Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, University of Mazandaran, Babolsar, Iran
2 lecture, Department of Education, Islamic Azad university Ardakan Branch, Iran
Abstract
Keywords
آموزش عالی، محور اصلی توسعه است. ازطرفی، محل تولید و انباشت دانش و ابزار اصلی انتقال میراث فرهنگی نیز شمرده میشود (فراستخواه، 1389). یکی از مباحثی که همیشه در آموزش عالی مطرح بوده و به آن توجه شده، کیفیت است. آموزش عالی، همیشه زمینهمحور بوده؛ بنابراین، تصورات موجود دربارۀ کیفیت در آموزش عالی متمرکز بر زمینه (محیط) است. بحث کیفیت برای دانشگاه و آموزش عالی در جهان، از نیمۀ دوم قرن بیستم بهخصوص دهۀ 80 شدت گرفته است؛ زیرا علت وجودی دانشگاه و آموزش عالی عمیقاً در حال تحول است و باید اهداف خود را از نو تعریف کند و عملکردش را متناسب با این اهداف، بهطور مداوم پایش و ارزیابی کند (برنان و شاه[1]، 2010).
کیفیت در آموزش عالی بهمعنای تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای ازپیشتعیینشده، رسالت، هدف و انتظارها است (شهرکیپور، 1391). کیفیت آموزشی و پژوهشی ازجمله دغدغههای همیشگیِ نظامهای دانشگاهی بوده است (طبرسا، حسنوند مفرد و عارفنژاد، 1391). اهمیت کیفیت آموزشی در کشورهای پیشرفته تا جایی است که رقابت آنها بر سرِ داشتن قدرت برتر است؛ بنابراین، تلاش دراینزمینه با کیفیت آموزشی آنها ارتباط مستقیم دارد (صوری، حنیفی و ناظم، 1399)؛ بههمیندلیل، امروزه یکی از بزرگترین چالشهایی که مؤسسات آموزشی با آن مواجهند، بهبود کیفیت فرایند آموزشی است. میتوان ادعا کرد ارتقای کیفیت آموزشی در گروِ استفاده از دانش جدید، عملی و تصمیمگیری در شرایط پیچیدۀ همگام با فناوری میسر است (مانلیز[2] و همکاران، 2015؛ کلاریس[3] و همکاران، 2014). دانشگاهها برای بهبود وضعیت کیفیت خود در ابعاد آموزشی، پژوهشی و خدماتی نیازمند شناسایی عملکرد خود هستند؛ پس لازم است نقاط قوت و ضعف دانشگاه در ابعاد ساختاری و کارکردی مشخص شود (عارفی، زندی و شهودی، 1390).
بهطورکلی، با اینکه دربارۀ کیفیت آموزشی و تدریس بحثهای زیادی شده است، هنوز هم مفهوم آن به تفکر نیاز دارد؛ بههمیندلیل، تعابیری هم که از کیفیت ارائه میشود، متفاوت است و ازآنجاییکه آموزش عالی، یکی از شاخصهای اصلی پیشرفت کشور لحاظ میشود، تقویت کیفیت آن بیشازپیش اهمیت مییابد. همچنین، پایینبودن کیفیت آموزش بیش از هر زمان دیگر خود را نمایان میکند؛ چراکه باوجود موفقیتهای بزرگ نظام آموزشی در توسعۀ کمّی قلمرو آموزش، موفقیت قابلقبولی در دسترسی به اهداف آموزشی مشاهده نمیشود (صوری، حنیفی و ناظم، 1399). تغییرات روزاَفزون در نیازهای زندگی، انتظار آموزشهای متناسب با نیاز زمان را پدید میآورد که در حوزۀ آموزش، یکی از این تغییرات حرکت بهسمت کاربردی و مهارتیبودن برنامههای آموزشی است.
در آموزش عالیِ جوامع توسعهیافته، دورۀ کارشناسی بهسمت مهارتیشدن حرکت کرده است. علاوهبراین، پایهای برای تحصیلات تکمیلی نیز شناخته میشود. در ایران نیز نظام آموزش عالی بهویژه در دورههای کارشناسی باید بهسمت مهارتمحوری و بازار کار حرکت کند. درواقع، کسانی که وارد دانشگاه میشوند، واقفاند که اگر مهارتی کسب نکنند، نمیتوان موفقیت چندان برایشان متصور شد؛ ازاینرو، مسئلۀ کیفیت آموزشی بیشازپیش اهمیت مییابد. دراینبین، یکی از رشتههای پرطرفدار دانشگاه در رشتۀ علوم انسانی، علوم تربیتی است. در دانشگاه مازندران نیز این امر بهوضوح دیده میشود و علاوهبر تقاضای زیاد دانشجویان در کنکور، دانشجویان بسیاری از رشتههای دیگر بهدلایل مختلف مانند بازار کار، تغییر رشته میدهند و رشتۀ علوم تربیتی را چه در مقطع کارشناسی، چه در مقطع کارشناسی ارشد برمیگزینند؛ برایناساس، پژوهش حاضر، هدف خود را بر عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی این رشته در دانشگاه مازندران گذاشته است و در صدد پاسخگویی به این سؤالات است که چه عواملی با چه میزان اهمیتی بر کیفیت آموزشی اثرگذاراست و اینکه اثرگذارترین عوامل برمبنای نظر متخصصان کداماند.
