، گسترش پژوهش، تولید دانش حرفه‌ای در مدرسه، یادگیری‌های گروهی و بهسازی مستمر، سهیم‌شدن کارگزاران آموزشی در تجربه‌های یادگیری یکدیگر را فراهم می‌آورد. همچنین، بر فرصت ترویج تفکر انتقادی، بهسازی رهبری آموزشی برای تفکر نوآورانه، بهسازی شیوه‌های تدریس، آموزش‌های ضمن خدمت معلمان و روش تدریس اثر می‌گذارد. سلیمانی و احمدی (1396) در پژوهشی بیان می‌کنند عوامل سازمانی شامل ساختار سازمانی متمرکز، فرهنگ سازمانی، سبک رهبری، فناوری، فرایندهای داخلی و عوامل فردی شامل اطلاعات معلمان، تعهدنداشتنِ معلمان و نوع شخصیت آنان جزء عواملی هستند که مانع اجرای درس‌پژوهی مدارس می‌شوند. عوامل سازمانی به تهدیدها و عوامل فردی به ضعف‌های درس‌پژوهی مربوط می‌شوند.

صفری، نوه‌ابراهیم و زین‌آبادی[19] (2017) در پژوهشی موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس را بررسی کردند. نتایج پژوهش نشان داد موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس به‌ترتیبِ اولویت شامل پنج بُعد «گروهی»، «اداری و اجرایی»، «فردی»، «محیط روانی» و «دانشی» است. در بُعد اداری و اجرایی، «ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم»، در بُعد فردی «مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان»، در بُعد دانشی، «دانش اجتماعی ضعیف»، در بُعد محیط روانی «جانب‌داری ناآگاهانه از همکار»، «ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص‌شدن تفاوت‌ها» و «رقابت بر سر منافع» و در بُعد گروهی، «ارتباطات ضعیف بین اعضا» دارای بالاترین رتبه بودند که دسته‌بندی اداری و اجرایی مربوط به تهدیدهای درس‌پژوهی و دسته‌بندی‌های گروهی، فردی، محیط روانی و دانشی به ضعف‌های درسی پژوهی مربوط می‌شوند.

 گریمایست و هالاز[20] (2015) و مک اسوینی و گاردنر[21] (2018) کمبود زمان را مسئله‌ای اساسی در اجرای درس‌پژوهی می‌دانند که به ضعف درس‌پژوهی اشاره دارد. فرناندز، کنون و چاکشی[22] (2003) چالش‌های درس‌پژوهی را الزامات اداری، امکان‌نداشتن برنامه‌ریزی درازمدت، فشردگی کلاس‌ها و به‌تأخیراُفتادن جلسات در اجرای درس‌پژوهی دسته‌بندی کردند که الزامات اداری و نداشتنِ برنامه‌ریزی بلندمدتْ تهدیدهای درس‌پژوهی، و فشردگی کلاس‌ها و تأخیر جلسات از ضعف‌های درس‌پژوهی هستند. ناوراتیلووا ‌(2017) در پژوهشی محدودیت زمان در تعامل با همکاران، بررسی ایده‌های جدید، برنامه‌ریزی، اجرا، مشاهده و تفسیر نتایج حاصل از مشاهده را ازجمله مشکلات اجرای درس‌پژوهی در مدارس معرفی کرد که ضعف درس‌پژوهی را نشان می‌دهد. استفانز و ایبایجین (2015) به این نتیجه رسیدند که معلمان انگیزۀ کافی برای انجام این روش را ندارند که جزء ضعف‌های درس‌پژوهی است. مون، دالی و سام[23] (2016) معتقدند محدودیت‌های اجرای درس‌پژوهی را می‌توان به عوامل مرتبط با مدرسه، محدودیت زمانی و حجم کار معلمان نسبت داد و عوامل مرتبط با معلم، عمدتاً ویژگی‌های شخصیتی مانند نگرش و تعهد به حرفۀ تدریس هستند که از ضعف‌های درس‌پژوهی محسوب می‌شوند.

لی هار و سینگ چی (2020) فعالیت‌هایی را که یادگیری معلمان در درس‌پژوهی را دچار اختلال می‌کند، متمرکز بر مسائل قانونی، بحث‌های شتاب‌زده و کشمکش‌ها در یادداشت‌برداری معرفی کردند که مسائل قانونی جزء تهدیدهای درس‌پژوهی و بحث‌های شتاب‌زده و کشمکش‌ها جزء ضعف‌های درس‌پژوهی هستند. ولسیوس، ون دن، وریس و هابرس (2020) درس‌پژوهی را به ادراک متفاوت معلمان از درس‌پژوهی وابسته می‌دانند که اگر به‌درستی ادارک نشود، یا آن را اجرا نخواهند کرد و یا اینکه عناصر اصلی و هسته‌ای آن را حذف می‌کنند و یا تغییر می‌دهند که درواقع این مسئله برای درس‌پژوهی یک ضعف است. برخلاف شهرت درس‌پژوهی و باور به اینکه دارای نقاط قوّت عمده‌ای است که از یادگیری حرفه‌ای معلمان پشتیبانی می‌کند، دربارۀ فرایندها و مکانیسم‌های یادگیری معلم درزمینه‌های درس‌پژوهی و اینکه چگونه درس‌پژوهی فرصت‌هایی را برای یادگیری معلم فراهم می‌کند که به پیشرفت شیوه‌های آموزشی و باورهای مربوط به یادگیری دانش‌آموزان می‌شود، پژوهش‌های اندکی صورت گرفته است (ویلیامز و ون دن بوسچی[24]، 2019). ‌‌‌فرایندهای بین‌المللی در گروه‌های درس‌پژوهی که به یادگیری پایدار معلمان منجر می‌شود، به‌صورت عمده‌ای مطالعه نشده و در حد نظریه‌پردازی باقی مانده است. باتوجه‌به این واقعیت که درس‌پژوهی الگوی توانمندسازی حرفه‌ای معلمان است و موفق‌ترین و باذوق‌ترین معلمان در فرایند اجرای آن با موانع و چالش‌هایی روبه‌رو هستند و ازسوی دیگر، اجرای درست این فرایند به ایجاد قوّت‌ها و فرصت‌هایی برای آنها منجر می‌شود، در پژوهش حاضر به بررسی قوّت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدهای درس‌پژوهی پرداخته خواهد شد.  

 

سؤال‌های پژوهش

سؤال اول: قوّت‌های طرح درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

سؤال دوم: ضعف‌های طرح درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

سؤال سوم: فرصت‌های طرح درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

سؤال چهارم: تهدیدهای طرح درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

سؤال پنجم: مهم‌ترین نقاط قوّت و ضعف طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درس‌پژوهی چه مواردی هستند؟

سرال ششم: مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درس‌پژوهی چه مواردی هستند؟

