Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, Department of educational sciences, University of Tabriz, Tabriz. Iran
2 M.A, curriculum planning, University of Tabriz, Tabriz. Iran
3 Associate Professor, Department of educational sciences, University of Tabriz, Tabriz. Iran
Abstract
Keywords
تحت‌تأثیر شیوع ویروس کووید-19، نظام‌های آموزشی در حال حاضر از آموزش مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات[1] (فاوا) و رویکرد یادگیری از راه دور استفاده می‌کنند (مایز[2]،2020). علی‌رغم ضرورت توجه بیش از پیش به کاربست فاوا برای اجرای آموزش در مقاطع تحصیلی مختلف بین مدارس، معلمان و دانش‌آموزان در دسترسی و استفاده از فاوا نابرابری وجود دارد و فرصت‌های آموزشی ناعادلانه در نظام آموزشی برقرار است (وارف[3]،2019). نابرابری در عرصۀ فاوا با عنوان شکاف دیجیتالی[4] شناخته میشود (موری و همکاران[5]، 2018).
در دو دهۀ اخیر، شکاف دیجیتالی –به‌معنای فاصلة بین افرادی است که به رایانه و اینترنت دسترسی دارند و از آن استفاده می‌کنند و افرادی که از این دسترسی محروم‌اند یا کمتر استفاده می‌کنند- بهعنوان یکی از بزرگ‌‌ترین چالش‌های عصر دیجیتال مطرح شده است که در شرایط کرونایی بیشتر مشهود است (مایز،2020). شکاف دیجیتالی در نظام‌های آموزشی از اوایل دهۀ 1990 باعث نگرانی سیاست‌گذاران و متخصصان تعلیم‌وتربیت شده است (وارف، 2019)؛ زیرا باعث کاهش کیفیت آموزش، تضعیف یادگیری و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان میشود (موری و همکاران، 2018؛ ونگ و همکاران[6]، 2014؛ آزنبولا و تانسی[7]،2010). عواملی مانند کمبود زیرساختهای فاوا، ضعف مالی و اقتصادی مدارس و خانواده‌ها، کمبود مهارت در زمینۀ استفاده از فاوا، ضعف انگیزشی و فرهنگی، زیرساختهای مدیریتی و برنامه‌ریزی برای استفاده از فاوا در شکل‌گیری شکاف دیجیتالی در نظام آموزشی نقش دارند (موری و همکاران 2018؛ وارف، 2019).
شکاف دیجیتالی برای هر فرد می‌تواند از دسترسی به کامپیوتر و اینترنت گرفته تا یک فناوری ساده مانند تلفن همراه، ابعاد و سطوح متفاوتی را در بربگیرد (استیلسکو و مک دوگال[8]، 2011؛ رتزهویت و همکاران[9]، 2013؛ چن[10]، 2013). این اصطلاح در گذشته برای توصیف نابرابری بین افرادی که به فناوری اطلاعات و ارتباطات دسترسی دارند و آنهایی که دسترسی ندارند، استفاده می‌شد؛ اما اخیراً فراتر از دسترسی فیزیکی به فناوری تعریف میشود و شامل مهارت لازم برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز است (رتزهویت و همکاران، 2013). گریگ (2016) دیدگاه جامع در این زمینه مطرح می‌کند و شکاف دیجیتالی را نابرابری در عرصۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌داند که به این نابرابری در ابعاد دسترسی، نگرش، میزان و مهارت استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات توجه می‌کند (گریگ[11]، 2016). به این سه بعد در نظریۀ شکاف دیجیتالی ون دایک[12] (2005) تأکید شده است. همچنین کاله و گوح[13] (2014) بر دو بعد مهارت و نگرش تأکید دارند؛ چنانچه معلمان فاقد مهارت‌ها و نگرش لازم در زمینۀ فاوا باشند، احتمال تحقق شکاف دیجیتال در نظام آموزشی افزایش می‌یابد.
پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه، به شکاف دیجیتالی در ابعاد مختلف توجه کردند. کواکوئی و پاتا[14] (2020) پژوهشی با عنوان «سواد دیجیتال و فعالیت دیجیتالی معلمان بهعنوان مؤلفه‌های شکاف دیجیتالی در مدارس پایه در غنا» انجام دادند. بیشتر معلمان مدارس ادعای سطح بالایی از سواد دیجیتال معلمان را داشتند؛ اما در عمل شکاف دیجیتالی در زمینۀ سواد دیجیتالی آنان مشاهده شد و معلمان از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات و منابع دیجیتالی در کلاس درس کمتر استفاده کردند.
موری و همکاران[15] (2018) در پژوهشی با عنوان «شکاف دیجیتالی و برابری آموزشی: نگاهی به دانش‌آموزانی که دسترسی بسیار محدود به فناوری الکترونیکی در خانه دارند» نمونه‌ای تصادفی از دانش آموزان را در خصوص دسترسی و استفاده از فناوری بررسی کردند؛ به‌ویژه برای فعالیت‌های آموزشی، هم در خانه و هم در مدرسه، ازجمله تعداد و انواع دستگاه‌های دسترسی به آنها، نوع و قابلیت اطمینان اتصال (های) اینترنت در دسترس برای آنها و اینکه چند بار برای فعالیت‌های مرتبط با مدرسه از دستگاه‌های الکترونیکی استفاده می‌کنند. نتایج نشان داد که دسترسی به دستگاه‌ها و اینترنت در بین دانش‌آموزان تا حدودی نابرابر است.