پژوهشهای مختلفی دربارۀ کیفیت رشتۀ علوم تربیتی انجام شده است که هرکدام از بُعد خاصی به آن پرداختهاند. برای نمونه، امینی، رحیمی و خدابخشی (1397) در پژوهشی با عنوان ارزیابی مقایسهای کیفیت عناصر برنامۀ درسی در رشتۀ علوم تربیتی به این نتیجه دست یافتند که کیفیت عناصر برنامۀ درسی در رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه اصفهان بهطور معناداری از دانشگاه آزاد اصفهان بالاتر است.
میکائیلو (1395) در پژوهش دیگری با عنوان بررسی کیفیت دروس و سرفصلهای رشتۀ علوم تربیتی گرایش آموزش ابتدایی در دانشگاه فرهنگیان، به این نتیجه دست یافت که کاستیهای دروس و سرفصلهای کارشناسی پیوستۀ رشتۀ علوم تربیتی گرایش آموزش ابتدایی شامل اضافیبودن برخی دروس بهسبب تکرایبودن سرفصلها، متناسبنبودن تعداد واحدها با ساعات اختصاصیافته به برخی دروس، متناسبنبودن نمرات ارزشیابی طول ترم و پایان ترم در برخی دروس و سایر کاستیها میشود.
شهرکی پور (1391) در پژوهش دیگری با عنوان عوامل مؤثر بر افزایش کیفیت آموزشی دورههای کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد دانشکده علوم تربیتی به این نتیجه دست یافت که عواملی مانند تجهیز کلاسها به فناوری نوین، انجام پژوهش، تغییر محتوای آموزشی، تدریس استادان و توسعۀ حرفهای آنان بر کیفیت آموزشی دورههای کارشناسی ارشد مؤثر است.
عارفی، زندی و شهودی (1390) به بررسی کیفیت رشتۀ علومتربیتی در دانشگاه کردستان براساس مدلهای کانو و گسترش عملکرد کیفیت پرداختند. نتایج بهدستآمده نشان داد شاخصهای کیفیت فعالیتهای آموزشی شامل محتوای دوره، ساختار دوره، ویژگی استادان و امکانات دوره است. همچنین، نتایج نشان داد بین ادراک و انتظارات دانشجویان، شکاف معناداری وجود دارد.
سؤالات پژوهش
1- عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه مازندران کداماند؟
2- رتبهبندی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه مازندران چگونه است؟
3- اثرگذارترین عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه مازندران کداماند؟
روششناسی پژوهش
این پژوهش، ازنظر هدفْ کاربردی و ازنظر روشْ مطالعۀ موردی است. ابتدا متون و مقالات با کلیدواژههای فارسی و انگلیسی کیفیت آموزش[4]، علوم تربیتی[5] و عوامل مؤثر بر کیفیت[6] در منابع الکترونیکی متعدد نمایهشده در پایگاههای اطلاعاتی[7] گردآوری شد. سعی شد جدیدترین منابع مرتبط با پژوهش حاضر استخراج شود؛ برایناساس، منابع داخلی از سال ۱۳۸۴ تا ۱۳۹۹ و منابع خارجی از سال ۲۰۱۰ تا ۲۰۱۸ مطالعه شد. در ابتدا مطالعات انجامشده در حیطۀ پژوهش جمعآوری (۸۱ مورد) و سپس درقالب پژوهشهای «کاملاً مرتبط» و پژوهشهای وابسته طبقهبندی شد. در گام دوم، عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی از منابع استخراج شد. معیار انتخاب مقالات مطالعهشده براساس اولویت موضوع پژوهشها به دو عنصر کیفیت آموزش و عوامل مؤثر بر آن و رشتۀ علوم تربیتی بود و سایر پژوهشها که در حوزۀ موضوع حاضر بهطورکلی بحث کرده بودند، در اولویت بعد قرار گرفت. درنهایت، ۶۳ مقاله بررسی دقیق شد و سپس عوامل مؤثر استخراج شد. عوامل مؤثر براساس تحلیل مضمون[8] درقالب مضمون فراگیر (عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی)، مضامین سازماندهنده (وضعیت اعضای هیئتعلمی، وضعیت دانشگاه، سازماندهی محتوا و وضعیت دانشجو) و پایه طبقهبندی شد.
سپس بهمنظور سنجش رتبهبندی عوامل مؤثر، جامعۀ آماری پژوهش را خبرگان دراینزمینه (اعضای هیئتعلمی دانشگاه مازندران) تشکیل دادند که بهمنظور انجام این پژوهش، 7 نفر از متخصصان بهعنوان نمونه انتخاب و بررسی شدند و به پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ کیفیت آموزشی پاسخ دادند. پرسشنامه شامل 31 گویه در پنج طیف خیلی زیاد، زیاد، متوسط، خیلی کم و کم و درقالب مؤلفههای وضعیت اعضای هیئتعلمی (12 گویه)، وضعیت دانشگاه (6 گویه)، وضعیت دانشجو (8 گویه) و سازماندهی محتوا (5 گویه) تدوین شد. روایی صوری را خبرگان و متخصصان حوزۀ علومتربیتی تأیید کردند و روایی محتوایی براساس cvr، 79درصد به دست آمد که تأیید میشود. مشارکتکنندگان در پژوهش شامل 1 استاد تمام، 4 استاد با مرتبۀ استادیاری و 2 استاد با مرتبۀ دانشیاری بودند که از این تعداد تنها جنسیت دو نفر، خانم بود. روش تجزیهوتحلیل دادهها در این بخش نیز با استفاده از روش ویکور فازی انجام شد.