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر، ترکیبی است که برای انجام بخش‌های مختلف آن به‌تناسب از دو روش کمّی و کیفی استفاده می‌شود. در بخش کیفی با استفاده از روش نظریۀ داده‌بنیاد، اطلاعات موردنیاز با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استخراج می‌شود. نظریه‌پردازی داده‌بنیاد روشی پژوهشی برای تحلیل داده‌هاست. در این روش با استفاده از یک دسته داده، نظریه‌ای تکوین می‌یابد. وقتی برای تبیین یک فرایند به یک نظریه نیاز است و نظریه‌های موجود به تبیین چنین فرایندی نمی‌پردازد، به‌کمک روش داده‌بنیاد می‌توان دربارۀ وقوع این فرایند یا مشکل یا افراد مشاهده‌شده، یک نظریه را صورت‌بندی کرد. علاوه‌براین، برای کسب نگاهی نو دربارۀ آن چیزهایی که میزانی از آگاهی درباره‌شان وجود دارد نیز به کار گرفته می‌شود. این روش برای پرده‌برداشتن از پدیده‌هایی که کمتر شناخته شده‌اند و دیدن اینکه در پشت آنها چه نهفته است، به کار گرفته می‌شود و دارای سه رویۀ اصلی کدگذاری باز، کد‌گذاری محوری و کدگذاری انتخابی است (استراوس و کوربین[25]، 2008: 187). در این بخش از پژوهش اطلاعات موردنیاز پیرامون نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای اجرای درس‌پژوهی با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته با مجریان طرح درس‌پژوهی شاملِ معلم، مدیر، ارزشیاب، مدرس دوره و کارشناس درس‌پژوهی گردآوری شد. سپس از یافته‌های کیفی حاصل از مصاحبه‌ها علاوه‌بر پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش، برای ساخت ابزار بخش کمّی پژوهش نیز استفاده شد. به‌این‌صورت که از تحلیل و طبقه‌بندی اطلاعات به‌دست‌آمده برای تدوین مؤلفه‌ها و گویه‌های پرسشنامۀ پژوهشگرساخته استفاده شد. کرسول[26] (2003) به‌نقل از گرین[27] (2007: 5) برخی از طرح‌های تکامل‌یافتۀ پژوهش ترکیبی را مطرح کرد که شامل سه طرح تبیینی، اکتشافی و تبدیلی و سه طرح هم‌زمان چندجانبه، گنجانده‌شده و تبدیلی است. در طرح اکتشافی ابتدا داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمّی گردآوری و تحلیل می‌شوند؛ بنابراین، ابتدا پدیده موشکافی می‌شود و سپس برای تعیین روابط داده‌های کیفی از داده‌های کمّی استفاده می‌شود و داده‌های کیفی، داده‌های کمّی را می‌سازند. پس در این طرح، پژوهشگر بر داده‌های کیفی به‌جای داده‌های کمّی تأکید می‌کند. توالی گردآوری داده‌ها به‌ترتیب، داده‌های کیفی و سپس داده‌های کمّی است. جامعۀ پژوهش بخش کیفی شامل 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری در سال تحصیلی 1398- 1397 است که طی سال‌های خدمت چند دوره سِمَت‌های متعدد در اجرای درس‌پژوهی داشتند و در بخش کمّی کل معلمان مجری طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری را شامل می‌شود. توزیع فراوانی زنان و مردان مصاحبه‌شونده در جدول‌های 1 و 2 نشان داده شده است. نمونۀ آماری پژوهش در بخش کیفی هدفمند است و افرادی انتخاب شده‌اند که دربارۀ موضوع، اطلاعات ارزشمندی دارند. علاوه‌بر روش نمونه‌گیری هدفمند، در جریان مصاحبه‌ها از نمونه‌گیری زنجیره‌ای استفاده شده است. در این شیوه با افراد مطّلع مشورت می‌شود تا موارد مناسب پژوهش را معرفی کنند. در این پژوهش با 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی که تعدادی از آنها طرح‌های متعدد درس‌پژوهی داشتند و نیز چند دورۀ متوالی خود ارزیاب طرح‌های درس‌پژوهی بودند، مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته انجام شد.

تحلیل داده‌های کیفی به‌روش تحلیل محتوای مصاحبه یا تحلیل محتوای موضوعی انجام گرفت. مراحل فرایند تحلیل محتوای مصاحبه براساس نظر کریپ بندروف شامل جمع‌آوری داده‌ها ضبط، پیاده‌سازی و تایپ شد و در نرم‌افزار مکس کیودا، نسخۀ 2008 وارد شد تا با استفاده از آن کد‌گذاری داده‌ها راحت‌تر صورت گیرد. پژوهشگر پیش از خواندن متن مصاحبه‌ها، چندین‌بار آنها را گوش داد تا با متن به‌طور کامل آشنا شود و بتواند معانی اصلی را استخراج کند. پس از دو مصاحبه، کار کد‌گذاری و دسته‌بندی آغاز شد. مصاحبه‌ها سطربه‌سطر بررسی شد و جملات معنی‌دار که مرتبط با پرسش‌های اصلی پژوهش بودند، علامت‌گذاری شدند. مفهوم اصلی جملات معنی‌دار به‌صورت کد استخراج شد و در نرم‌افزار وارد و دسته‌بندی شد. کدهایی که دربرگیرندۀ مفهوم مشترکی بودند، در یک طبقه قرار داده شدند. سپس برای هر طبقه (بسته به مفهومی که آن طبقه دربر می‌گرفت) یک نام در نظر گرفته شد. با هر مصاحبۀ جدید، ممکن بود طبقه‌های قبلی بازنگری و حتی ادغام شوند و یا طبقۀ جدیدی ایجاد شود. در بخش کمّی با استفاده از نرم‌افزار spss  نسخۀ 23، داده‌ها ازطریق آمار توصیفی مانند فراوانی، گرایش مرکزی، پراکندگی و شکل توزیع تحلیل شد و در سطح آمار استنباطی از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی نظرات معلمان پیرامون قوّت، ضعف، فرصت و تهدید‌های درس‌پژوهی استفاده شد.

 

جدول 1: توزیع فراوانی نمونۀ بخش کیفی پژوهش

سابقۀدرس ‌پژوهی(مورد)

سمت درس‌پژوهی

رشته تحصیلی

دانشگاه/سازمان                     

1

مدرس

ارزیاب

معلم

مدیر

کارشناس

برنامه‌ریزی آموزشی

مدیریت آموزشی

برنامه‌ریزی درسی

0

.

0

0

0

0

0

1

دانشگاه اصفهان

10

2

1

0

0

0

1

0

2

پژوهشگاه تعلیم‌وتربیت ‌چ و‌ب

10

2

2

0

0

1

 

3

2

دانشگاه فرهنگیان بحرالعلوم

8

2

2

0

0

.

1

2

1

دانشگاه فرهنگیان با هنر

8

2

0

 

1

1

.

1

1

آموزش‌وپرورش فارسان

9

3

3

1

1

1

0

0

3

آموزش‌وپرورش کوهرنگ

4

3

3

2

1

1

1

2

1

آموزش‌وپرورش شهرکرد

51

14

10

3

4

5

3

6

11

جمع

 

در بخش کمّی نیز به‌روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم و با استفاده از فرمول کوکران از تعداد کل جامعه که 1204 نفر بود، 294 نفر برآورد شد. از بین پرسشنامه‌های دریافت‌شده، 11 پرسشنامه مخدوش بود و بیش از 10 گویۀ بی‌پاسخ در آنها وجود داشت که حذف شدند. درمجموع، داده‌های استخراج‌شده از 283 معلم، در تحلیل نهایی سنجیده شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها در بخش کیفی از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شده است. فرم مصاحبه با بررسی پیشینۀ موضوع به دست آمد و چند متخصص برنامۀ درسی پس از اصلاح آن را تأیید کردند (اعتبار محتوا). پایایی مصاحبه‌ها (تحلیل، طبقه‌بندی و نتایج) را نیز استادان راهنما و یک پژوهشگر باتجربه پس از بررسی کدگذاری‌ها در پژوهش کیفی تأیید و استفاده کردند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها در بخش کمّی پرسشنامۀ پژوهشگرساخته با 4 مؤلفه و 36 سؤال بسته‌پاسخ براساس طیف لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، تا حدودی، کم، خیلی کم) طراحی شد. سؤالات آن باتوجه‌به یافته‌های کمّی حاصل از مصاحبه‌ها و بررسی پیشینۀ پژوهش تدوین شد. پایایی مقیاس‌ها با استفاده از روش همسانی درونی و ضریب آلفای کرونباخ بررسی شد. نتایج تحلیل نشان داد اندازۀ ضریب آلفای کرونباخ 94/0 است. روایی پرسشنامه را نیز 5 نفر از استادان گروه برنامه‌ریزی درسی (3 نفر با مرتبۀ استادی، 2 نفر با مرتبۀ دانشیاری) در دانشگاه اصفهان تأیید کردند.

جدول2: توزیع فراوانی بخش کمّی

ویژگی

گروه

فراوانی

درصد

جنسیت

مرد

151

4/53

زن

132

6/46

کل

283

100

سطح تحصیلات

فوق‌دیپلم

43

2/15

لیسانس

82

0/29

فوق‌لیسانس و بالاتر

158

8/55

کل

283

100

سمت

مدیر

55

4/19

معلم

201

0/71

معاون

27

5/9

کل

100

100

سابقۀ خدمت

10-5

25

8/8

15-11

35

4/12

20-16

42

8/14

20 سال به بالا

181

0/64

کل

283

100

رشتۀ تحصیلی

علوم انسانی

257

8/90

علوم پایه

28

2/9

کل

283

100

نوع استخدام

دانشگاه فرهنگیان/ تربیت‌معلم

167

0/59

آزمون‌های استخدامی

49

3/17

پیش‌دبستانی/ نهضت

30

6/10

نیروهای حق‌التدریس

37

1/13

کل

283

100

آشنایی با روش‌های درس‌پژوهی

درس‌های تربیت‌معلم/ دانشگاه

70

7/24

دوره‌های ضمن خدمت

94

2/33

مقاله‌ها و تجربۀ شخصی

36

7/12

جمع

200

7/70

بی‌پاسخ

83

3/29

کل

283

100

یافته‌های پژوهش

سؤال اول: قوّت‌های اجرای درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی درس‌پژوهی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول‌ 3 ارائه می‌شود.

 

جدول 3:  قوّت‌های درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح

مؤلفه‌های فرعی

فراوانی ‌مؤلفه‌های فرعی

درصد ‌مؤلفه‌های فرعی

گزیدۀ شواهد گفتاری

ترویج فرهنگ مشارکت در مدارس

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (12) اظهار داشتند: معلمان با حضور در گروه‌های کوچک با تشریک مساعی و با شرکت در جلسات هم‌اندیشی پیرامون اهداف و محتوای دروس به یک برنامۀ مقدماتی برای تدریس دست می‌یابند.

