Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Mashhad, Iran
2 Associate Professor, Department of Counseling and Educational Psychology, Ferdowsi University, Mashhad, Iran
3 Professor, Department of Counseling and Educational Psychology, Ferdowsi University, Mashhad, Iran
4 Associate Professor, Department of Psychology, Ferdowsi University, Mashhad, Iran
Abstract
Keywords
پیشرفت هر جامعه با توان آموزشی آن جامعه ارتباط مستقیم و تنگاتنگی دارد و میزان دستیابی فراگیران به اهداف آموزشی مشخص، کارایی نظام آموزشی را مشخص میکند. در حال حاضر با ظهور و توسعۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزههای آموزشی اعم از آموزشوپرورش و آموزش عالی، روشهای سنتی آموزش قادر به رفع نیازها و تقاضاهای آموزشی افراد نیست (یعقوبی و همکاران، 1387). این شرایط باعث شکلگیری روشهای جدید آموزشی ازجمله آموزش الکترونیکی شده است.
اغلب منابع علمی، آموزش الکترونیکی را معادل یادگیری الکترونیکی بهعنوان شیوهای جدید در آموزش میدانند که بهوسیلۀ اینترنت و شبکههای رایانهای، فرصتهای یادگیری را برای ارتقای دانش و مهارت فراهم میکند. یادگیری الکترونیکی، معلم را منبع اطلاعات، محصل را جاذب اطلاعات معلم و کلاس درس و کارگاه را تنها محیط یادگیری نمیداند و ماهیت تحصیل و دانشاندوزی را از آموزش به یادگیری تبدیل کرده است. امتیازاتی همچون استفاده از روش چندرسانهای در فرایند آموزش و یادگیری، نبود محدودیت زمانی و مکانی، گسترش آموزش در همه جا، برقراری عدالت اجتماعی، امکان خواندن مواد آموزشی به شیوۀ برخط، تصمیمگیری دانشجویان در کنترل فرایند تدریس و یادگیری الکترونیکی، توجه نهادهای آموزشی، اساتید و همچنین دانشجویان را به خود جلب کرده است (جویک[1] و همکاران، 2017). باوجود این امتیازات، معایبی مانند انزوا و نبود تعامل اجتماعی چهره به چهره، گسترشنیافتن مهارتهای گفتمان بین فراگیران، ضرورت وجود انگیزۀ قوی و مهارتهای مدیریت زمان، فقدان نشانههای کلامی و غیرکلامی و امکان شرکت اشخاص دیگر بهجای یادگیرنده در محیط یادگیری و آزمونهای ارزیابی و تقلب بیشتر (القحطانی و هیگینس[2]، 2013) سبب شده است که آموزش الکترونیکی در دستیابی به اهداف مطلوب و باکیفیت کارایی لازم را نداشته باشد. این امر موجب شده است تا آموزش الکترونیکی جایگزین کاملی برای آموزش رسمی و حضوری نباشد؛ زیرا در آموزشهای حضوری علاوه بر کیفیت آموزشی نتایج دیگری مورد انتظار است که در آموزش مجازی به دست نمیآید. با توجه به مزایای آموزشهای حضوری مانند کمک به فراگیران در آموزش محتوی و تشویق یادگیری آنها، پیوند بین تجربههای گذشته و حال فراگیران بهوسیلۀ مربی، سرعتبخشیدن تسهیلگرانه در فرایند کسب اطلاعات و دریافت بازخورد از طریق دیگران (زنگر و یوئلی[3]، 2001)، بسیاری از متخصصان آموزشی تلاش کردهاند که با ترکیب روشهای مختلف و ایجاد رویکرد یادگیری تلفیقی، مشکلات موجود را رفع کنند. این رویکرد امتیازات هر دو شیوۀ آموزش الکترونیکی و حضوری را در برمیگیرد (یون و لیم[4]، 2007). گراهام (2006)، آموزش تلفیقی را ترکیبی از آموزش چهره به چهره با آموزش برخط میداند که از آن طریق، فرصت و امکان تعامل و بازخورد در مرتبههای بالای یادگیری آسان میشود.