رویکرد فازی[9]: نخستین بار لطفیزاده (1965) رویکرد فازی را برای تصمیمگیری دربارۀ دادههای غیرمنطقی مطرح کرد (یالسین[10]، بایراک داروگلو[11] و کهرمان[12]، 2012).
روش ویکور: روش VIKOR، بهعنوان یکی از روشهای تصمیمگیری چندمعیارۀ در نظر گرفته میشود. این روش بر دستهبندی و انتخاب از یک مجموعه گزینهها تمرکز دارد و جوابهای سازشی را برای حل یک مسئله با معیارهای متضاد تعیین میکند؛ بهطوریکه میتواند به تصمیمگیرندگان برای دستیابی به یک تصمیم نهایی یاری دهد. در اینجا جواب سازشی، نزدیکترین جواب موجّه به جواب ایدئال است و کلمۀ سازش به توافق متقابل اطلاق میشود. این جواب سازشی یک شاخص رتبهبندی چندمعیاره براساس نزدیکی به جواب ایدئال را مطرح میکند (صنایعی، موسوی و یزدانخواه، 2010).
یافتهها
در مرحلۀ اول پژوهش، عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی از منابع مختلف داخلی و خارجی (صوری، حنیفی و ناظم، 1399؛ امینی، رحیمی و خدابخشی، 1397؛ کشاورز، ۱۳۹۷؛ خدیوی و همکاران، 1397؛ موحدی، شیرخانی و طالبی، 1396؛ میکائیلو، 1395؛ دستور، 1395؛ قربانیان، عبداللهزاده مهلانی و کاظمی حکی، 1392؛ شهرکیپور، ۱۳۹۱؛ طبرسا، حسنوند مفرد و عارفنژاد، 1391؛ عارفی، زندی و شهودی، 1390؛ کریستوفر[13]، 2018؛ کتکاجارون، واجارینتارانگون و سرینگان، 2017؛ دیکر و همکاران، 2017 و...) استخراج شد. درنهایت، عوامل استخراجشده در جدول 1 آورده شده است:
جدول 1: عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه مازندران
|
مضامین سازماندهنده |
مضامین پایه |
|
|
وضعیت اعضای هیئتعلمی |
1 |
کافیبودن تعداد استادان |
|
2 |
تخصیص زمان کافی برای پاسخگویی به مشکلات |
|
|
3 |
مدرک تحصیلی دکتری |
|
|
4 |
سطح سواد |
|
|
5 |
استفاده از روشهای تدریس بهروزشده |
|
|
6 |
تشویق استادان درجهت یادگیری بهتر |
|
|
7 |
میزان علاقهمندی استاد به تدریس |
|
|
8 |
داشتن مشارکت فعال در جریان تدریس |
|
|
9 |
درگیرکردن ذهن با مسائل درسی توسط استادان |
|
|
10 |
ارزشیابی فراگیر در طول ترم نه پایان ترم |
|
|
11 |
دادن پژوهشهای کلاسی |
|
|
12 |
توانایی استادان در ارتباط و انتقال دانش به دانشجو |
|
|
وضعیت دانشگاه |
13 |
فضای آموزشی مطلوب درجهت انجام کارهای پژوهشی |
|
14 |
امکانات فیزیکی کلاس ازلحاظ نور، صندلی، گرما و سرما |
|
|
15 |
تجهیزات کمّی و کیفی کتابخانهها |
|
|
16 |
دسترسی سریع و کافی به اتاق کامپوتر و اینترنت دانشگاه |
|
|
17 |
مجهزبودن کلاسها به فناوریهای مدرن |
|
|
18 |
چیدمان مناسب کلاسها |
|
|
سازماندهی محتوا |
19 |
استفاده از مفاهیم جدید علمی برای هر واحد درسی |
|
20 |
غنیسازی محتوای کتاب و جزوات درسی |
|
|
21 |
کارایی محتوای ارائهشده برای جامعه |
|
|
22 |
تدوین محتوا براساس علایق و نیازهای دانشجویان |
|
|
23 |
انتخاب منابع متعدد برای هر واحد ازسوی استادان |
|
|
وضعیت دانشجو |
24 |
شیوۀ گزینش دانشجو |
|
25 |
ارائۀ خدمات به دانشجویان نوورود |
|
|
26 |
فراهمکردن امکان تعامل با اعضای هیئتعلمی باسابقه |
|
|
27 |
میزان علاقهمندی دانشجو به رشتۀ تحصیلی |
|
|
28 |
هماهنگی استعداد دانشجو با رشتۀ تحصیلی |
|
|
29 |
میزان علاقهمندی به تحصیلکردن |
|
|
30 |
توانمندی دانشجو در درک و فهم مطالب درسی |
|
|
31 |
میزان آگاهی دانشجو از اهمیت رشتۀ تحصیلی خود |
|
نتایج سؤال اول پژوهش نشان داد مؤلفههای مختلفی میتواند بر کیفیت آموزشی رشتهها اثرگذار باشد که درقالب چهار مضمون فراگیر عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی، مضامین سازماندهندۀ وضعیت اعضای هیئتعلمی، وضعیت دانشگاه، سازماندهی محتوا و وضعیت دانشجو که هریک مضامین پایه دارد، استخراج شد.