ایجاد باورهای اجتماعی تدریس

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) دربارۀ باورها بیان کردند: معلمان به این باور می‌رسند که کلاس و مدرسه را می‌توانند به سازمان یادگیرنده تبدیل کنند. بازشدن درِ کلاسِ معلم به روی همکاران، مدیر، اولیا و سایر ذی‌نفعان در برنامۀ درسی.

تدارک فرصت‌های یادگیری

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) بیان کردند: هدف درس‌پژوهی تدارک‌دیدن موقعیت‌های یادگیری معلمان از یکدیگر به‌وسیلۀ همکاری و مشارکت است.

توسعۀ دانش حرفه‌ای

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: معلمان با استفاده از درس‌پژوهی می‌توانند دانش مربوط به رشد حرفه‌ای خود را ایجاد کنند و توسعه دهند.

تأمل و بازاَندیشی

3

3

 مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) دراین‌زمینه اظهار داشتند: معلمان در محیط‌هایی قرار می‌گیرند که به آنها فرصت وارسی و چکش‌کاری دانش و اندوخته‌های خود را می‌دهد. درواقع فرصتی برای تأمل و بازنگری در اندیشه‌های خود را می‌یابند.

تحول مستمر

2

2

 مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (17) اظهار داشتند: معلمان با تدریس مجدد در گروه و دریافت ایده‌ها و اظهارنظرهای همکاران دیگر متوجه اشتباهات خود می‌شوند و درجهت رفع اشکالات و برطرف‌کردن نواقص کار خود گام برمی‌دارند.

اثربخشی پژوهش در مدرسه

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (1) اظهار داشتند: درس‌پژوهی با درگیرکردن معلمان در فرایند تبیین مسئله، طرح نقشه، عمل، مشاهده، بازاندیشی (بازنگری) فرایند پژوهش در مدرسه را اثربخش می‌سازد.

انتقادپذیری

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (6) اظهار داشتند: درس‌پژوهی باعث می‌شود که معلمان به‌راحتی از هم انتقاد کنند و بر عقاید و باورهای خود بدون دلیل ایستادگی نکنند و به‌راحتی ایرادهای کار خود را کنار بگذارند.

تحول کارکنان مدرسه

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (13) اظهار داشتند: درس‌پژوهی به ایجاد تغییر در فرهنگیان مدرسه و توسعه‌دادن محیطی انعطاف‌پذیر برای دست‌یابی به یادگیری سازمانی کمک می‌کند.

ایجاد‌‌ محیط منعطف یادگیری سازمانی

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (7) اظهار داشتند: هدف درس‌پژوهی حل مسئله در مدرسه و براساس نیازهای حرفه‌ای خویش برای معلمان است.

خوداَرزیابی

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (19) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی آنچه را معلمان باید بیاموزند و آموزش دهند، خوداَرزیابی می‌کنند. ازطریق خوداَرزیابی، توانایی‌هایشان در بهبود فرایند آموزش، یادگیری و تدریس تا حدود زیادی ارتقا می‌یابد.

ثبت گزارش‌های تدریس

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (8) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی معلمان طرح درس را در کلاس اجرا می‌کنند و بقیۀ معلمان با مشاهدۀ دقیق، به ثبت و ضبط فعالیت‌ها می‌پردازند.

نظارت بر تدریس

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار کرد: درس‌پژوهی فرصت نظارت بر تدریس بر کار یکدیگر را برای معلمان فراهم می‌سازد و درخلال مشاهدات خود تجربیات جدیدی کسب می‌کنند و مسائلی را که تا قبل برایشان مهم نبوده است، شناسایی می‌کنند و آنها را در تدریس‌های خود به کار می‌گیرند.

تبادل نظرات پیرامون تدریس

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: تبادل نظرات پیرامون تدریس‌های یکدیگر مسائل و مشکلات موجود در کلاس درس و مدرسه را تسهیل و برطرف می‌سازد.

بررسی مسائل و چالش‌ها

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ  (۱) اظهار داشتند: جلسات درس‌پژوهی مشکلات تدریس را به چالش می‌کشانند و اشکالات را برطرف می‌سازد.

طراحی مشارکتی فعالیت‌های درس‌پژوهی

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) دراین‌زمینه بیان کردند: مهم‌ترین نقطۀ قوّت درس‌پژوهی این است که همۀ فعالیت‌های آن به‌صورت گروهی اجرا می‌شود؛ از طراحی مقدمات اجرایی تا اجرا و ارزشیابی آن.

تحلیل گروهی کتب درسی

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (5) اظهار داشتند: از نقاط قوّت این طرح این است که معلمان به‌صورت گروهی و با مشارکت یکدیگر کتاب‌ها را تحلیل می‌کنند و اشکالاتی را که در تألیف و تدوین کتاب‌های درسی وجود دارد، شناسایی می‌کنند و برای اصلاح آنها اقدام می‌کنند.

کاربست روش‌های مبتنی‌بر مباحثه

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (13) اظهار داشتند: در جلسات درس‌پژوهی معلمان با یکدیگر به مباحثه و گفت‌وگو پیرامون روش‌ها، محتوا، مشکلات تدریس و... و مسائلی که در کلاس درس و مدرسه وجود دارد، می‌پردازند.

تبادل نظرات در جلسات درس‌پژوهی

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (7) اظهار داشتند: در تدریس‌پژوهی تبادل نظرات معلمان پیرامون برنامه‌های درسی، مسائل و مشکلات تدریس و یادگیری دانش‌آموزان مهم است.

نقد تدریس

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (2) اظهار داشتند: معلمان تدریس در گروه را نقد می‌کنند و نقاط ضعف و قوّت‌ها بیان می‌شود و راهکارهایی برای بهترشدن تدریس بعدی ارائه می‌شود و باعث می‌شود تدریس دوم بهتر از اول شود.

اشتراک‌گذاری تجربیات

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: تجربیات معلمان به اشتراک گذاشته می‌شود و درمی‌یابند که برداشت‌ها از تدریس متفاوت است.

کاربست تجارب یادگیری در موقعیت‌های واقعی

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (16) اظهار داشتند: آنچه را معلمان در فرایندهای درس‌پژوهی می‌آموزند، در کلاس‌های درس خود در موقعیت‌های عینی و واقعی به کار می‌بندند.

تأکید بر کیفیت گزارش ارزشیابی

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (20) اظهار داشتند: در ارزشیابی درس‌پژوهی مستنداتی برای ارائه نیاز است و به کیفیت کار توجه می‌شود. کل فرایند کار از اول تا آخر فیلم‌برداری می‌شود. گزارش آماده و ارائه می‌شود و یک کار صوری نیست.

تأکید بر ایده‌ها و پیشنهادهای تازه

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: در ارزشیابی از جلسات درس‌پژوهی برای ایده‌ها و افکار تازه‌ای که معلمان ارائه می‌کنند، ارزش زیادی قائل می‌شوند.

تأکید بر تفسیر نتایج

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار داشتند: تفسیر نتایج توسط معلمان به درک بهتر فرایندهای اجرای تدریس‌پژوهی کمک می‌کند و از بدفهمی‌هایی که ممکن است برای آنان حاصل شود، جلوگیری می‌کند.

تأکید بر فعالیت‌های گروهی

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (10) اظهار داشتند: در ارزشیابی‌هایی که از جلسات درس‌پژوهی می‌شود، مشارکت و کار جمعی معلمان ارزیابی و بررسی می‌شود. یکی از قوّت‌های درس‌پژوهی اجرای آن به‌صورت گروهی است.

تأکید بر نقد و تحلیل

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (18) اظهار داشتند: فیلم‌هایی که برای درس‌پژوهی ارسال می‌شوند، چندین‌بار بازبینی می‌شوند و نتیجۀ کار بر روی دانش‌آموز تحلیل و سنجیده می‌شود. این یکی از نقاط قوّت درس‌پژوهی است.

تأکید بر کاربست فناوری نوین

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (1) اظهار داشتند: در جلسات تدریس‌پژوهی چون نظر گروه اعمال می‌شود، از وسایل کمک‌آموزشی به‌روز و جدیدی مانند محتوای الکترونیک، تابلو هوشمند و... استفاده می‌شود تا تدریس بهتری داشته باشند.

تأکید بر بهبود فعالیت‌های آموزشی

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) اظهار داشتند: معلمانی که درس‌پژوهی را اجرا می‌کنند، بر بهبود فعالیت‌های آموزشی‌شان در کلاس درس بیشتر تأکید دارند.