گریگ (2016) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر شکاف دیجیتال بین معلمان و دانش‌آموزان بر استفادۀ معنادار آنان از اطلاعات و فناوری ارتباطات در کلاس درس به این نتیجه رسید که معلمان و دانش‌آموزان سطح مهارت فناوری اطلاعات و ارتباطات متفاوتی دارند. در بیشتر کلاس‌های مناطق آموزشی شکاف دیجیتالی به نفع معلمان و در تعداد کمی از کلاس‌ها به نفع دانش‌آموزان بود. نتایج پژوهش حاکی از آن بود که تفاوت صلاحیت فاوا بین معلمان و دانش‌آموزان احتمالاً بر استفادۀ معنادار از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس اثر منفی می‌گذارد.
پژوهش دولان[16] (2016) نشان داد که بین دانش‌آموزان K-12 به لحاظ دسترسی به فاوا و استفاده از رایانه‌های خانگی و مدرسه نابرابری وجود دارد و صرفاً مدارس با منابع بیشتر قادر به فراهم‌کردن فرصت‌های توسعۀ حرفه‌ای برای مربیان، پشتیبانی اداری، کارمندان آموزش‌دیده در پشتیبانی فنی و کارمندان با مهارت در زمینۀ ایجاد و توسعۀ رسانه هستند (دولان، 2016). طبق پژوهش بکینگ و گردی[17] (2019)، بین کلاس‌های درس که فناوری به‌خوبی در برنامۀ درسی ادغام شده است، با کلاس‌های درس که در آن فناوری ادغام نشده است، شکاف وجود دارد (2019). سایر پژوهش‌ها نیز وجود شکاف دیجیتالی را در نظام‌های آموزشی سایر نقاط جهان تأیید می‌کنند (کواکوئی و پاتا[18]،2020؛ موری و همکاران[19]، 2018؛ گریگ[20]، 2016؛ ونگ و همکاران[21]، 2014؛ مسچ و تالمود[22]، 2011؛ آبرئو[23]، 2015). نظام‌های آموزشی برای همگام‌سازی معلمان و دانش‌آموزان با عصر دیجیتال، رفع یا کاهش شکاف دیجیتالی را در اولویت قرار دادند (وارف، 2019).
با ظهور ویروس کووید-19 از دسامبر سال 2019 در شهر ووهان-کشور چین (سازمان بهداشت جهانی[24]، 2019)، توجه به تلفیق فاوا در اجرای برنامه‌های درسی بیش از پیش ضرورت یافت. تمامی کشورها صرف‌نظر از سطح توسعه‌یافتگی و جایگاهی که در اقتصاد و مناسبات جهانی دارند، از بدو مشاهدۀ نخستین آثار شیوع کرونا رفتارهای مشابهی ازجمله برنامه‌ریزی برای تداوم برنامه‌ها و خدمات مؤسسات آموزشی و تربیتی از راه دور و مبتنی بر زیرساختهای الکترونیکی، مجازی و چندرسانه‌ای، تأکید بر لزوم تداوم برنامه‌های آموزشی از راه دور، جلوگیری از زیان‌های توقف برنامه‌های آموزشی و یادگیری را به کار گرفتند. ذیل این موضوع باید لحاظ کرد که چنانچه یادگیرندگان تجهیزات الکترونیکی لازم را برای اتصال به شبکه‌های آموزشی از راه دور نداشته باشند، باید به شکلی این امکان را برای آنها مهیا کرد (حسینی مقدم، 1399).
پژوهش پاندی و پال[25] (2020) در ارتباط با مطالعۀ شکاف دیجیتالی در شرایط کووید- 19 نیز دسترسی مناسب به اینترنت را برای آموزش یادگیرندگان ضروری می‌داند. مایز (2020) با اشاره به گزارش یک هیئت خبره در خصوص چگونگی تعطیلی مدارس ناشی از بیماری همه‌گیر کووید- 19 بیان می‌کند که شکاف دیجیتالی بین افرادی که فناوری لازم را برای زندگی مدرن دارند و کسانی که ندارند، چیز جدیدی نیست. آنچه جدید و با تعطیلی مدارس آشکار شده است، چالش تلاش برای یادگیری دانش‌آموزان در چند ماه اخیر است که بخش چشمگیری از دانش‌آموزان دسترسی به اینترنت و رایانه‌های لازم را برای انجام‌دادن کار خود ندارند و دریافت یک آموزش باکیفیت برای دانش‌آموزان آسیب‌پذیر مشکل‌تر است. کووید- 19 بسیاری از نابرابری‌ها را در جوامع به‌ویژه در بخش آموزش آشکار کرده است و در آموزشوپرورش به‌هیچ‌وجه نمی‌توان به روشی که پیش از بیماری کووید 19 عمل می‌شد، به فعالیت خود ادامه داد؛ باید کارهای مختلفی انجام شود (ص.7).