شبکههای اجتماعی مجازی بهعنوان یکی از ابزارهای آموزش الکترونیکی مورد استفاده در آموزش تلفیق مطرح بوده و پژوهشهای متعددی پیرامون کاربرد آنها در امور آموزشی انجام شده است. یافتههای این پژوهشها نشان از آن دارد که شبکههای اجتماعی با استفاده از ابزارهای اینترنتی باعث تقویت تفکر انتقادی گروهی، یادگیری پژوهش محور تیمی و حل مسئلۀ گروهی میشوند. از نظر آنها قدرت شبکههای اجتماعی به دلیل تولید و بهاشتراکگذاری دانش میان اعضای آنها نیست، بلکه این شبکهها امکان انعکاس و تولید دانش جدید را نیز فراهم میکنند (علیآبادی و همکاران، 1396). استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی در آموزش، باعث ایجاد تعاملات اجتماعی چندگانه میشود که شایستگیهای شناختی و اجتماعی را پرورش میدهد؛ هوش بین فردی را از طریق تفکر انتقادی بیشتر میکند تا مسئولیتپذیری فردی و استقلال خود را بسازند و خودشان استفاده از مجموعهای از ابزارها، کاربردها و منابع اطلاعات را مدیریت کنند؛ نقشهای مختلف در شبکه به عهده میگیرند که این مسئله به پروراندن تاب تحمل و احترامگذاشتن به تفاوتها کمک میکند؛ احترام به خود و اعتمادبهنفس یادگیرندگان را بالا میبرد و این امکان را فراهم میکند که با اساتید بیرون از کلاس درس ارتباط برقرار کنند (چراغ ملایی و همکاران، 1393).
توسعۀ یادگیری الکترونیکی و فناوریهای نوین (مانند شبکههای اجتماعی) نقش مهمی در ظهور و توسعۀ سازنده گرایی اجتماعی داشته است و فضای یادگیری الکترونیکی مانند هر آموزش دیگری ویژگیهای روانشناختی خاص خود را دارد که بیش از هر توجیه روانشناختی دیگری متناسب با سازنده گرایی اجتماعی است (کارشکی، 1388). معطوفبودن به ارتباط و تعامل از ویژگیهای اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی بوده و تعاملیبودن آن از نقطهنظر فلسفی مبتنی بر دیدگاه سازنده گرایی و مشارکتی است. بنابراین طراحی راههایی برای افزایش احتمال برقراری تعامل در یادگیری مشارکتی یک دغدغۀ اصلی به شمار میرود. یادگیری مشارکتی با پشتیبانی رایانه، تلاش میکند محیطی قابلاعتماد و چندبعدی را برای یادگیرندگان فراهم کند که به دانش قبلی یادگیرندگان وابسته باشد (فلاحی و همکاران، 1395).
تلفیق آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی و هدف ایجاد محیط آموزشی برخوردار از مشارکت فراگیران در زمینۀ ساخت دانش، پیامدهای مختلفی همچون افزایش پیشرفت تحصیلی و رضایت فراگیران، افزایش عزتنفس، افزایش تحمل و تابآوری فراگیران، تقویت تفکر انتقادی و توانایی حل مسئله، افزایش انگیزش و غیره را بهدنبال خواهد داشت. خودکارآمدی تحصیلی[5] نیز یکی از متغیرهای انگیزشی متأثر از این رویکرد آموزشی به شمار میرود. این مفهوم به ادراک فرد از توانایی خویش برای انجام تکالیف تحصیلی معین و توانایی مدیریت فعالیتهای یادگیری اشاره دارد. در خودکارآمدی تحصیلی، افراد تلاش و پافشاری زیادی در انجام تکالیف دارند و از راهبردهای شناختی، فراشناختی و سازماندهی استفاده و در مواجهه با دشواریهای مختلف مقاومت میکنند. افراد با باورهای خودکارآمدی قوی، نسبتبه افرادی که خودکارآمدی ضعیف دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان میدهند؛ درنتیجه عملکرد آنان در انجامدادن تکالیف بهتر است (سلیمی و همکاران، 1394).