جدول2: رتبهبندی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی
|
عوامل |
Si |
Ri |
Qi |
رتبهبندی نهایی |
|
1 |
24128322/0 |
5/0 |
74128322/0 |
17 |
|
2 |
460655352/0 |
477904892/0 |
938560244/0 |
31 |
|
3 |
252025948/0 |
432136454/0 |
684162402/0 |
13 |
|
4 |
287450813/0 |
432136454/0 |
719587267/0 |
16 |
|
5 |
429150271/0 |
432136454/0 |
861286728/0 |
24 |
|
6 |
358300542/0 |
432136454/0 |
790436996/0 |
20 |
|
7 |
0 |
0 |
0 |
1 |
|
8 |
004051896/0 |
023376956/0 |
027428852/0 |
2 |
|
9 |
074901625/0 |
023376956/0 |
098278581/0 |
5 |
|
10 |
393725406/0 |
432136454/0 |
82586186/0 |
22 |
|
11 |
318823781/0 |
432136454/0 |
750960235/0 |
18 |
|
12 |
460523239/0 |
432136454/0 |
892659695/0 |
28 |
|
13 |
145751354/0 |
432136454/0 |
577887808/0 |
7 |
|
14 |
141699458/0 |
432136454/0 |
573835912/0 |
6 |
|
15 |
354248646/0 |
432136454/0 |
786351/0 |
19 |
|
16 |
38967351/0 |
432136454/0 |
821809964/0 |
21 |
|
17 |
212591697/0 |
432136454/0 |
644728151/0 |
9 |
|
18 |
5/0 |
432136454/0 |
932136454/0 |
30 |
|
19 |
008103792/0 |
023376956/0 |
031480748/0 |
3 |
|
20 |
070849729/0 |
023376956/0 |
094226685/0 |
4 |
|
21 |
216601083/0 |
432136454/0 |
648737537/0 |
10 |
|
22 |
279347021/0 |
432136454/0 |
711483475/0 |
14 |
|
23 |
283398917/0 |
432136454/0 |
715535371/0 |
15 |
|
24 |
393725406/0 |
432136454/0 |
82586187/0 |
23 |
|
25 |
495948104/0 |
432136454/0 |
928084558/0 |
29 |
|
26 |
429150271/0 |
432136454/0 |
861286730/0 |
26 |
|
27 |
247974052/0 |
432136454/0 |
680110506/0 |
12 |
|
28 |
460523239/0 |
432136454/0 |
892659693/0 |
27 |
|
29 |
212549187/0 |
432136454/0 |
644685641/0 |
8 |
|
30 |
220652979/0 |
432136454/0 |
652789433/0 |
11 |
|
31 |
429150271/0 |
432136454/0 |
861286729/0 |
25 |
نتایج سؤال دوم پژوهش مبنیبر رتبهبندی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی بنابر نظر متخصصان در جدول 3 نشان داده شده است که 31 عامل بررسیشده، رتبهبندی شدند. برمبنای مراحل روش ویکور فازی و براساس دادههای واردشده به برنامه و مقدار بهدستآمده Qi های حاصل از خروجی برنامه، عوامل رتبهبندی شدهاند (عاملی که کمترین مقدار Q را داشته باشد رتبۀ نخست را خواهد داشت)؛ برایناساس، مهمترین عامل «میزان علاقهمندی استاد به تدریس» است که درقالب مؤلفۀ وضعیت اعضای هیئتعلمی بیان شده است. عامل «تخصیص زمان کافی برای پاسخگویی به مشکلات»، کماولویتترین عامل یا کماهمیتترین عامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی است.
ازآنجاییکه معمولاً پنج تا هشت عامل اول بهعنوان اثرگذارترین عوامل یا دارای اولویت بالاتر لحاظ میشوند (میرغفوری و همکاران، 1395) در جدول زیر این عوامل بیان شده است.
جدول 3: اثرگذارترین عوامل بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی
|
رتبه |
عوامل |
مؤلفه/مضمون سازماندهنده |
|
1 |
میزان علاقه مندی استاد به تدریس |
وضعیت اعضای هیئتعلمی |
|
2 |
داشتن مشارکت فعال در جریان تدریس |
وضعیت اعضای هیئتعلمی |
|
3 |
استفاده از مفاهیم جدید علمی برای هر واحد درسی |
سازماندهی محتوا |
|
4 |
سطح سواد استادان |
وضعیت اعضای هیئتعلمی |
|
5 |
درگیرکردن ذهن با مسائل درسی توسط استادان |
سازماندهی محتوا |
|
6 |
امکانات فیزیکی کلاس ازلحاظ نور، صندلی، گرما و سرما |
وضعیت دانشگاه |
|
7 |
فضای آموزشی مطلوب درجهت انجام کارهای پژوهشی |
وضعیت دانشگاه |
|
8 |
میزان علاقهمندی به تحصیل |
وضعیت دانشجو |
نتایج سؤال سوم پژوهش نشان داد اثرگذارترین عامل، میزان علاقهمندی استاد به تدریس است که درقالب مؤلفۀ وضعیت اعضای هیئتعلمی قرار میگیرد. درنهایت، هشتمین عامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی، میزان علاقهمندیِ خود دانشجو به تحصیل است که در مؤلفۀ وضعیت دانشجو میگنجد. همچنین، جدول بالا نشان میدهد از بین عوامل اثرگذار، سه مورد از عوامل (میزان علاقهمندی استاد به تدریس، داشتن مشارکت فعال در جریان تدریس و سطح سواد) جزء مضمونهای سازماندهندۀ وضعیت هیئتعلمی است که بیشتر بوده و میزان علاقهمندی به تحصیل در مضمون وضعیت دانشجو نیز از سایر مضامین سازماندهنده کمتر بوده است.