پژوهش‌های مرتبط در ایران به قبل از شرایط کرونایی برمی‌گردد که شکاف دیجیتالی را در مدارس تأیید می‌کنند (کوچکی و عنایتی، 1396؛ حسینی سنگریزه و صفایی طبالوندانی، ۱۳۹۴؛ حسینی و همکاران، 2013؛ حریری و زمانی راد، 1391؛ کرمی زاده، 1387). کرمی زاده (1387) نشان داد که درصد بالایی از دانش‌آموزان دسترسی کمی به رایانه و اینترنت دارند. از این عده نیز بیش از نیمی در خانه و اندکی در مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی دارند. یافته‌های حریری و زمانی راد (1391) در ارتباط با شکاف دیجیتالی بین دانش‌آموزان و والدین حاکی از آن بود که بین میانگین میزان آشنایی، علاقه و استفاده از فناوری اطلاعات بین فرزندان و والدین تفاوت معنی‌داری وجود دارد. حسینی و همکاران (2013) در پژوهشی با عنوان «بررسی شکاف دیجیتال موجود بین معلمان و دانش‌آموزان مدارس دخترانۀ آستارا» به این نتیجه دست یافتند که میزان در اختیار داشتن تجهیزات معلمان بیش از دانش‌آموزان است. اما بین میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان مختلف از نظر میزان در اختیار داشتن تجهیزات و استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج پژوهش حسینی سنگریزه و صفایی طبالوندانی(۱۳۹۴) نشان‌دهندۀ آن است که بین میزان آشنایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات معلمان و دانش‌آموزان شکاف دیجیتالی وجود دارد. کوچکی و عنایتی (1396) در پژوهشی با عنوان «بررسی شکاف دیجیتالی بین هنرآموزان و هنرجویان در آشنایی و استفاده از فناوری اطلاعات (فاوا) در هنرستان‌های دخترانۀ شهر بابلسر» نشان دادند که بین میزان آشنایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات هنرآموزان و هنرجویان شکاف دیجیتالی وجود دارد.
براساس نتایج پژوهش‌های انجام‌شده قبل از شیوع ویروس کووید-19، در نظام آموزشوپرورش ایران شکاف دیجیتالی وجود دارد. با توجه به تغییر شیوۀ آموزش به آموزش مبتنی بر فاوا، ارزیابی میزان شکاف دیجیتالی بین دانش‌آموزان و معلمان در شرایط کرونایی می‌تواند به شناسایی و کاهش مشکلات در این حیطه و درنتیجه اجرای بهتر آموزش کمک کند. با توجه به گستردگی جغرافیایی شهر تبریز و وجود پنج منطقۀ آموزشی در آموزشوپرورش شهر تبریز، مقایسۀ دانش‌آموزان و معلمان تمامی این مناطق آموزشی به لحاظ ابعاد شکاف دیجیتالی (دسترسی به فاوا، میزان استفاده از فاوا، مهارت استفاده از فاوا و نگرش به فاوا) می‌تواند تصویر روشنی را از وضعیت شکاف دیجیتالی در اجرای آموزش الکترونیکی در شرایط کرونایی به‌منظور برنامه‌ریزی بهتر برای ارتقای کیفیت آموزش‌ها ارائه کند. علی‌رغم تلاش‌ها و برنامه‌ریزی‌های صورت‌گرفته در آموزشوپرورش شهر تبریز همانند سایر شهرهای ایران جهت بهره‌مندی از فاوا برای اجرای آموزش در مقاطع تحصیلی مختلف در شرایط کرونایی، شواهد پژوهشی مرتبط با شکاف دیجیتالی وجود ندارد. بر این اساس، پژوهش حاضر تلاش دارد که با پاسخ به سؤالات ذیل میزان شکاف دیجیتالی بین دانش‌آموزان و معلمان دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز را در شرایط کووید-19 ارزیابی کند:
روش پژوهش
پژوهش حاضر از حیث هدف، کاربرد و گردآوری داده‌ها، توصیفی از نوع علی- مقایسه‌ای است که دسترسی، نگرش، میزان و مهارت استفاده از فاوا بین دانش‌آموزان و معلمان مناطق پنج‌گانۀ آموزشی شهر تبریز مقایسه میشود. جامعۀ آماری پژوهش شامل همۀ دانش‌آموزان و معلمان مدارس دخترانۀ دورۀ متوسطۀ اول (پایۀ نهم) شهر تبریز در نیمسال اول سال تحصیلی 1400-1399 بود که از بین آنها 352 دانش‌آموز و 102 معلم از طریق فرمول کوکران و روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای بهعنوان نمونۀ آماری انتخاب شدند و داده‌های لازم از مناطق پنج‌گانۀ آموزشی شهر تبریز از طریق اجرای پرسشنامه‌ها به‌صورت الکترونیکی گردآوری شد. بدین منظور برای هر یک از گروه‌های دانش‌آموزان و معلمان از طریق گوگل داکس[26] پرسشنامۀ الکترونیکی جداگانه طراحی شد و از طریق هماهنگی با آموزشوپرورش شهر تبریز و اخذ مجوز مربوطه با معلمان مدارس موردنظر دخترانۀ متوسطۀ اول در هر یک از مناطق پنج‌گانه آموزشی ارتباط برقرار شد؛ معلمان مدارس موردنظر ضمن تکمیل پرسشنامۀ معلمان، لینک پرسشنامۀ دانش‌آموزان را در گروه‌های شبکه‌های اجتماعی خودشان با دانش‌آموزان قرار دادند و دانش‌آموزان نیز این پرسشنامه را تکمیل کردند. گفتنی است که دانش‌آموزان و معلمان برای مشارکت در پژوهش آزادی عمل داشتند.