تأکید بر پیشرفت مستمر دانش‌آموزان

1

1

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (5) اظهار داشتند: مهم‌ترین هدف درس‌پژوهی بهبود مستمر تدریس به‌منظور افزایش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان است. این مدل ایده‌های خلّاقانۀ جدیدی است که در جای خود می‌تواند مشکلات یادگیری دانش‌آموزان را شناسایی و حل کند.

 

100

100

 

 

سؤال دوم:  ضعف‌های اجرای درس‌پژوهی از دیگاه مجریان طرح درس پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی ضعف‌های درس‌پژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول‌ 4 ارائه می‌شود.

جدول4: ضعف‌های درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح

مؤلفه‌های فرعی

فراوانی ‌مؤلفه‌های فرعی

درصد ‌مؤلفه‌های فرعی

گزیدۀ شواهد گفتاری

مجزابودن طرح از بدنۀ موزش‌وپرورش

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (7) اظهار داشتند: به‌علتِ نبودن فضای پژوهشی و کار گروهی در آموزش‌وپرورش، به نظر می‌رسد درس‌پژوهی جدای از نظام آموزش‌وپرورش است.

مشخص‌نبودن متولیان معلم‌پژوهنده

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: متولی درس‌پژوهی مشخص نیست و همین موفقیت این طرح را در رسیدن به اهداف اولیه‌اش زیر سؤال می‌برد.

ناهماهنگی و انسجام‌نداشتن

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (10) اظهار داشتند: در اهداف، مراحل، وسایل موردنیاز و... هماهنگی و انسجام لازم دیده نمی‌شود.

ارتقا و توسعه‌نیافتن دانش حرفه‌ای معلمان

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (12) اظهار داشتند: درس‌پژوهی نمی‌تواند معلم و تخصص او را در کار آموزش برخلاف ادعایش ارتقا دهد.

بازاَندیشی‌نکردن در رفتار حرفه‌ای معلمان

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (17) اظهار داشتند: اجرای درس‌پژوهی نتوانسته است برای معلم مجری تغییری در رفتارش در کلاس و دانش‌آموز ایجاد کند.

تحقق‌نیافتن تحول مستمر در آموزش

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (19) اظهار داشتند: درس‌پژوهی باید بتواند موجب تحولات مستمر و به‌روز در آموزش بشود؛ ولی به‌دلیل به‌کارنگرفتن نتایج نمی‌تواند این تحول را ایجاد کند.

مدلی بی‌تأثیر در اجرای پژوهش در مدرسه

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (15) اظهار داشتند: اجرای درس‌پژوهی در حد حرف است و در عمل هیچ چیز اجرا نمی‌شود. فقط جنبۀ اجرای یک نمایش است و همین امر درس‌پژوهی را به یک مدل بی‌اثر تبدیل کرده است.

مشخص‌نبودن شرح وظایف

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (4) اظهار داشتند: وظایف افراد مجری کاملاً مشخص نیست و همین باعث می‌شود افراد ندانند چه کاری باید انجام بدهند.

صرف تشخیص و اولویت‌بندی مشکلات یادگیری

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (1) اظهار داشتند: درس‌پژوهی فقط مشکلات را شناسایی و اولویت‌بندی می‌کند و هیچ راه‌حلی در اجرا به کار گرفته نمی‌شود.

ثبت صوری گزارش‌ها

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (5) اظهار داشتند: مجریان طرح درس‌پژوهی فقط یک گزارش صوری می‌نویسند و چون بر فرایند کارشان نظارتی نیست، در اجرا کاری را که انجام نمی‌دهند گزارش می‌کنند؛ برای کسب امتیاز در جشنواره.

بررسی تک‌نفرۀ طرح و اجرای تدریس

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (8) اظهار داشتند: درس‌پژوهی یک کار گروهی نیست و تنها بر عهدۀ یک نفر در گروه است و دیگران تنها از کار او مستفیض می‌شوند.

برگزاری صوری جلسات بحث و تبادل

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (6) اظهار داشتند: بحث و تبادل نظر در درس‌پژوهی صرفاً برای دریافت امتیاز در جشنواره صورت می‌پذیرد و بعد از پایان کار و ارسال به جشنواره از درس‌پژوهی دیگر خبری نیست.

بررسی مسائل و چالش‌ها صرفاً برای ارائه در جشنواره

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی، یک مشکلْ بزرگ می‌شود و مورد بررسی قرار می‌گیرد؛ تنها به‌دلیل اینکه در جشنوارۀ درس‌پژوهی شرکت داده شود و مقام کسب کند.

طراحی انفرادی فعالیت‌های یادگیری توسط معلمان

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (15) اظهار داشتند: طراحی تدریس به‌صورت گروهی چون کار مشکلی است، تنها به‌صورت فردی و توسط معلمی انجام می‌شود که در گروه مهارت بیشتری در امر تدریس دارد.

تشکیل جلسات درس‌پژوهی صرفاً برای ارائه در جشنواره

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (6) اظهار داشتند: جلساتی که برای درس‌پژوهی گرفته می‌شود، صوری است و تنها برای ارائۀ مستندات برای جشنوارۀ درس‌پژوهی و کسب رتبه است.

خاتمه‌یافتن درس‌پژوهی بعد از ارائه به جشنواره

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار داشتند: درس‌پژوهی با ارائه به جشنواره در مدرسه پایان می‌پذیرد و هیچ‌گاه نتایج این پژوهش به کار گرفته نمی‌شود.

تحلیل انفرادی کتب درسی توسط معلمان

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی کتاب درسی برای یافتن مشکل تنها توسط یک نفر انجام می‌گیرد و این کار گروهی انجام نمی‌شود.

کاربرد روش‌های مبتنی‌بر مباحثه و مشارکت صرفاً برای ارائه در جشنواره

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی جلساتی تشکیل می‌شود که نشان داده شود کار جمعی است و این کار برای ارائه به جشنوارۀ درس‌پژوهی است.

مشارکت‌نکردن همۀ معلمان در جلسات

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (2) اظهار داشتند: معلمان در گروه در کار مشارکتی ندارند و تنها یک نظاره‌گر نمایش درس‌پژوهی هستند.

نقد صوری تدریس در جلسات

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (20) اظهار داشتند: اگر در جلسات درس‌پژوهی مباحثه و نقدی و بررسی هم انجام می‌گیرد، اینها همه صوری است.

کاربست ارزشیابی صرفاً برای ارائه در جشنواره

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (2) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی ارزشیابی‌ای که از کار انجام می‌شود، به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون است و تنها کاری صوری و نمادین است.

اصرار بر کاربست روش‌های سنّتی به‌جای روش‌های نوین

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (6) اظهار داشتند: در تدریس اولیه سعی بر این است که که از روش‌های سنّتی استفاده شود و در تدریس دوم برعکس، تا به‌این‌صورت نشان داده شود تدریس دوم نتیجه‌بخش‌تر از تدریس اول است.

اشتراک‌گذاری تجارب صرفاً برای ارائه در جشنواره

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (12) اظهار داشتند: به‌اشتراک‌گذاری تجارب هم در درس‌پژوهی تنها برای حضور در جشنوارۀ درس‌پژوهی است و بعد از آن همه‌کار تعطیل می‌شود.

تناسب‌نداشتن معیارهای ارزشیابی

6

6

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: معیارهایی که برای ارزشیابی در نظر می‌گیرند، اصلاً مناسب نیستند و مفاهیمی هستند کلی که حتی خود ارزیاب هم قانع نمی‌شود؛ بنابراین، یک طرح در منطقه ممکن است رتبۀ پنجم بگیرد، ولی در استان رتبۀ اول را کسب کند؛ چون کلاً مبهم و نارساست.

ارزشیابی‌نکردن فرایند اجرا

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (10) اظهار داشتند: در ارزیابی چون از فرایند کار ارزیابی به عمل نمی‌آید، اشتباه بسیار رخ می‌دهد؛ درصورتی‌که فرایند کار بسیار مهم است و وقتی این فرایند دیده نشود، در پایان کار نتیجۀ این طرح به‌آن‌گونه که باید در تعلیم‌و‌تربیت به کار آید، میسر نیست و اغلب همین امر باعث می‌شود مجریان به فرایند کار اهمیت ندهند و فقط کار را برای پایان کار سازمان‌دهی ‌کنند.

جدی‌نگرفتن ارزشیابی طرح‌های درس‌پژوهی

5

5

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار داشتند: کار ارزشیابی طرح‌های انجام‌گرفته جدی گرفته نمی‌شود؛ به‌همین‌دلیل تنها با یک فیلم و عکس از کار ارزیابی را انجام می‌دهند.

نبودِ نظارت بر اجرای طرح‌های درس‌پژوهی در کلاس

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: نظارت مستقیمی بر اجرای درس‌پژوهی در کلاس درس انجام نمی‌گیرد.