نتایج برخی از پژوهشها پیرامون اثربخشی آموزش تلفیقی در ابعاد مختلف آموزشی و مقایسۀ آن با روشهای آموزش سنتی حاکی از تأثیر این روش آموزشی بر پیشرفت تحصیلی در مقایسه با روشهای آموزشی معمول است. اللو و آگومو[6](2016) در پژوهشی دریافتند که روش آموزش مبتنی بر فناوری و تلفیقی بر روش سنتی و رایج برتری داشته است؛ بهطوریکه دانشجویان در گروه آموزش تلفیقی نسبت به همتایان خود که به شیوۀ حضوری و سنتی آموزش دیده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند. یافتههای پژوهش یاپوچی و اکبین[7] (2012) نشان میدهد که مدل یادگیری تلفیقی کمک بیشتری به دانشآموزان در پیشرفت درس زیستشناسی نسبتبه روشهای تدریس سنتی میکند. مکوتچن[8] و همکاران (2015) نیز با بررسی نظاممند 19 مقاله پیرامون مقایسۀ اثربخشی یادگیری الکترونیکی، حضوری و تلفیقی در حوزۀ آموزش پرستاری به این نتیجه رسیدند که رویکرد تلفیقی از نظر تأثیر در یادگیری و کاهش افت تحصیلی نسبتبه دو رویکرد دیگر مؤثرتر است؛ اما انجامدادن تحقیقات بیشتر در این زمینه ضروری به نظر میرسد. چوی و هان[9] (2015) در پژوهش خود، اثر مثبت یادگیری تلفیقی را به نسبت یادگیری چهره به چهره، در پیشرفت تحصیلی دانشجویان در یادگیری زبان انگلیسی بهعنوان زبان دوم گزارش دادهاند. همچنین یافتههای پژوهش معافیان، نوحی و عباس زاده (1393) پیرامون «اثر آموزش الکترونیکی تلفیقی بر یادگیری و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری در درس مراقبتهای ویژۀ قلبی عروقی» نشان از آن دارد که میانگین نمرۀ یادگیری دانشجویان پرستاری که از طریق آموزش تلفیقی (الکترونیکی و سخنرانی) در زمینۀ اختلالات قلبی عروقی آموزش دیده بودند، نسبتبه دانشجویانی که به روش معمول (بهوسیلۀ سخنرانی) مطالب را دریافت کرده بودند، دانش بیشتری داشتند. سلطانیان، بشیریان و براتی (1394) نیز در پژوهش بر روی دانشجویان رشتۀ پرستاری دانشگاه علوم پزشکی همدان نشان دادند دانشجویانی که درس آمار را به شیوۀ تلفیقی یاد گرفته بودند، در مقایسه با گروهی که همان مباحث را به شیوۀ سنتی آموزش دیده بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.
سالاری و کرمی (1393) در پژوهشی تحت عنوان «مقایسۀ تأثیر سه شیوۀ آموزش الکترونیکی، تلفیقی و حضوری بر واکنش و یادگیری در آموزش صنعتی» دریافتند که میزان رضایت فراگیران از رویکرد یادگیری تلفیقی بهطور معناداری بیش از دو گروه دیگر بود و مدیران فراگیران حاضر در دوره نیز ابراز رضایت بیشتری از یادگیری تلفیقی در قیاس با دو رویکرد دیگر داشتند. در زمینۀ یادگیری هم نتایج نشان داد که میزان یادگیری کارشناسانی که در دورۀ آموزشی تلفیقی حضور داشتند، بیشتر از سایر دورهها بود. یافتههای پژوهش عبدالله زاده (1392) نیز همین نتیجه را دربارۀ دانشآموزان پایۀ اول دورۀ متوسطه تأیید میکند. نتایج پژوهش ضرابیان (1397) پیرامون تأثیر روش یاددهی- آموزش تلفیقی بر یادگیری، انگیزش و علاقه به درس آناتومی در دانشجویان علوم پزشکی نشان از آن دارد که روش آموزش تلفیقی بر پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت در درس آناتومی تأثیر داشته است. آفتابسوار و مه موئی مؤمنی (1393) در پژوهش خود پیرامون اثربخشی رویکرد تلفیقی برنامۀ درسی به این نتیجه رسیدند که این رویکرد بر انگیزۀ پیشرفت و ترقی تحصیلی دانشآموزان اثر مثبت دارد.