برای گردآوری داده‌ها در ارتباط با تمامی متغیرها از پرسشنامه‌های استاندارد استفاده شد. از پرسشنامۀ معصومه حسینی و همکاران (2013) برای متغیر «میزان دسترسی به فاوا» استفاده شد که معلمان و دانش‌آموزان، این پرسشنامۀ 19 سؤالی را با بلی/ خیر پاسخ دادند. برای سایر ابعاد شکاف دیجیتالی پرسشنامۀ گریگ (2016) به کار گرفته شد که در بخش «میزان استفاده از فاوا»، معلمان و دانش‌آموزان مقدار زمان استفاده از دستگاه‌های کامپیوتری را در طول روز و یک سال گذشته از طریق انتخاب یکی از گزینه‌های مربوط به مقدار زمان صرف‌شده مشخص کردند. بخش مربوط به «نگرش به فاوا»، شامل 8 سؤال پنج مقیاسی بود که معلمان و دانش‌آموزان پاسخ خود را با انتخاب یکی از گزینه‌های کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم بیان کردند. در بخش «مهارت در استفاده از فاوا»، معلمان و دانش‌آموزان میزان مهارت خود را در استفاده از پردازشگر کلمه، کار با برنامه‌های کاربردی (اکسل و ...)، بانک اطلاعات (دسترسی)، نرم‌افزارهای ارائۀ اطلاعات (پاورپوینت و ...)، ایمیل، فایل‌های مدیریت برنامه، اینترنت، طراحی وب‌سایت، عکاسی دیجیتال، ویرایش عکس، ضبط و ویرایش ویدئو، تکالیف مدرسه (تخته‌سیاه و ...)، شبکه‌های اجتماعی (وبلاگ‌ها و ...)، اشتراک‌گذاری ویدئو، فایل صوتی (پادکست) و سرویس‌های مدیریت محتوا (فضای ذخیره‌سازی مجازی) از طریق انتخاب یکی از گزینه‌های مربوط به سطح مهارت موردنظر مشخص کردند.
در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه‌ها را اساتید و متخصصان تأیید کردند. پایایی پرسشنامۀ معصومه حسینی و همکاران (2013) با استفاده از آلفای کرونباخ برای معلمان 796/0 و برای دانش‌آموزان 773/0 تعیین شده است. همچنین پایایی پرسشنامۀ گریگ (2016)، 86/0 گزارش شده است. بر این اساس می‌توان گفت که پرسشنامه‌های پژوهش، پایایی درونی بالایی دارد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آماری توصیفی مانند: محاسبۀ فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون T مستقل استفاده شد.
یافته‌ها
در جدول 1، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول در متغیرهای دسترسی، مهارت، میزان استفاده از فاوا در طول روز و سال و نگرش به آن به تفکیک مناطق آموزشی نشان داده شده است.
جدول 1: توصیف آماری نمرات معلمان و دانش‌آموزان در متغیرهای پژوهش به تفکیک مناطق آموزشی
Statistical description of teachers and students scores in research variables by instructional districts
|
متغیرها |
گروه‌ها |
آماره |
منطقۀ 1 |
منطقۀ 2 |
منطقۀ3 |
منطقۀ 4 |
منطقۀ 5 |
|
دسترسی |
معلمان |
میانگین |
732/0 |
695/0 |
701/0 |
624/0 |
615/0 |
|
انحراف معیار |
1351/0 |
1474/0 |
1510/0 |
1650/0 |
1683/0 |
||
|
دانش‌آموزان |
میانگین |
603/0 |
584/0 |
711/0 |
590/0 |
1612/0 |
|
|
انحراف معیار |
1412/0 |
1378/0 |
1158/0 |
568/0 |
1587/0 |
||
|
مهارت |
معلمان |
میانگین |
238/1 |
256/1 |
463/1 |
111/1 |
188/1 |
|
انحراف معیار |
9086/0 |
7602/0 |
7977/0 |
6806/0 |
7768/0 |
||
|
دانش‌آموزان |
میانگین |
271/1 |
197/1 |
612/1 |
243/1 |
107/1 |
|
|
انحراف معیار |
7297/0 |
7928/0 |
6534/0 |
6784/0 |
6621/0 |
||
|
میزان استفاده از فاوا در طول روز |
معلمان |
میانگین |
395/2 |
985/1 |
346/2 |
701/1 |
130/2 |
|
انحراف معیار |
4427/1 |
5821/1 |
4064/1 |
6616/1 |
5791/1 |
||
|
دانش‌آموزان |
میانگین |
305/1 |
333/1 |
102/2 |
404/1 |
220/1 |
|
|
انحراف معیار |
3302/1 |
3673/1 |
4307/1 |
3804/1 |
0632/1 |
||
|
میزان استفاده از فاوا در طول سال |
معلمان |
میانگین |
310/1 |
296/1 |
368/1 |
988/0 |
244/1 |
|
انحراف معیار |
7423/0 |
8811/0 |
0185/1 |
9278/0 |
8069/0 |
||
|
دانش‌آموزان |
میانگین |
843/0 |
947/0 |
487/1 |
006/1 |
847/0 |
|
|
انحراف معیار |
6909/0 |
7400/0 |
6120/0 |
6902/0 |
6788/0 |
||
|
نگرش |
معلمان |
میانگین |
726/3 |
572/3 |
645/3 |
863/3 |
648/3 |
|
انحراف معیار |
4395/0 |
7281/0 |
5225/0 |
8186/0 |
5423/0 |
||
|
دانش‌آموزان |
میانگین |
160/3 |
307/3 |
398/3 |
230/3 |
053/3 |
|
|
انحراف معیار |
5405/0 |
5385/0 |
5011/0 |
6784/0 |
4695/0 |
پیش از انجام‌دادن آزمون فرضیه‌ها، آزمون نرمال‌بودن توزیع داده‌ها از طریق آزمون کولموگروف- اسمیرنوف بررسی شد. براساس نتایج مندرج در جدول 2، سطح معناداری آمارۀ محاسبه‌شده برای تمامی متغیرها بزرگ‌تر از 05/0 است. بنابراین فرض نرمال‌بودن توزیع نمرات پذیرفته میشود.