بحث و نتیجهگیری
در گام اول، هدف این پژوهش، شناسایی عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی بود که ازطریق مطالعۀ مبانی نظری و پژوهشهای انجامشده دراینباره انجام گرفت که نشاندهندۀ مهمبودن عاملهای شناساییشده برای کیفیت آموزش ازمنظر استادان، متخصصان و دانشجویان بود. پژوهشهای مختلفی وضعیت اعضای هیئتعلمی را عامل مهم و اثرگذار بر کیفیت آموزشی دانستهاند؛ مانند پژوهشهای خدیوی و همکاران (1397)، کریستوفر (2018)، دیکر و همکاران (2018؛ 2017)، سعود ال دولایمی (2017). وضعیت دانشگاه نیز یکی از عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی محسوب میشود. پژوهشهای دستور (1395)، سعود ال دولایمی (2017) نیز همسو با این نتیجه، این عامل را یکی از عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی معرفی کردهاند. درنهایت، پژوهشهای گوناگونی ازجمله خدیوی و همکاران (1397)، موحدی، شیرخانی و طالبی (1396) و دستور (1395) بر این باورند که عامل دیگری که بر کیفیت آموزشی تأثیر بسزایی میگذارد، وضعیت دانشجو است. پس از شناسایی عوامل، در این پژوهش برای رتبهبندی و بهدستآوردن میزان اهمیت عوامل مؤثر بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی از رویکرد ویکور فازی استفاده شد. باتوجهبه پیشینۀ پژوهش، عوامل مؤثر شناسایی شد و با استفاده از ویکور فازی رتبهبندی شد. نتایج نشان داد عوامل میزان علاقهمندی استاد به تدریس، داشتن مشارکت فعال در جریان تدریس، استفاده از مفاهیم جدید علمی برای هر واحد درسی، درگیرکردن ذهن با مسائل درسی توسط استادان، غنیسازی محتوای کتاب و جزوات درسی، امکانات فیزیکی کلاس ازلحاظ نور، صندلی، گرما و سرما، فضای آموزشی مطلوب درجهت انجام کارهای پژوهشی و میزان علاقهمندی به تحصیل بهترتیب از بالاترین درجۀ اهمیت برخوردار هستند. همچنین، نتایج و یافتههای حاصل از این مرحله از پژوهش نشان داد وضعیت اعضای هیئتعلمی، وضعیت دانشگاه، وضعیت دانشجو و سازماندهی محتوا از مهمترین عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی است که هرکدام را میتوان درقالب عوامل جزئیتر تعریف کرد.
طبق نتایج بهدستآمده، مهمترین عامل اثرگذار، میزان علاقهمندی استاد به تدریس است که در مؤلفۀ وضعیت اعضای هیئتعلمی میگنجد. ازاینمنظر، با پژوهشهای خدیوی و همکاران (1397)، قربانیان، عبداللهزاده مهلانی و کاظمی حکی (1392)، کتکاجارون، واجارینتارانگون و سرینگان (2017) همسو است. علاوهبراین، پژوهشگران متعددی اشاره کردهاند که یکی از مشکلات اصلی دانشگاهها بیتوجهی به تدریس و کیفیت آن است (حمیتی[14]، رکا[15] و ایمری[16]، 2015). در تأیید این گفته، اوسما[17] و رادید[18] (2015) در پژوهش خود نشان دادند استادان، به انگیزهدادن به دانشجویان خود علاقۀ کافی ندارند؛ بههمیندلیل است که کیفیت تدریس در دانشگاهها مورد توجه قرار گرفته است؛ چراکه از مهمترین مسائلی به شمار میآید که اطلاعات مناسبی برای تحلیل مسائل آموزشی و برنامهریزی راهبردی فراهم میکند و ازسویدیگر، امکان اصلاح شیوههای آموزشی برای استادان ازطریق آگاهی از کیفیت تدریس خود فراهم میشود.
داشتن مشارکت فعال در تدریس نیز عاملی است که ازنظر متخصصان در مرتبۀ بعدی قرار دارد. ازنظر عطایی و پنجهپور (1394) تدریس بهمعنای درگیرکردن فراگیر در امر یادگیری است یا بهعبارتبهتر، تدریس ایجاد شرایطی است که فراگیر، مشارکت فعال در فرایند تولید دانش را آموزش ببیند. ازآنجاییکه هدف اصلی آموزش، ایجاد یادگیری در فراگیران است و این امر با عمل تدریس اتفاق میافتد (بدری گرگری، رضایی و جدی گرگری، 1390)، هرچه مدرس مشارکت فعالتری در تدریس داشته باشد و از روشهای فعال استفاده کند، بههماننسبت یادگیری بهتر و عمیقتر خواهد بود؛ بههمیندلیل است که ازنظر متخصصان، این عامل ازجمله مهمترین عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی رشتۀ علوم تربیتی است. پژوهشهای خدیوی و همکاران (1397) و دستور (1395) نیز این را تأکید میکند. مرور پژوهشها نیز بیانگر آن است که تدریس فعال و مشارکت فعال مدرس در امر آموزش، بر انگیزۀ پیشرفت نیز تأثیر میگذارد و آن را افزایش میدهد (عاشوری، 1393 بهنقل از رحیمیمند و عباسپور، 1395). درواقع، میتوان یکی از دلایل مهم شناسایی این مؤلفه بهعنوان یکی از عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی را در ایجاد یادگیری معنادار بهواسطۀ مشارکت فعال در جریان تدریس دانست.