کیفیت پایین ارزشیابی

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: ارزشیابی با ارزیابان غیرمتخصص و تنها در یک مرحلۀ پایانی سطح بسیار پایینی دارد که نمی‌توان به آن اعتنا کرد.

 

100

100

 

 

سؤال سوم: فرصت‌های اجرای درس‌پژوهی از دیگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

 طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی فرصت‌های درس‌پژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی شد. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول‌ 5 ارائه می‌شود.

 

 

 

جدول5:  فرصت‌های درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح

مؤلفه‌های فرعی

فراوانی ‌مؤلفه‌های فرعی

درصد ‌مؤلفه‌های فرعی

گزیدۀ شواهد گفتاری

توسعۀ فرهنگ و ظرفیت پژوهش

15

15

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (16) اظهار داشتند: درس‌پژوهی باعث می‌شود که فرهنگ پژوهش در مدارس توسعه پیدا کند و ازطرفی هر روز به تعداد معلمان پژوهشگر افزوده شود.

ایجاد شبکۀ فعال پژوهشی

12

13

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (15) اظهار داشتند: اجرای درس‌پژوهی باعث می‌شود که یک گروه به یک شبکۀ فعال پژوهش تبدیل شود.

انعظاف‌پذیری در فرایند آموزشی

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (8) اظهار داشتند: درس‌پژوهی باعث می‌شود که در آموزش ما قبول کنیم که می‌شود از راه‌های متفاوت به نتایج مشابه رسید.

تولید دانش

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) اظهار داشتند: درس‌پژوهی خود باعث تولید دانش می‌شود.

بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌ها

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار داشتند: باعث می‌شود که بتوانیم از تجارب و اندیشه‌های مجریان قبلی استفاده کنیم و آنها را به کار گیریم.

جلب توجه خانواده‌ها

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (10) اظهار داشتند: در درس‌‌پژوهی خانواده‌ها متوجه می‌شوند که مدرسه به‌دنبال رفع چالش‌ها و نواقص تدریس و درس است و همین ذهن آنان را درگیر می‌کند که برای ارائۀ یک درس می‌توان متفاوت عمل کرد.

اطلاع‌رسانی ازطریق رسانه‌ها

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (8) اظهار داشتند: ازطریق رسانه‌های جمعی و شبکه‌ها و گروه‌ها می‌توان اطلاع‌رسانی کرد و نتایج درس‌پژوهی را در اختیار دیگران قرار داد.

چاپ و نشر منابع پژوهشی

4

4

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (6) اظهار داشتند: منابع پژوهشی مانند درس‌پژوهی‌های برتر جشنواره را می‌توان در اختیار دیگر گروه‌های درس‌پژوهی قرار داد.

مشخص‌شدن فرایند درس‌پژوهی

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (11) اظهار داشتند: با اجرای درس‌پژوهی کل فرایند درس‌پژوهی مشخص و شفاف می‌شود.

مشخص‌شدن ملاک‌های ارزیابی گزارش‌درس‌پژوهی

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (13) اظهار داشتند: ملاک‌های ارزشیابی در گزارش‌های درس‌پژوهی مشخص می‌شوند و هر گروه در پایان کارش می‌تواند خود را ارزیابی کند.

استفاده از مشوّق‌های مناسب و عادلانه

3

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (5) اظهار داشتند: در ارزیابی طرح‌های درس‌پژوهی از مشوّق‌های مناسبی برای مجریان استفاده می‌شود که مجدد مجریان را ترغیب می‌کند در آینده به این کار پژوهشی روی آورند.

وجود قوانین و مقررات اجرایی

2

2

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: در درس‌پژوهی قوانین و مقرراتی حاکم است که به این طرح قابلیت اجرا می‌دهد؛ آن هم اجرای صحیح.

 

100

100

 

 

    سؤال چهارم: تهدیدهای طرح درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح درس‌پژوهی استان چهارمحال و بختیاری چه مواردی هستند؟

طی انجام مصاحبه با 20 نفر از مجریان طرح درس‌پژوهی، اشباع و تکرار داده‌ها فراهم شد. پس از کدگذاری و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها، یافته‌ها به یک طبقۀ اصلی تهدید‌های درس‌پژوهی و مقوله‌های فرعی شامل اهداف، اجرا و ارزشیابی دسته‌بندی گردید. نتایج سؤال مصاحبه به‌تفکیک در جدول‌ 6 ارائه می‌شود.

 

جدول6: تهدیدهای درس‌پژوهی از دیدگاه مجریان طرح

مؤلفه‌های فرعی

فراوانی‌‌مؤلفه‌های فرعی

درصد ‌مؤلفه‌های فرعی

گزیدۀ شواهد گفتاری

عدم وجود برنامه اجرایی منسجم در کشور

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (5) اظهار داشتند: درس‌پژوهی در مدارس مختلف برای ارزیابی دستورالعمل آن یکسان است؛ درصورتی‌که در مدارس مختلف دانش‌آموزان مختلف و منابع انسانی و مالی متفاوت وجود دارد و نمی‌شود انتظار داشت با مشکلات و چالش‌ها به‌یک‌گونه برخورد شود.

برخورد کلیشه‌ای برنامه‌ریزان کشوری

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (17) اظهار داشتند: برنامه‌ریزان کشوری یک برنامۀ متمرکز نوشته‌اند و از همه می‌خواهند که طبق آن برنامه عمل کنند؛ درصورتی‌که این برنامه نمی‌تواند صحیح اجرا شود؛ مگر اینکه در اجرا تغییر داده شود.

فقدان مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی مناسب

9

9

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (4) اظهار داشتند: در اجرای درس‌پژوهی مدیریت وجود ندارد و برای برنامه‌ریزی مراحل و اجرای آن واقعاً نبود یک برنامه‌ریز راهبردی که بتواند راهبردهای مناسب را ارائه دهد، مشهود است.

کمبود مدرس درس پژوهی

9

9

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (3) اظهار داشتند: مدرس درس‌پژوهی متخصص و مجرب وجود ندارد یا بسیار کم است.

مدون نبودن محتوای آموزشی

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (8) اظهار داشتند: محتوای آموزشی مدوّنی برای اجرای درس‌پژوهی موجود نیست.

زمان‌بر بودن اجرای درس پژوهشی

5

5

 مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (9) اظهار داشتند: درس‌پژوهی کاری است که اجرای آن بسیار زمان‌بر است.

کمبود منابع علمی درس پژوهی

3

3

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (15) اظهار داشتند: کمبود منابع علمی درس‌پژوهی. خیلی از مجری‌ها نمی‌دانند اصلاً کارهایی که قبلاً صورت گرفته، چه است و شاید دستورالعمل را هم نمی‌خوانند و کتاب‌هایی را که تابه‌حال دراین‌زمینه کار شده است، مطالعه نکرده‌اند.

عدم تناسب معیارهای ارزشیابی طرح درس پژوهی

12

12

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (17) اظهار داشتند: درس‌پژوهی با معیارهایی که مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد تناسب ندارد.

پایین بودن کیفیت ارزشیابی طرح‌های درس پژوهی

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (16) اظهار داشتند: پایین‌بودن تخصص ارزیاب‌ها در ارزیابی یکی از تهدیدهای درس‌پژوهی است و به‌همین‌دلیل، چون ارزیابی آنها جای حرف دارد، از دادن نتیجه به مجریان اکراه دارند و این روند کار را در هاله‌ای از ابهام فرو می‌برد.

عدم ارزیابی دوره‌های برگزار شده

10

10

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (19) اظهار داشتند: دوره‌هایی که برای ارزیابان می‌گذارند، در پایان ارزیابی نمی‌شود؛ به‌همین‌دلیل اشکالات کار مشخص نمی‌شود.

عدم پاسخگویی ارزیابان به مجریان

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (12) اظهار داشتند: ارزیابان درس‌پژوهی چون تخصص ندارند و کار ارزیابی‌شان دقیق و اصولی نیست، درمقابل کار خود پاسخ‌گو نیستند.

کمبود نظارت بر اجرای طرح‌های درس پژوهی

8

8

مشارکت‌کنندۀ شمارۀ (14) اظهار داشتند: من خودم در اجرای کار با همکارانی مواجه شدم که عنوان می‌کنند تدریس اول را چند مورد برایش کم می‌گذاریم و در تدریس دوم جبران می‌کنیم که نتیجۀ کارمان پررنگ‌تر و رضایت‌بخش‌تر به نظر بیاید.