جدول 2: نتایج آزمون کالموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات
Kolmogorov-Smirnov Z test results to examing the normality of the distribution of scores
|
متغیر |
Z اسمیرنوف |
سطح معنی‌داری |
|
دسترسی |
870/0 |
436/0 |
|
میزان استفاده از فاوا در طول روز |
133/1 |
153/0 |
|
میزان استفاده از فاوا در طول سال |
929/0 |
354/0 |
|
مهارت |
022/1 |
247/0 |
|
نگرش |
698/0 |
715/0 |
همچنین برای بررسی همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد. براساس نتایج مندرج در جدول 3، نتایج آزمون لوین برای تمامی متغیرها معنادار نیست. از این رو فرض صفر مبنی بر همگنی واریانس متغیرها تأیید میشود.
جدول3: نتیجۀ آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس‌ها
Leven Test result to check the homogeneity of variances
|
سطح معنی‌داری |
درجۀ آزادی 2 |
درجۀ آزادی1 |
F |
متغیر |
|
335/0 |
97 |
4 |
155/1 |
دسترسی |
|
586/0 |
97 |
4 |
712/0 |
مهارت |
|
526/0 |
97 |
4 |
803/0 |
میزان استفاده از فاوا در طول روز |
|
100/0 |
97 |
4 |
003/2 |
میزان استفاده از فاوا در طول سال |
|
085/0 |
97 |
4 |
218/2 |
نگرش |
برای مقایسۀ میزان دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به فاوا، مهارت، میزان استفادۀ آنها از فاوا در طول روز و سال و نگرش آنها در هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز از آزمون T مستقل استفاده شد.
جدول 4: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به فاوا
The results of independent t-test to compare the rate of access students and teachers to ICT
|
منطقۀ آموزشی |
گروه |
میانگین |
t مستقل |
سطح معنی‌داری |
|
منطقۀ 1 |
دانش‌آموزان |
603/0 |
797/3- |
001/0 |
|
معلمان |
732/0 |
|||
|
منطقۀ 2 |
دانش‌آموزان |
584/0 |
049/3- |
003/0 |
|
معلمان |
695/0 |
|||
|
منطقۀ 3 |
دانش‌آموزان |
711/0 |
300/0 |
765/0 |
|
معلمان |
701/0 |
|||
|
منطقۀ 4 |
دانش‌آموزان |
590/0 |
868/0- |
388/0 |
|
معلمان |
624/0 |
|||
|
منطقۀ 5 |
دانش‌آموزان |
568/0 |
156/1- |
251/0 |
|
معلمان |
615/0 |
براساس نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان دسترسی معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطه به فاوا در هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز در جدول 4، بین میزان دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به فاوا در مناطق 1 و 2 تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P) و میزان دسترسی معلمان در این مناطق نسبت‌به دانش‌آموزان بالاتر است؛ اما در مناطق 3، 4 و5 تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0<P).
جدول 5: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان مهارت معلمان و دانش‌آموزان در استفاده از فاوا
The result of independent t-test to compare the rate of skillstudents and teachers in use of ICT
|
منطقۀ آموزشی |
گروه |
میانگین |
t مستقل |
سطح معنی‌داری |
|
منطقۀ 1 |
دانش‌آموزان |
271/1 |
178/0 |
859/0 |
|
معلمان |
238/1 |
|||
|
منطقۀ 2 |
دانش‌آموزان |
197/1 |
289/0- |
773/0 |
|
معلمان |
256/1 |
|||
|
منطقۀ 3 |
دانش‌آموزان |
612/1 |
793/0 |
431/0 |
|
معلمان |
463/1 |
|||
|
منطقۀ 4 |
دانش‌آموزان |
243/1 |
795/0 |
428/0 |
|
معلمان |
111/1 |
|||
|
منطقۀ 5 |
دانش‌آموزان |
107/1 |
464/0 |
644/0 |
|
معلمان |
188/1 |
براساس نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان مهارت معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطه در استفاده از فاوا در هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز طبق جدول 5، در شرایط کرونایی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0<P).
جدول 6: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان استفاده معلمان و دانش‌آموزان از فاوا در طول روز
The result of independent t-test to compare the rate of use students and teachers of ICT during day
|
منطقۀ آموزشی |
گروه |
میانگین |
T مستقل |
سطح معنی‌داری |
|
منطقۀ 1 |
دانش‌آموزان |
305/1 |
327/3- |
001/0 |
|
معلمان |
395/2 |
|||
|
منطقۀ 2 |
دانش‌آموزان |
333/1 |
767/1- |
081/0 |
|
معلمان |
985/1 |
|||
|
منطقۀ 3 |
دانش‌آموزان |
102/2 |
634/0- |
529/0 |
|
معلمان |
346/2 |
|||
|
منطقۀ 4 |
دانش‌آموزان |
404/1 |
842/0- |
402/0 |
|
معلمان |
701/1 |
|||
|
منطقۀ 5 |
دانش‌آموزان |
220/1 |
980/2- |
004/0 |
|
معلمان |
130/2 |
براساس نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطه از فاوا در طول روز برای هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز در جدول 6، تفاوت معنی‌داری در مناطق 1 و 5 وجود دارد (05/0>P) و میزان استفادۀ معلمان در طول روز در این مناطق نسبت‌به دانش‌آموزان بالاتر است. بین میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان از فاوا در طول روز در سایر مناطق تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0<P).