استفاده از مفاهیم جدید علمی برای هر واحد درسی از عواملی است که بر کیفیت آموزشی اثر میگذارد. با ظهور قرن بیستویکم، مراکز آموزشی ازسویی در حال گذر از فرایند آموزشی بهسمت فرایند یاددهیـیادگیری هستند و ازسویدیگر، گسترش کاربرد اینترنت و فناوریهای آموزشی به تولید میزان زیادی اطلاعات منجر شده است که افراد باید برای انجام فعالیتهای حرفهای، شخصی و آموزشیِ خود به مهارتهای جدید مسلط باشند (کشاورز و همکاران، 1396). میزان آگاهی استادان از تغییرات و اصلاحات انجامشده در رشتۀ تحصیلی و محتوای دروس، بسیار حائز اهمیت است؛ بهخصوص که یکی از مشکلات نظام آموزش عالی، نبودِ رابطه بین برنامههای درسی گذراندهشده با بازار کار است (نورآبادی و همکاران، 1393). به نظر میرسد بهروزبودن و آگاهی اعضای هیئتعلمی از مفاهیم جدید در هر رشته و موضوع درسی بر انگیزۀ تحصیلی دانشجویان اثرگذار است و این اثرگذاری تا جایی است که نهتنها بر کیفیت آموزشی آن رشته تأثیر میگذارد، بلکه باعث میشود معنای استاد خوب در اینجا مطرح شود که با پژوهشهای اسماعیلی و همکاران (1396)، اکبری و همکاران (1393) و مباشری و همکاران (1390) همسو است.
ازنظر مشارکتکنندگان در این پژوهش، سطح سواد (کیفیت علمی) استادان در مرتبۀ بعدی قرار دارد. ازاینمنظر، با پژوهش طبرسا، حسنوند مفرد و عارفنژاد (1391) همسو است که نشان دادند کیفیت علمی اعضای هیئتعلمی یکی از عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی به شمار میروند. این سطح سواد میتواند در ابعاد گوناگونی خود را نشان دهد؛ درزمینۀ رشتۀ تحصیلی، محتواهای جدید، روشهای تدریس بهروز و پیشرفته، و تجربیات کشورهای دیگر. شاید یکی از دلایل را بتوان در این نکته دانست که اگر استاد، از سطح سواد زیادی برخوردار باشد، بخشی از این سواد را بهتناسبِ مقطع و کلاس با دانشجویان به اشتراک میگذارد. ازطرفی، سطح سوادْ خود نیازمند بهروزبودن و مطالعۀ منابع جدید و متعدد است که این تأثیرگذاری در جریان تدریس خود را بهوضوح نشان میدهد.
درگیرکردن ذهن با مسائل درسی توسط استادان در مرتبۀ بعدی قرار گرفته است که با پژوهش سلیمانی مطلق (1384) همسو است. یکی از مهمترین موضوعاتی که همواره دستاندرکاران سیستمهای آموزش عالی با آن مواجهند، نحوۀ یادگیری فراگیران است (دادگران و خلخالی، 1395). ازطریق یاددهی و یادگیریِ اثربخش است که میتوان انتظار داشت فراگیران، مهارتهای لازم را کسب کنند. یکی از راهها میتواند درگیرکردن ذهن دانشجویان با مسائل درسی باشد که از راههای مختلف میتواند صورت گیرد. استفاده از رویکردهای جدید در تدریس مانند سازندهگرایی و کاربست روشهای تدریسی همچون بحث و گفتوگو و پرسش و پاسخ از آن روشهاست. سازندهگرایی بهعنوان رویکردی نو به آموزش، باوجود نوپابودن، بهشدت حیطههای مختلف آموزش را درنوردیده است. این رویکردِ یاددهیـیادگیری بر این تأکید دارد که دانش، چیزی نیست که از مدرس به ذهنِ یادگیرنده انتقال یابد؛ بلکه این یادگیرنده است که باتوجهبه تجاربِ قبلی خود، دانش جدید را میسازد (عابدینی بلترک، نصر اصفهانی و نیلی، 1393). پژوهشهای گوناگون تأثیر مثبت کاربست این رویکرد در آموزش و یادگیری را بیان کردهاند (پارسا و ساکتی، 1384؛ صالحی عمران و عابدینی بلترک، 1395؛ وریجکن[19] و همکاران، 2013؛ سیولینگام[20] و نزیمه[21]، 2014).