 

100

100

 

 

سؤال پنجم: مهم‌ترین نقاط قوّت و ضعف طرح درس‌پژوهی ازدیدگاه معلمان مجری طرح درس‌پژوهی چه مواردی هستند؟

اطلاعات حاصل از مصاحبه برای اجرای بخش کمّی به کار گرفته شد تا از این راه بتوان میزان اهمیت و ارتباط موارد مطرح‌شده دربارۀ نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درس‌پژوهی  شناسایی شود. برای این منظور از‌ آزمون فریدمن استفاده شد. جدول ۷ قوّت‌ها و ضعف‌های طرح درس‌پژوهی ازنظر معلمان را نشان می‌دهد.

 

جدول7: اولویت‌بندی مولفه‌های مربوط به قوّت‌ها و ضعف‌های فرایند درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان

ویژگی

مؤلفه‌ها

میانگین رتبه

قوّت‌های درس‌پژوهی

گسترش فرهنگ یادگیری مشارکتی در مدارس

5.77

تأکید بر استفاده از فناوری و روش‌های جدید به‌جای روش‌های سنّتی

5.19

تشکیل جلسات در مدرسه برای به‌اشتراک‌گذاشتن تجربیات و یافته‌ها

5.15

شناسایی مسائل و مشکلات یادگیری دانش‌آموزان در موضوعات متفاوت و اولویت‌بندی‌های آنها

5.06

ایجاد فرصت‌هایی برای انجام تدریس همراه با نظارت گروه در مدارس

5.05

ایجاد فرصت‌هایی برای بررسی مسائل و چالش‌های معلمان در تدریس

4.93

دگرگونی مدرسه به فضایی که در آن معلمان و دانش‌آموزان از هم و با هم آموختن را می‌آزمایند

4.78

طراحی معلمان به‌صورت گروهی برای فعالیت یادگیری دانش‌آموزان

4.72

دگرگونی جایگاه مدرسه از جایی برای آموزش، به موقعیتی برای پژوهش و یادگیری

4.36

ضعف‌‌های درس‌پژوهی

اجرای نمایش به‌جای درس‌پژوهی برای ارائه در جشنواره

5.94

استفاده از روش‌های مبتنی‌بر مباحثه و گفت‌وگو تنها برای ارائه در جشنواره

5.54

به‌اشتراک‌گذاری تجارب به‌عنوان یک روش یاددهی‌ـ‌یادگیری تنها ازطریق ارائه به جشنواره

5.46

تأکید بر توصیف و گزارش‌نویسی به‌جای تحلیل و تفسیر تجارب

5.43

جلسات صوری برای بحث و تبادل نظر پیرامون تدریس

5.25

مثبت‌نبودن نگرش و بینش معلمان به پژوهش

5.17

همکاری‌نکردن مدیران با معلمان برای انجام درس‌پژوهی

4.31

همکاری‌نکردن مدیران با نو‌آوری حاصل از فعالیت‌های در‌س‌پژوهی

4.24

ایجاد رقابت ناسالم بین معلمان

3.67

 

براساس نتایج جدول ۷ مؤلفه‌های «گسترش فرهنگ یادگیری مشارکتی در مدارس»، «تأکید بر استفاده از فناوری و روش‌های جدید به‌جای روش‌های سنّتی» و «تشکیل جلساتی در مدرسه برای به‌اشتراک‌گذاشتن تجربیات و یافته‌ها» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 77/5، 19/5 و 15/5 مهم‌ترین نقاط قوّت طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان بود. همچنین، مؤلفه‌های «اجرای نمایش به‌جای درس‌پژوهی برای ارائه در جشنواره»، «استفاده از روش‌های مبتنی‌بر گفت‌وگو تنها برای شرکت در جشنواره» و «به‌اشتراک‌گذاری تجارب به‌عنوان یک روش یاددهی‌ـ‌یادگیری تنها ازطریق ارائه به جشنواره» مهم‌ترین نقاط ضعف طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان بود. با مقایسۀ نتایج بخش کمّی با برخی مواردی که مجریان طرح برای قوّت‌ها و ضعف‌های درس‌پژوهی مطرح کردند، مشخص شد بین نظرات مجریان طرح درس‌پژوهی و معلمانی که در کار اجرا هستند، نظرهای مشترک زیادی وجود دارد.

سؤال ششم: مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درس‌پژوهی چه مواردی هستند؟

به‌منظور تعیین مهم‌ترین نقاط فرصت و تهدید طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان مجری طرح درس‌پژوهی از آزمون فریدمن استفاده شد.

 

جدول8: فرصت‌ها و تهدید‌های طرح درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان

ویژگی

مؤلفه‌ها

میانگین رتبه

 

فرصت‌های درس‌پژوهی

چاپ و نشر منابع پژوهشی در سطح گسترده بین معلمان بدون هیچ‌گونه محدودیت

6.22

تولید دانش و بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌های معلمان

5.94

مجهزکردن معلمان به بینش علمی و پژوهشی

5.08

استفاده از مشوّق‌های مناسب و عادلانه برای تشویق معلمان برای اجرای درس‌پژوهی

4.92

مشخص‌کردن فرایندها و ملاک‌های ارزیابی گزارش‌های درس‌پژوهی

4.90

جلب توجه خانواده‌ها برای حل مشکلات آموزشی و تربیتی دانش‌آموزان

4.74

وجود قوانین و مقررات اجرایی و اداری لازم برای کمک به اجرای درس‌پژوهی در مدارس

4.69

ایجاد شبکۀ فعال پژوهشی در نظام آموزشی و تحقق اهداف سند تحول بنیادین

4.43

توسعۀ فرهنگ و ظرفیت پژوهش و نوآوری

4.07

تهدیدهای‌درس پژوهی

زمان‌بربودن اجرای درس‌پژوهی در مدارس

6.30

کمبود مدرسان توانمند برای استفاده در دوره‌های آموزشی

5.70

مدوّن‌نبودن محتوای آموزشی مناسب برای استفادۀ مدرسان

5.55

نظارت ناکافی بر اجرای طرح‌های درس‌پژوهی

4.78

مشخص‌نبودن فرایند‌ها و ملاک‌های ارزیابی گزارش‌های درس‌پژوهی

4.75

پاسخ‌گونبودن ارزیابان در مقابل مجریان در دفاع از کار ارزیابی خود

4.72

پایین‌بودن تخصص و تجرب ارزیابان درس‌پژوهی

4.48

پایین‌بودن کیفیت ارزشیابی از طرح‌های درس‌پژوهی

4.48

تخصیص بودجۀ ناکافی به اجرای طرح‌های درس‌پژوهی

4.25

 

براساس جدول ۸ مؤلفه‌‌های «چاپ و نشر منابع پژوهشی در سطح گسترده بین معلمان بدون هیچ‌گونه محدودیت»، «تولید دانش و بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌های معلمان» و «مجهزکردن معلمان به بینش علمی و پژوهشی» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 22/6، 94/5 و 08/5 مهم‌ترین نقاط فرصت درس‌پژوهی و مؤلفه‌های «زمان‌بربودن اجرای درس‌پژوهی در مدارس»، «کمبود مدرس توانمند برای استفاده در دوره‌های آموزشی» و «مدوّن‌نبودن محتوای آموزشی مناسب برای استفادۀ مدرسان» به‌ترتیب با میانگین رتبۀ 30/6، 70/5 و 55/5 مهم‌ترین نقاط تهدید درس‌پژوهی از دیدگاه معلمان بود. نتایج در این بخش پژوهش نیز با یافته‌های کیفیْ مقایسه و تحلیل شد که درنهایت تأییدی بر نظرات مجریان بود و مشخص شد بین معلمان و مجریان طرح درزمینۀ فرصت‌ها و تهدیدهای درس‌پژوهی اشتراک نظر و دیدگاه وجود دارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