با وجود مطالعات متعدد که نشان از اثربخشی آموزش و یادگیری تلفیقی بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی فراگیران دارد، برخی از پژوهشگران نیز نشان دادند که آموزش تلفیقی تأثیر معناداری بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی ندارد. اسفیجانی (1397) ضمن پژوهش پیرامون بررسی نقش آموزش تلفیقی در عملکرد تحصیلی و رضایت دانشجویان دریافت که عملکرد تحصیلی دانشجویان این شیوۀ آموزشی در پایان ترم تغییری نکرده و آموزش تلفیقی بر میزان رضایتمندی دانشجویان اثر معنادار و مثبتی داشته است.
علاوه بر این، بازنگری پیشینۀ پژوهش نشان میدهد که شبکههای اجتماعی و آموزشهای مبتنی بر آن باعث افزایش خودکارآمدی میشود. یافتههای پژوهشهای یانگ[10] (2011)، باران[11] (2010) و بسیاری از محققان دیگر حاکی از آن است که دانشآموزان به این سبک از یادگیری الکترونیکی علاقه دارند و بهبود رابطۀ اجتماعی مربی _ فراگیر، باعث افزایش انگیزۀ آنها برای یادگیری و به تبع آن خودکارآمدی میشود (موحدی و همکاران، 1394). چیو و تسای [12] (2014) آموزش مبتنی بر وب را بررسی کردند و یافتههای آنها نشان از آن دارد که این روش سبب افزایش خودکارآمدی فراگیران میشود. پدار[13] و همکاران (2010) ضمن پژوهش دربارۀ مداخلات آموزشی مبتنی بر وب به این نتیجه رسیدند که آموزش و مداخله از طریق وب، خودکارآمدی را افزایش میدهد. یافتههای پژوهش معافیان و همکاران (1393) با هدف بررسی، مقایسۀ یادگیری و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری با دو شیوۀ آموزش تلفیقی و سنتی نشاندهندۀ آن بود که دانشجویان گروه تلفیقی نمرۀ خودکارآمدی بالاتری دارند. نتایج پژوهشآفتابسوار و مه موئی مؤمنی (1393) نیز نشان داد که استفاده از رویکرد تلفیقی بر خودکارآمدی دانشآموزان اثر مثبت دارد.
توجه و تأکید بر استفاده از شبکههای اجتماعی بهعنوان ابزاری آموزشی بهویژه یک ابزار فناوری مطرح در رویکرد سازندهگرایی اجتماعی، ضرورت توجه به امتیازات آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر وب و ادغام آن در قالب آموزش تلفیقی، نقش و اهمیت آموزش تلفیقی در افزایش و تقویت متغیرهایی همچون خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان، تلاش برای اثربخشی هرچه بیشتر روشهای آموزش تلفیقی را مطرح میکند. همچنین وجود یافتههای پژوهشی متناقض در خصوص تأثیر شیوۀ آموزش تلفیقی بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، پژوهشهای اندک پیرامون اثربخشی این روش آموزشی بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، اهمیت بررسی تأثیر رویکرد آموزش تلفیقی بر پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی تأکید دارد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی فرضیههای زیر انجام شده است:
روش پژوهش
از آنجا که مادۀ درسی تعیینشده در اجرای این طرح، برنامۀ درسی موظف دانشجویان بود و امکان استفاده از روشهای نمونهگیری تصادفی در بخش اصلی اجرای طرح پژوهشی و امکان تغییر در ترکیب کلاسها وجود نداشت؛ بنابراین کنترل تمامی متغیرها امکانپذیر نبود و استفاده از روش تحقیق شبه آزمایشی (پیشآزمون و پسآزمون با گروه کنترل پیشرفتۀ چرخشی)گزینۀ مناسبی به نظر میرسید. چرخشیبودن بدین معناست که هر گروه نقش گروه کنترل را برای سایر گروهها ایفا میکند.