جدول 7: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان از فاوا در طول سال
The results o independent t-test to compare the rate of use students and teachers of ICT during year
|
منطقۀ آموزشی |
گروه |
میانگین |
T مستقل |
سطح معنی‌داری |
|
منطقۀ 1 |
دانش‌آموزان |
843/0 |
747/2- |
007/0 |
|
معلمان |
310/1 |
|||
|
منطقۀ 2 |
دانش‌آموزان |
947/0 |
735/1- |
086/0 |
|
معلمان |
296/1 |
|||
|
منطقۀ 3 |
دانش‌آموزان |
487/1 |
590/0 |
557/0 |
|
معلمان |
368/1 |
|||
|
منطقۀ 4 |
دانش‌آموزان |
006/1 |
099/0 |
921/0 |
|
معلمان |
988/1 |
|||
|
منطقۀ 5 |
دانش‌آموزان |
847/0 |
222/2- |
029/0 |
|
معلمان |
244/1 |
براساس نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطه از فاوا در طول سال برای هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز طبق جدول 7، در شرایط کرونایی در مناطق 1 و 5 تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P) و میزان استفادۀ معلمان در این مناطق نسبت‌به دانش‌آموزان بالاتر است. بین میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان از فاوا در طول سال در سایر مناطق تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0<P).
جدول 8: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ نگرش معلمان و دانش‌آموزان
The results of independent t-test to compare the attitude students and teachers to ICT
|
منطقۀ آموزشی |
گروه |
میانگین |
T مستقل |
سطح معنی‌داری |
|
منطقۀ 1 |
دانش‌آموزان |
160/3 |
466/4- |
001/0 |
|
معلمان |
726/3 |
|||
|
منطقۀ 2 |
دانش‌آموزان |
307/3 |
744/1- |
085/0 |
|
معلمان |
572/3 |
|||
|
منطقۀ 3 |
دانش‌آموزان |
398/3 |
801/1- |
076/0 |
|
معلمان |
645/3 |
|||
|
منطقۀ 4 |
دانش‌آموزان |
230/3 |
658/3- |
001/0 |
|
معلمان |
863/3 |
|||
|
منطقۀ 5 |
دانش‌آموزان |
053/3 |
859/4- |
001/0 |
|
معلمان |
648/3 |
براساس نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ نگرش معلمان و دانش‌آموزان دورۀ متوسطه به فاوا در شرایط کرونایی برای هر یک از مناطق آموزشی شهر تبریز طبق جدول 8، در مناطق 1، 4 و 5 تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P) و میانگین نمرات نگرش معلمان در این مناطق نسبت‌به دانش‌آموزان بالاتر است. بین نگرش معلمان و دانش‌آموزان به فاوا در مناطق 2 و 3 تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (05/0<P).
برای مقایسۀ دو گروه معلمان و دانش‌آموزان ازلحاظ همۀ ابعاد شکاف دیجیتالی بدون تفکیک مناطق آموزشی از آزمون T مستقل استفاده شد.
جدول 9: نتایج آزمون T مستقل برای مقایسۀ معلمان و دانش‌آموزان بدون تفکیک مناطق آموزشی
Independent t-test results for comparison of students and teachers without separation of instructional districts
|
متغیرها |
گروه |
میانگین |
t مستقل |
درجه آزادی |
سطح معنی‌داری |
|
دسترسی |
دانش‌آموزان |
606/0 |
850/3- |
488 |
000/0 |
|
معلمان |
672/0 |
||||
|
مهارت |
دانش‌آموزان |
271/1 |
294/0 |
446 |
769/0 |
|
معلمان |
246/1 |
||||
|
میزان استفاده از فاوا در طول روز |
دانش‌آموزان |
432/1 |
327/4- |
447 |
000/0 |
|
معلمان |
109/2 |
||||
|
میزان استفاده از فاوا در طول سال |
دانش‌آموزان |
994/0 |
879/2- |
447 |
000/0 |
|
معلمان |
238/1 |
||||
|
نگرش |
دانش‌آموزان |
220/3 |
249/7- |
447 |
000/0 |
|
معلمان |
694/3 |
براساس نتایج آزمون T مستقل در جدول 9، به‌طورکلی بین معلمان و دانش‌آموزان مدارس دخترانۀ دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز در همۀ ابعاد شکاف دیجیتالی به‌جز بعد مهارت استفاده از فاوا تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P) و معلمان در این ابعاد وضعیت بهتری دارند.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف تعیین میزان شکاف دیجیتالی بین دانش‌آموزان و معلمان دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز در شرایط کرونایی انجام گرفت و در این راستا، مقایسۀ دسترسی دانش‌آموزان و معلمان به فاوا، مهارت، میزان استفادۀ آنان از فاوا در طول روز و سال و نگرش آنان مطالعه شد که در ادامه نتایج پژوهش به‌دست‌آمده در هر یک از این ابعاد شکاف دیجیتالی تبیین میشود.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین معلمان و دانش‌آموزان مدارس دخترانۀ دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز در همۀ ابعاد شکاف دیجیتالی به‌جز بعد مهارت استفاده از فاوا تفاوت معنی‌داری وجود دارد و معلمان در این ابعاد وضعیت بهتری دارند. تحقق این نتیجۀ پژوهش در شرایط کرونایی حکایت از آن دارد که در استفادۀ آموزشی از فاوا برای تحقق یادگیری در آموزش متوسطۀ اول شهر تبریز نابرابری وجود دارد. این یافته با یافتۀ پژوهش سنتیو[27] (2017) و گریگ (2016) همسو است. طبق یافتۀ گریگ (2016) در بیشتر کلاس‌های مناطق آموزشی شکاف دیجیتالی به نفع معلمان و در تعداد کمی از کلاس‌ها به نفع دانش‌آموزان است. به دلیل شکاف دیجیتالی بین دو گروه، استفادۀ معنادار از فاوا در کلاس درس تضعیف میشود (گریگ، 2016؛ دومینگو و گارگانته[28]، 2016). همچنین طبق یافتۀ پیکت[29] (2009) معلمان با مهارت‌های فاوای بالاتر به استفادۀ معنادار از فاوا در کلاس تمایل بیشتری دارند. اما در صورت تدارک فرصت و امکانات لازم برای دانش‌آموزان در کلاس می‌توان استفادۀ معنادار از فاوا را مشاهده کرد.