امروزه باتوجهبه تغییرات گسترده در ابعاد مختلف در سطح جهانی و بهتبعِ آن، سیستم آموزشی، دیگر استفاده از رویکردهای قدیمی پاسخگوی فراگیران نخواهد بود؛ بهخصوص در آموزش عالی بهدلیل گسترش و تبادلات عظیم اطلاعات از راههای مختلف مانند شبکههای مجازی؛ بههمیندلیل، استفاده از رویکردهای جدید در سیستم آموزش ضروری به نظر میرسد. در طراحی آموزشی مبتنیبر سازندهگراییْ حفظ و بازپسدهی مطالب توسط دانشجویان جای خود را به فهم عمیق و بهکارگیری مطالب در محیطهای کاری داده است؛ برایناساس، استادان نیز برمبنای این رویکرد موظفاند نگاه خود را به تدریس و یادگیری تغییر دهند. در این رویکرد برخلاف رویکردهای سنّتی، مدرس وظیفۀ انتقال اطلاعات را بر عهده ندارد؛ زیرا مفروضههای این رویکرد این است که هریک از یادگیرندگان دانش خود را برمبنای داشتههای خود بهصورت فعالانهای میسازند. دانشجو نیز یادگیرندهای به حساب میآید که بهصورت فعالانه و مشارکتجویانه بهدنبال یادگیری موضوعات است و در تعیین هدف و محتوا و شیوۀ تدریس دخالت مستقیم دارد (عابدینی بلترک و همکاران، 1393) و اینگونه بهدلیل مشارکت فعال فراگیر در فرایند یاددهیـیادگیری، ذهن فراگیران با مسائل و محتوای آموزشی درگیر میشود و درنهایت، یادگیری عمیق را بهدنبال خواهد داشت.
امکانات فیزیکی کلاس ازلحاظ نور، صندلی، گرما، سرما یکی از عوامل مربوط به وضعیت دانشگاه است که در مرتبۀ بعدیِ عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی قرار دارد. پژوهشهای گوناگونی با این نتیجۀ پژوهش همسو است. برای نمونه، تسهیلات فیزیکی بر عملکرد فراگیران و اثربخشی کار مدرسان تأثیر اساسی دارد. راحتبودن کلاس درس و درجۀ حرارت مناسب و کمبودن تعداد فراگیر یک کلاس از عوامل مهم فیزیکی محسوب میشود (زمانی و نصر اصفهانی، 1386). علاوهبراین، محیط فیزیکی یادگیری بر جوّ روانی نیز اثرگذار است (ایزدپناه، پژوهانفر و قلیچخانی، 1396). ازطرفی، بهدلیل یادگیریِ بیشتر ازطریق حس بینایی (83درصد) میتوان گفت ایجاد هرگونه مشکل در دیدن، افت یادگیری را بهدنبال خواهد داشت. رنگ نیز از دیگر ملزومات مهم است. نکتۀ مهم در رنگآمیزی کلاس، انتخاب رنگهایی است که آرامشبخش باشند. میتوان به تجهیزات مناسب برای تولید گرما و سرما بهعنوان عامل اثرگذار دیگری بر یادگیری اشاره کرد که بیتوجهی به این عامل، نهتنها باعث افت در یادگیری میشود، بلکه آسیبهای جانی نیز بهدنبال خواهد داشت. اگر کلاس بیشازحد گرم باشد، این مسئله بر عملکرد مغزی فراگیر تأثیر میگذارد و یادگیری بهخوبی صورت نمیگیرد. درنهایت، پژوهشها نشان دادهاند محیطهای مناسب و غنی، امکان بیشتری برای خلّاقیت و ابتکار فراهم میکنند (طبائیان، حبیب و عابدی، 1390).
در مرتبۀ هفتم، فضای آموزشی مطلوب برای انجام کارهای پژوهشی قرار دارد. ازنظر مشارکتکنندگان در پژوهش، وجود فضایی برای انجام کارهای پژوهشی میتواند بر کیفیت آموزشی رشته اثرگذار باشد که با اکثر پژوهشهایی که اعضای هیئتعلمی و وضعیت دانشگاه را عامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی دانستهاند، همسو است؛ مانند پژوهشهای خدیوی و همکاران (1397) که نشان دادند ازنظر استادان دانشگاه، عوامل محیطی و سازمانی مهمترین عامل اثرگذار بر کیفیت آموزشی است. همچنین، پژوهش موحدی، شیرخانی و طالبی(1396) که حاکی از اهمیت محیط دانشگاه و امکانات آن در کیفیت آموزشی است. شاید یکی از این دلایل، تأثیری است که مطالعه و پژوهش بر میزان اطلاعات و دانشِ بهروز مدرس دارد. هرچه مطالعه و پژوهش بیشتر باشد (البته در کنار آموزش مطلوب) میتواند دنیای گستردهتری از دانش رشتهای را برای مدرس فراهم کند که درنهایت با خود، کیفیت آموزشی را بهدنبال خواهد داشت. در تأیید این گفته باید عنوان کرد که در عصر حاضر، دانایی بهعنوان شاخصی مهم در پیشرفت جامعه در نظر گرفته میشود که برمبنای میزان تولید یا مصرف اطلاعات و دسترسی سریع به متون علمی ارزیابی میشود؛ بههمیندلیل است که اهمیت و نقش پژوهشهای علمی در توسعۀ ملی را نمیتوان از نظر دور داشت؛ چراکه پژوهش، باعث تولید دانش میشود. هفت کشور پیشرفته در دنیا ازلحاظ آمار تولید پژوهشهای انجامشده رتبههای برتر را دارند و این نشاندهندۀ این مطلب است که تفاوت بین کشورهای پیشرفته و عقبمانده در امکانات، شرایط و بسترهای پژوهشی آنهاست. درواقع، تحقیق و پژوهش راهی برای تعالی و تمایز کشورهاست (حکاک و همکاران، 1397) و این خود دلیل مهمی برای ایجاد فضای مطلوب برای انجام کارهای پژوهشی دانشگاهی است.