درس‌پژوهی یک رویکرد ساختارمند مطالعه، توسعه و بهبود آموزش و یادگیری است. به‌بیان‌دیگر، یک چرخۀ پژوهشگری دربارۀ یادگیری دانش‌آموزان است که به‌منظور ارتقای یادگیری معلمان و اصلاح و بهبود آموزش اجرا می‌شود. در پژوهش حاضر به بررسی نقاط قوّت، ضعف، فرصت و تهدیدهای درس‌پژوهی در دو بخش کمّی و کیفی پرداخته شد و نتایج درقالب مؤلفه‌های اصلی و فرعی دسته‌بندی شد. در بخش کیفی، مجریان نکاتی را مطرح کردند که در مؤلفه‌های هدف، ارزشیابی و اجرا دسته‌بندی شد. یافته‌ها به‌طورکلی در بحث از قوّت‌های درس‌پژوهی نکاتی شامل فرهنگ مشارکت در تدریس، فعالیت‌های گروهی پیرامون تدریس، تحلیل، گفت‌وگو، رشد دانش حرفه‌ای، تأمل، بازاَندیشی، تحول مستمر، اشتراک‌گذاری تجارب، همکاری و هماهنگی، انعطاف‌پذیری و خودکارآمدی معلمان را نشان داد. معلمان ازطریق درس‌پژوهی یاد می‌گیرند که چگونه از یکدیگر بیاموزند و در تجارب آموزشی و تربیتی یکدیگر سهیم شوند. به‌این‌ترتیب، می‌توانند با بازاَندیشی در رفتارهای آموزشی خود، راه‌های بهتری برای تدریس پیدا کنند و زمینۀ پیشرفت تحصیل دانش‌آموزان را فراهم کنند و به تولید دانش حرفه‌ای بپردازند. بین درس‌پژوهی و مدیریت کلاس‌داری، ارتباط با دانش‌آموزان، تعهد سازمانی، برنامه‌ریزی، خودکارآمدی معلمان رابطۀ مثبتی وجود دارد که از رهگذر آن، معلم می‌تواند پژوهشگر، مدیر، متعهد و یک کاردان در امور کلاس و رفتار خود باشد. تعاملات مستمر و رودرروی معلم با دانش‌آموزان به موفقیت منحصربه‌فردی برای معلم منجر می‌شود. موارد مطرح‌شده ازجمله مواردی هستند که در اکثر پژوهش‌های مربوط به درس‌پژوهی استنتاج شده‌اند. العامری (2020) مشارکت در ارتقای دانش پداگوژیکی و دانش حرفه‌ای، سرکارآرانی (۱۳۹۰) فرصت مشارکت و یادگیری و دودلی (2013) توانایی حل مسائل را از نتایج درس‌پژوهی مطرح کردند. نتایج یافته‌های پژوهش حاضر در این موارد هماهنگ با موارد مطرح‌شده است. رشد حرفه‌ای معلمان در ابعاد دانش (پداگوژیکی، محتوایی)، نگرش و مهارت‌های تدریس، مدیریت و کلاس‌داری از نکات مربوط به قوّت‌های درس‌پژوهی معرفی شد که با نتایج پژوهش‌های قربان‌زاده و همکاران (1399)، عرفانی شبیری و همکاران (1395)، مجدفر (1394) و العامری (2020) هم‌سو است.

 ضعف‌های درس‌پژوهی شامل تفکیک طرح از بدنه، مشخص‌نبودن متولیان معلم‌پژوهنده، ناهماهنگی و نداشتنِ انسجام، توسعه‌نیافتن و ارتقانیافتنِ دانش حرفه‌ای، مشخص‌نبودن شرح وظایف، ثبت صوری گزارش‌ها، کاربرد روش‌های سنّتی، ارائه صرفاً برای شرکت در جشنواره و... بود. مقاومت معلمان در یادگیری از همتایان، دانش اجتماعی ضعیف معلمان، جانب‌داری ناآگاهانه از همکار، ترس از ایجاد اختلاف به‌دلیل مشخص‌شدن تفاوت‌ها و رقابت بر سر منافع، در پژوهش صفری و همکاران (2017) به‌عنوان ضعف‌های درس‌پژوهی در ابعاد فردی، گروهی، محیط روانی و دانشی نتیجه‌گیری شد که با مواردی ازقبیل انجام و اجرای درس‌پژوهی صرفاً برای شرکت در جشنواره، ناهماهنگی و نداشتنِ انسجام هم‌سو است. مسئلۀ کمبود زمان از اساسی‌ترین ضعف‌های درس‌پژوهی نتیجه‌گیری شد که با پژوهش‌های گریمایست و هالاز (2015)، مک اسوینی و گاردنر (2018) و فرناندز و همکاران (2003) هماهنگ است. سلیمانی و احمدی (2017) عوامل فردی ازجمله تعهدنداشتن معلمان، اطلاعات اندک معلمان و نوع شخصیت آنان را باعث ایجاد ضعف‌هایی در درس‌پژوهی شناسایی کردند که با پژوهش حاضر در انسجام‌نداشتن و نبودِ بازاَندیشی رفتار حرفه‌ای هماهنگ است. مواردی مانند جدابودن طرح از بدنۀ آموزش‌وپرورش، مشخص‌نبودن متولیان معلم‌پژوهنده و بررسی تک‌نفرۀ طرح درس‌پژوهی از مواردی بودند که در پژوهش حاضر تازگی داشتند و در پژوهش‌های پیشین به آنها اشاره‌ای نشده بود. در شرایطی که بیشتر معلمان آموخته‌اند با احتیاط درمقابل شرایط و پدیده‌های تازه واکنش نشان دهند و از کنشی که مستلزم هزینه است، ماهرانه پرهیز کنند، حرکت و پیشرفت در درس‌پژوهی خیلی کُنْد است و با موانعی روبه‌رو شده است. ازمیان‌برداشتن موانع ازطریق راهکارهای زیر می‌تواند گرهگشا باشد:

برگزاری کارگاه‌ها و ضمن‌خدمت‌های به‌موقع و باکیفیت، حمایت و تأمین منابع مالی، مشخص‌کردن زمان اجرا در وقت مدرسه، خارج از آن و چگونگی اجرای آن.

درزمینۀ فرصت‌های درس‌پژوهی مواردی مانند توسعۀ فرهنگ و ظرفیت پژوهش، تولید دانش، بهره‌گیری از تجارب و اندیشه‌های دیگران و... مطرح شد. نهادینه‌شدن روحیۀ حل مسئله و پژوهش با پژوهش افتخاری و افتخاری (1397) در تدارک فرصت حل مسئله هماهنگ است. بختیاری و مصدقی‌نیک (1394) درس‌پژوهی را فرصتی برای یادگیری، تدریس، بهسازی مستمر آموزش، گسترش پژوهش و سهیم‌شدن کارگزاران آموزشی در تجارب یکدیگر معرفی کردند. در پژوهش حاضر نیز این موارد به‌عنوان فرصت برای درس‌پژوهی مطرح شد. درس‌پژوهی درزمینه‌های مختلفی ازجمله مدیریت و رهبری کلاس، طرح‌درس‌نویسی، مهارت ارتباطی، مشاهدۀ حرفه‌ای، قضاوت حرفه‌ای، همکاری در محیط‌های چندفرهنگی، طراحی آموزشی، تغییر و اصلاح منابع تدریس، راهبردهای یاددهی‌ـ‌یادگیری و... باعث بهبود مهارت معلمان می‌شود. هرقدر معلمان مهارت بیشتری در حرفۀ خود کسب کنند، از انگیزۀ بیشتری برای موفقیت برخوردار خواهند شد. از نوآوری‌های فرصت‌های درس‌پژوهی در پژوهش حاضر می‌توان به مواردی مانند جلب توجه خانواده‌ها، اطلاع‌رسانی رسانه‌ای و انعطاف‌پذیری در فرایند آموزش اشاره کرد.

تهدیدهای درس‌پژوهی در نبودِ مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی مناسب، کمبود مدرس درس‌پژوهی، مدوّن‌نبودن محتوای آموزشی، زمان‌بربودن اجرای درس‌پژوهی، کمبود منابع علمی درس‌پژوهی، پایین‌بودن کیفیت ارزشیابی و ارزیابی‌نشدن دوره‌های برگزارشده مطرح شد. با بررسی این عوامل می‌توان دریافت که بعضی از این عوامل مانند محدودیت زمانی معلم در سایر فرهنگ‌ها همچون ژاپن، آلمان و امریکا نیز به‌عنوان چالش‌های درس‌پژوهی در نظام‌ آموزشی شناخته شده‌اند. عوامل یادشده می‌تواند مبنایی برای صاحب‌نظران و برنامه‌ریزان آموزش‌وپرورش برای تجدیدنظر در برنامه‌های درسی و به‌ویژه در اجرای برنامۀ درس‌پژوهی در سال‌های آینده قرار گیرد تا با اصلاحات آموزشی مناسب تهدیدهای درس‌پژوهی را تا حد امکان کاهش دهند. سلیمانی و احمدی (2017) ساختار سازمانی متمرکز، فرهنگ سازمانی، سبک رهبری، فناوری و فرایندهای داخلی را از عوامل تهدید‌کنندۀ درس‌پژوهی گزارش کردند که با فرایندهای داخلی عواملی مانند زمان‌‌بربودن و کمبود منابع و مدرس در پژوهش حاضر هماهنگ است. صفری و همکاران (2017) در دسته‌بندی موانع رشد حرفه‌ای همکارانۀ معلمان در مدارس در زیرمؤلفۀ عوامل اداری و اجرایی، ملاک‌های ناصحیح ارزشیابی از معلم را جزء عوامل تهدید‌کنندۀ درس‌پژوهی معرفی کردند که با تناسب‌نداشتن معیارهای ارزشیابی طرح درس‌پژوهی و پایین‌بودن کیفیت ارزشیابی در پژوهش حاضر هماهنگ هستند. فرناندز و همکاران (2003) به‌تأخیرانداختن جلسات درس‌پژوهی و فشردگی کلاس‌ها را از تهدیدهای درس‌پژوهی معرفی کردند که نتایج پژوهش حاضر در زیرمؤلفۀ نبودِ مدیریت و برنامه‌ریزی راهبردی مناسب به همین مورد اشاره دارد. مسائل قانونی و قواعد و مقررات دست‌وپاگیر که درس‌پژوهی را تهدید می‌کنند نیز از مواردی هستند که در پژوهش حاضر به‌عنوان تهدیدی علیه درس‌پژوهی مطرح شد که با پژوهش لی هار و سینگ چی (2020) هماهنگ است.