براساس یافتۀ اول پژوهش حاضر، بین دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به فاوا شکاف دیجیتالی وجود دارد و معلمان دسترسی بهتری به فاوا دارند. این یافته با یافته‌های هاندال[30] و همکاران (2018)، کورموس و ویزدم[31] (2021)، موری و همکاران (2018) و دولان[32] (2016) همسو است. این پژوهش‌ها نشان دادند که دسترسی به دستگاه‌ها و اینترنت در بین دانش‌آموزان و معلمان تا حدودی نابرابر است. دلیل اصلی تفاوت بین دسترسی معلمان و دانش‌آموزان به فاوا بیشتر به سطح تحصیلات و درآمد خانواده‌ها برمی‌گردد. در این ارتباط، نتایج پژوهش حسینی و همکاران (2013) نشان داد که پراکندگی سطح تحصیلات و فرهنگ در خانوادۀ معلمان بسیار کمتر از خانواده‌های دانش‌آموزان است؛ زیرا والدین دانش‌آموزان سطح تحصیلات و فرهنگ متفاوت و ناهمگونی دارند. از سوی دیگر میزان درآمدهای معلمان نیز تفاوت چندانی ندارد؛ در حالی که والدین دانش‌آموزان دارای سطوح درآمدی متنوعی هستند و همین امر باعث شده است برخی از آنها امکان تهیۀ برخی از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و همچنین آگاهی لازم در خصوص مزایا و اثربخشی فاوا برای تهیۀ آن نداشته باشند. در پژوهش کرمی زاده (1387) نیز مشخص شد که درصد بالایی از دانش‌آموزان به دلیل نبود توانایی اقتصادی خانواده‌شان دسترسی کمی به رایانه و اینترنت دارند. همچنین رائو (2005) نیز سطح اقتصادی را بر ایجاد شکاف دیجیتال مؤثر می‌داند.
طبق یافتۀ سؤال دوم، بین میزان مهارت معلمان و دانش‌آموزان در استفاده از فاوا در شرایط کرونایی بین هیچ‌یک از مناطق آموزشی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. در شرایط کرونایی، بعد از یک سال ارائۀ آموزش از طریق فاوا، معلمان و دانش‌آموزان تجربۀ لازم را برای استفاده از فاوا به دست آوردند که درنتیجه این پژوهش نمود عینی دارد. این یافته با یافته‌های سومرو و همکاران[33] (2020) و ممتاز (2000) همسو است. براساس این دستاوردها، دسترسی فیزیکی بهتر معلمان و نگرش آنان به فاوا سطح مهارت آنان را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. همچنین طبق یافتۀ سومرو و همکاران (2020) دانش‌آموزان امروزی بهعنوان نسل بومیان دیجیتال به دلیل استفادۀ عمومی بیشتر از دستگاه‌های مرتبط با فاوا در زندگی روزمرۀ خود توانایی کار بیشتری برای استفاده از فاوا در یادگیری دارند.
طبق نتیجۀ پژوهش مربوط به سؤال سوم، بین میزان استفادۀ معلمان و دانش‌آموزان از فاوا در طول روز و یک سال گذشته تفاوت معناداری وجود دارد و معلمان در بیشتر مناطق آموزشی از فاوا استفادۀ آموزشی بیشتری دارند. این نتایج با پژوهش کوچکی و عنایتی (1396) و حسینی سنگریزه و صفایی طبالوندانی (۱۳۹۴) همسو است. شاید اصلی‌ترین عامل برای مناطق آموزشی که در آنها بین معلمان و دانش‌آموزان در استفاده از فاوا مشاهده نشد، جبر تکنولوژیکی برای ارائه و دریافت آموزش باشد که معلمان و دانش‌آموزان بهعنوان اصلی‌ترین عناصر نظام آموزشی مجبورند در این شرایط کرونایی از آموزش‌های مبتنی بر فاوا بهره گیرند. علاوه بر این، علت نبود استفادۀ کافی از فاوا توسط دانش‌آموزان در مناطق 1 و 5 به دسترسی‌نداشتن یکسان به فاوا در شرایط کرونایی برمی‌گردد. نبود دسترسی یکسان دانش‌آموزان به فاوا به تفاوت در میزان استفادۀ آنان در طول روز منجر شده است. براساس دیدگاه ون دایک[34] (2005) از آنجایی که دسترسی فیزیکی یک شرط ضروری برای افزایش استفاده از فاواست، دسترسی فیزیکی ناکافی به فاوا استفاده از آن را کاهش می‌دهد. یافته‌های سومرو و همکاران[35] (2020) و کورموس و ویزدم (2021) نیز نشان داد که دسترسی فیزیکی به فاوا به‌طور معناداری استفادۀ آموزشی از فاوا را پیش‌بینی می‌کند. این یافته‌ها نشان می‌دهد معلمانی که زیرساختهای فاوای بهتری در محل کار خود دارند، تمایل بیشتری به پذیرش فاوا برای پشتیبانی از ابعاد مختلف شیوه‌های آموزشی خود دارند. به نظر می‌رسد دسترسی به رایانه و اینترنت در محیط آموزشی آنها را تشویق می‌کند تا از فاوا برای حمایت از مسئولیت حرفه‌ای اصلی خود استفاده کنند. همچنین طبق یافتۀ پژوهش دولان[36] (2016) صرفاً مدارس با منابع فاوا بیشتر قادر به فراهم‌کردن فرصت‌های آموزشی فناورانۀ مناسب برای همۀ یادگیرندگان هستند. به‌طورکلی علت برتری معلمان بر دانش‌آموزان را در استفاده از فاوا در یکسان بودن وضعیت اقتصادی معلمان و دسترسی بهتر آنان به فاوا دانست که سبب شده است تا میزان استفاده‌شان حدودی بالا باشد. به نظر می‌رسد که بخش عمده‌ای از این نتایج حاصل محیط کاری است که در آن الزام و اجباری برای استفاده از فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در شرایط کرونایی وجود دارد و معلمان مجبورند برای ارائۀ آموزش از فناوری‌ها بهره ببرند.