ازنظر مشارکتکنندگان در این پژوهش، یکی دیگر از عوامل مهمِ اثرگذار بر کیفیت آموزشی، میزان علاقهمندی دانشجو به تحصیل است. تحصیل و یادگیری از مهمترین فعالیتهای زندگی در جوامع درحالتوسعه محسوب میشود. علاقه و انگیزه برای کسب آموزش از ابتداییترین لوازم برای یادگیری و بهدستآوردن موفقیت است (صفری و همکاران، 1397). علاقهمندی به رشته میتواند بر انگیزۀ افراد تأثیر بگذارد. اگر به رشتۀ خود علاقهمند نباشند، انگیزۀ تحصیلی آنها کاهش مییابد و اگر علاقهمند باشند، انگیزۀ تحصیلی آنها بیشتر خواهد شد. پژوهشهای مختلفی نیز نشان دادهاند بین علاقه و عملکرد تحصیلی رابطۀ معناداری وجود دارد (سالاری و همکاران، 1397؛ کشفی و همکاران، 1396؛ رشید و همکاران، 1391؛ طالبی، عابدی و صدرزاده، 1391؛ بولاک[22]، 2017).
براساس نتایج بهدستآمده پیشنهاد میشود متولیان امر آموزش در دانشگاهها، شرایطی را فراهم آوردند تا استادان بیشازپیش به تدریس و بهروزبودن مباحث و محتوا علاقهمند شوند. این امر میتواند از راههای مختلف ازجمله بهادادن بیشتر به آموزش در کنار پژوهش یا تشویق استادانی که نمرۀ آموزشی آنها ازنظر دانشجویان در سطح بالاتری قرار دارد، صورت گیرد. همچنین، ازآنجاییکه در آموزش عالی، رشتۀ علوم تربیتی و دانشگاه فرهنگیان واحد «روش تدریس» دارند، پیشنهاد میشود دورههای آموزشی یا کارگاههایی برای آموزش روشهای تدریس فعال در رشتههایی که واحدی با عنوان روش تدریس ندارند، برگزار شود. برای مثال، در دانشگاه ییواسکیلا[23] فنلاند، دورهای بهصورت آنلاین با هدف آموزش روشهای تدریس، ابزارهای مورداستفاده در تدریس اثربخش مانند استفاده از ویدئو در تدریس و تعامل در کلاس برگزار میشود (دانشگاه ییواسکیلا، 2020) یا در سرفصل رشتۀ مهارت زبانِ دانشکدۀ آموزش زبان در کرۀ جنوبی نیز دروسی تعریف شده است که با هدف ارائه و آموزش روشهای تدریس، مدیریت کلاس درس و طراحی طرح درس است (آموزش زبان کرهای برای خانوادههای چندفرهنگی[24]، روشهای آموزش زبان و ادبیات کرهای[25]، تربیت معلم برای آموزش زبان کرهای[26]) (دانشگاه کره[27]، 2021)؛ اما بهطورکلی، روش تدریس در دانشگاههای ایران و خارج از کشور درقالب واحد درسیِ تعریفشده، بیشتر در دانشکدۀ علوم تربیتی[28] مورد توجه قرار گرفته است (واحد درسیِ بهبود و توسعۀ روش و مواد تدریس در دانشگاه کره[29]، آموزش یادگیرندگان استثنایی در کلاس های معمولی [30] در رشتۀ روانشناسی تربیتی، مدرسه و مشاوره[31] در انگلستان) (دانشگاه کره، 2021؛ دانشگاه انگلستان، 2021).
همچنین، پیشنهاد میشود پژوهشهای دیگری در رشتههای مختلف بهتناسبِ ماهیت رشته انجام شود. علاوهبراین، میتوان در پژوهشهای آتی، از روشهای تحلیل دیگری برای شناسایی و رتبهبندی عوامل استفاده کرد.
[1] Brennan & Shah
[2] Manolis
[3] Chalaris
[4] Educational Quality
[5] Education
[6] Factors Affecting Educational Quality
[7] Google scholar، SID،magiran ، Civilica and…
[8] Thematic analysis
[9] Fuzzy approach
[10] Yalcin
[11] Bayrakdaroglu
[12] Kahraman
[13] Christopher
[14] Hamiti
[15] Reka
[16] Imeri
[17] Osma
[18] Radid
[19].Vereijken
[20]. Sivalingam
[21]. Nazimah
[22] Bullock
[23] University of Jyväskylä
[24] Korean Language Education for Multi-cultural Family
[25] Instructional Methods of Korean Language and Literature
[26] Teacher Education for Korean Language Education
[27] Korea university
[28] Education
[29] Material Development and Teaching Methods
[30]Teaching Exceptional Learners in Regular Classrooms
هدف این واحد، آموزش نحوۀ تدریس در کلاس درس اعم از روشهای تدریس، و مواد و برنامههای آموزشی متناسب با فراگیران با نیازهای خاص است.
[31] Educational, School, and Counseling Psychology (EDP)
)