 

[1]. Wolthuisa, van Veen, de Vriesa, & Hubersb,

[2]. Desimone, & Stuckey

[3]. Lewis

[4].Luwis & Hurd

[5]. Tepylo & Mosss

[6]. Schipper, Goei, Vries, & van Veen

[7]. Xu & Pedder

[8]. Akerson, Pongsanon, Rogers, Carter, & Galindo

[9]. Carter & Galindo

[10]. Lewis, Perry, & Friedkin

[11]. Alameri

[12]. Groth

[13]. Nelson, Deuel, Slavit, Kennedy, Nelson, Deuel & Kennedy

[14]. Stephens & Ebaeguin

[15]. Dudley

[16]. Groth, Bergner, Weaver & Welsh

[17]. Lee & Chi

[18]. Khokhotva & Albizuri

[19] . Safari, Abdolah, Nave-ebrahim & Zinabadi

[20]. Grimaesth & Hallas

[21]. McSweeney & Gardner

[22]. Fernandez, Cannon, & Chokshi

[23]. Mon, Dali & Sam

[24]. Willems, & Van den Bossche

[25]. Straus, & Corbin

[26]. Creswell, & Plano Clark

[27]. Green

References

افتخاری، حجت.؛ و افتخاری، جابر. (1397). درس‌پژوهی؛ چالش‌ها، پیامدها و راهکارها. فصلنامۀ آموزش پژوهی، 13(4)، ۸۹-۷۷.
بختیاری، ابوالفضل.؛ و مصدقی‌نیک، کبری. (1394). تدریس‌پژوهی یا درس‌پژوهی روش بهسازی فرهنگ آموزش و تدریس. تهران: آوای نور.
حبیب‌زاده، عباس. (1394). اثربخشی درس‌پژوهی بر خودکارآمدی تصوری معلمان. دست‌آوردهای روان‌شناختی، 4(2)، 168-145. 
سرکارآرانی، محمدرضا. (1390) درس‌پژوهی الگویی برای بهسازی گفتمان ریاضی در کلاس درس (مطالعۀ موردی: کلاس ریاضی دبیرستان فوکی شیما). فصلنامۀ تعلیم‌وتربیت، 105، 27(1)، 62-35.
سلیمانی، اسماعیل.؛ احمدی، حسن. (1396). شناسایی موانع موجود برای اجرای درس‌پژوهی (مطالعۀ موردی: مدارس ابتدایی آموزش‌وپرورش شهر اردبیل (پژوهش آمیخته)). تدریس‌پژوهی، 5(1)، ۸۶-۶۵.
عرفانی، نصرالله.؛ شبیری، سیدمحمد.؛ صحابت‌‌انور، سعید. و مشایخی‌پور، مصطفی. (1395). اثربخشی دوره‌های آموزش درس‌پژوهی بر دانش و مهارت تدریس معلمان دورۀ ابتدایی. فصلنامۀ پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 48، 13(21)، ۲۰۰-۱۹۱.
قربان‌زاده طولارود پایین، پدرام.؛ معینی‌کیا، مهدی.؛ و عابدی‌نیا، افشین. (1399). بررسی نقش درس‌پژوهی در توسعۀ حرفه‌ای معلمان ابتدایی ازنظر معلمان شهر تالش. رویکردی نو در علوم تربیتی، 2(3)، ۶-۱.
مجدفر، مرتضی. (1394). تأثیر درس‌پژوهی بر بهبود روابط انسانی و مدیریت کلاس درس در مدیریت کلاس درس معلمان درس زبان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب.
نامداری پژمان، مهدی.؛ قنبریان، پروین.؛ قنبری، سیروس. و بصیری، ایرج. (1396). اثربخشی برنامۀ درس‌پژوهی بر مهارت‌های حرفه‌ای معلمان شاغل در آموزش‌وپرورش استثنایی استان همدان. رویکردهای نوین آموزشی، 25، 12(1)، ۷۴-۴۶.
Akerson, V. L., Pongsanon, K., Rogers, M. A. P., Carter, I. & Galindo, E. (2017). Exploring the use of lesson study to develop elementary preservice teachers’ pedagogical content knowledge for teaching nature of science. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(2), 293-312.
 
Alameri, N. M. (2020). The implementation of the lesson study strategy in teaching mathematics: Teachers’ perspectives.Education Research International, 2020. https://doi. org/10. 1155/2020/1683758.
Corbin, J. & Strauss, A. (2014). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Sage publications.
Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2003). Designing and conducting mixed methods research. Sage publications.
de Vries, S., Roorda, G. & van Veen, K. (2017). Lesson study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse on derwij? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2(11), 405-17.
 
Desimone, L. M. & Stuckey, D. (2014). Sustaining professional development. In L. Martin, S. Kragler, D. Quatroche & K. Bauserman (Eds.), Handbook of professional development in education: Successful models and practices, 12, 467-482). New York, NY: Guilford.
Dudley, P. (2013). Teacher learning in lesson study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils' learning. Teaching and Teacher Education, 34, 107-121.
Fernandez, C., Cannon, J. & Chokshi, S. (2003). A U.S- Japan lesson study collaboration reveals critical lenses for examining practice. Teaching and Teachre Education, 19, 171-185.
Greene, J. (2007). Employing mixed methods in evaluation. Centers for Disease Control- American Evaluation Association.
Grimaesth, G. & Hallas, B. O. (2015). Lesson study model: The challenge of transforming a global idea into local practice. Policy Futures in Education, 14(1), 109-122.
Groth, R. E. (2011). Improving teaching through lesson study debriefing. Mathematics Teacher, 104(6), 446-451.
Groth, R. E., Bergner, J. A., Weaver, S. D. & Welsh, G. S. (2020). Using japanese lesson study to merge inservice professional development and preservice clinical experiences.  Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 93(2), 93-99.
Khokhotva, O. & Albizuri, I. E. (2020). Teachers’ educational beliefs change through lesson study: Implications for school culture. International Journal for Lesson & Learning Studies, 9(4), 317-331.
Lee, L. H. J. & Tan, S. C. (2020). Teacher learning in lesson Study: Affordances, disturbances, contradictions, and implications. Teaching and Teacher Education, 89, 102986.
Lewis, C. (2016). How does lesson study improve mathematics instruction? ZDM: Mathematics Education, 48(4), 571-580.
McSweeney, K. & Gardner, J. (2018). Lesson Study Matters in Ireland.Rural Environment Education. personality, 11(2), 12.
Mon, C. C., Dali, M. H. & Sam, L. C. (2016). Issues relating to the implementation of lesson study in the malaysian. Journal of Research & Method in Education, 6(3),15-30.
Nelson, T., Deuel, A., Slavit, D., Kennedy, A., Nelson, T. H., Deuel, A. & Kennedy, A. (2010). Leading deep conversations in collaborative inquiry groups: Adaptation of the original article by the authors. A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(5), 175-179.
Safari, A., Abdolah, B., Nave-ebrahim, A. & Zinabadi, H. (2017). The obstacles of collaborative professional development of teachers in schools. Journal of School Administration, 5(1), 23-49.
Stephens, M. & Ebaeguin, M. (2015). Teacher professional development through Lesson Study: Adaptation or cultural transition?. Paper presented at the East Asia Regional Conference on Mathematics Education Cebu City, Philippines.
Tepylo, D. H. & Moss, J. (2011). Examining change in teacher mathematical knowledge through lesson study. Lesson study research and practice in mathematics education, 59-77. Springer, Dordrecht.
Willems, I. & Van den Bossche, P. (2019). Lesson study effectiveness for teachers’ professional learning: A best evidence synthesis. International Journal for Lesson and Learning Studies, 8(4), 257-271.
Wolthuis, F., van Veen, K., de Vries, S. & Hubers, M. D. (2020). Between lethal and local adaptation: Lesson study as an organizational routine. International Journal of Educational Research, 100, 101534.
Xu, H. & Pedder, D. (2014). Lesson study: An international review of the research, in Dudley, P. (Ed.), Lesson study, professional learning for our time, Routledge, London and New York, NY, pp. 29-58

Files

Share

How to cite

Statistics