براساس نتیجۀ پژوهش مربوط به سؤال چهارم، بین نگرش معلمان و دانش‌آموزان به فاوا در شرایط کرونایی در مناطق 1، 4 و 5 تفاوت معنی‌داری وجود دارد و میانگین نمرات نگرش معلمان در این مناطق نسبت‌به دانش‌آموزان بالاتر است. بین نگرش معلمان و دانش‌آموزان به فاوا در مناطق 2 و 3 تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. دلیل اصلی تحقق این نتیجه به نبود دسترسی بهتر دانش‌آموزان به فاوا و عدم استفادۀ کافی آنان از فاوا در مناطق آموزشی مذکور برمی‌گردد. معلمان در شرایط کرونایی به دلیل دسترسی بهتر به فاوا و کمبود مشکلات در زمینۀ ارائۀ آموزش فاوا محور، سازگاری بیشتری و درنتیجه نگرش بهتری با فاوا پیدا کردند. این یافته با یافتۀ پژوهش مدلین (2001)، ریچای (2002) و هایسونگ (2004) همسو است. براساس این پژوهش‌ها، موفقیت و اثربخشی استفاده از فاوا در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت‌به فناوری دارد.
طبق یافته‌های حاصل از این پژوهش، پیشنهاد میشود ترتیبی اتخاذ شود تا در زمینۀ معرفی نرم‌افزارها و قابلیت‌های اینترنت و فناوری اطلاعات به دانش‌آموزان، کارگاه‌های آموزشی برگزار شود؛ برنامۀ منظم برای تجهیز مدارس به رایانه، تهیۀ نرم‌افزارهای لازم و تخصیص بودجه‌های ضروری تهیه و به کار گرفته شود؛ امکان دستیابی دانش‌آموزان به تکنولوژی در منزل با تسهیل خرید رایانۀ شخصی و یارانه‌ای برای فعالیت بیشتر آنان با کامپیوتر فراهم شود. همچنین مراکز فاوا در مناطق محروم ایجاد شود تا دانش‌آموزانی که در خانه دسترسی به فاوا ندارند، به این مراکز مراجعه کنند. درنهایت، به پژوهشگران این حوزه توصیه میشود که پژوهشی با همین عنوان در سایر پایه‌های متوسطۀ اول مدارس دخترانه نیز اجرا شود و همچنین فرایند شکل‌گیری شکاف دیجیتال در برنامۀ درسی دورۀ متوسطۀ اول شهر تبریز از طریق روش پژوهش کیفی- مانند نظریۀ داده بنیاد- نیز بررسی شود تا ضمن شناسایی دقیق عوامل مؤثر بر شکاف دیجیتال راهکارهای مناسب برای کاهش آن نیز ارائه شود.
[1]. ICT
[2]. Mays
[3]. Warf
[4]. Digital Divide
[5]. Moore, Vitale, & Stawinoga
[6]. Wong, Ho, Chen, Gu, & Zeng
[7]. Uzunboylu & Tuncay
[8]. Stoilesco.D & McDougall.D
[9]. Ritzhaupt and et all
[10]. Chen
[11]. Grigg
[12]. van Dijk
[13]. Kale & Goh
[14]. Quaicoe, & Pata
[15]. Moore, Vitale, & Stawinoga
[16]. Dolan
[17]. Becking, & Grady
[18]. Quaicoe & Pata,
[19]. Moore, Vitale, & Stawinoga
[20]. Grigg
[21]. Wong, Chen & Zeng
[22]. Mesch and Talmud
[23]. Abreu
[24]. www.who.int
[25]. Pandey & Pal,
[27]. Centeio
[28]. Domingo & Garganté
[29]. Pickett
[30]. Handal
[31]. Kormos & Wisdom
[32]. Dolan
[33]. Soomro, Kale, Curtis, Akcaoglu, & Bernstein
[34]. van Dijk
[35]. Soomro, Kale, Curtis, Akcaoglu, & Bernstein
[36]. Dolan
)