جامعه، نمونه و روش نمونهگیری. جامعۀ آماری موردنظر شامل کلیۀ دانشجومعلمان دختر مقطع کارشناسی آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان و جامعۀ در دسترس نیز در برگیرندۀ کلیۀ دانشجومعلمان دختر مقطع کارشناسی آموزش ابتدایی پردیس شهید هاشمی نژاد مشهد در سال تحصیلی 98-97 بود. نمونۀ آماری موردنیاز طی دو مرحله، از دانشجویان پردیس شهید هاشمینژاد مشهد انتخاب شد. در مرحلۀ اول، دو کلاس از دانشجویان سال سوم کارشناسی آموزش ابتدایی پردیس درمجموع شامل 75 نفر در ردۀ سنی 21-20 سال با استفاده از شیوۀ نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند. محدودیتهایی مانند الزام به آییننامهها و قوانین دانشگاهی و محدودبودن تعداد کلاسهای موردنظر ازجمله علل استفاده از روش نمونهگیری در دسترس بود. برای کاهش خطاهای ناشی از روش نمونهگیری در دسترس و افزایش دقت پژوهش، افراد منتخب مرحلۀ قبل با روش نمونهگیری تصادفی در سه گروه جایگزین شدند. هر یک از سه گروه 25 نفره بهصورت تصادفی شیوۀ آموزشی خاصی طی 10 جلسه داشتند. گروه اول پژوهش، تحت آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکۀ اجتماعی مجازی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی قرار گرفتند. گروه دوم، آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی مجازی و گروه سوم نیز آموزش صرفاً حضوری را دریافت کردند.
در این پژوهش دو پرسشنامه استفاده شد که توضیحاتی دربارۀ آنها گفته میشود:
پرسشنامۀ خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان اون و فرامن (CASCES) برای تعیین میزان خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان استفاده شد. این پرسشنامه را اون و فرامن[14] (1991) با هدف سنجش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان تهیه کردهاند. این آزمون 33 عبارت دارد که از خیلی کم تا خیلی زیاد با نمرات 1 تا 5 امتیازدهی میشود و میزان اعتماد دانشجو را در ارتباط با یادداشتبرداری، سؤالکردن، توجه کلاسی، استفاده از رایانه و غیره میسنجد (جمالی و همکاران، 1392). به دلیل اینکه عبارت 28 مربوط به آزمایشگاه میشود و همۀ رشتهها درس آزمایشگاهی ندارند، این سؤال از نسخۀ فارسی حذف شده است. بر این اساس، تعداد عبارتها به 32 سؤال رسیده است. این عبارتها به فعالیتهای مختلف پیرامون خودکارآمدی تحصیلی اشاره دارد. آزمودنی باید میزان هر یک از این فعالیتها را دربارۀ خودش مشخص کند. فعالیتهایی مانند: یادداشتبرداری سازمانیافته هنگام سخنرانی دیگران، شرکت در بحثهای کلاسی و پاسخدادن به سؤال در یک کلاس درس بزرگ و کوچک، نمونههایی از این فعالیتها به شمار میرود. در نمونۀ ایرانی همسانی درونی برای کل آزمون 91/0 به دست آمد و آلفای کرونباخ برای دانشجویان دختر 90/0 و برای دانشجویان پسر 91/0 بود که نشان میداد این ابزار همسانی درونی خوبی دارد. اعتبار سازۀ پرسشنامه در پژوهش شکری و همکاران (2012) با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی بررسی شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد که عبارتها بارعاملی بالایی با یک عامل دارند و حول یک عامل هستند. همچنین در این مطالعه، نتایج مربوط به تحلیل عاملی تأییدی همسو با یافتههای بهدستآمده از تحلیل عاملی اکتشافی بود و تمام مسیرهای عبارت، از نظر آماری معنادار و مدل موردنظر، برازش باورکردنی داشت. همچنین همسانی درونی کل این آزمون در مطالعۀ آزمایشی بر روی 35 نفر از دانشجویان با آلفای کرونباخ 93/0 و بر روی 343 نفر از دانشجویان دانشگاه خوارزمی با آلفای کرونباخ 91/0 تأیید شد (سعادت و همکاران، 1394).
آزمون پیشرفت تحصیلی طراحی شده توسط محقق. دو آزمون 10 سؤالی چهارگزینهای دربارۀ مبحث هنجارها مربوط به درس ارزشیابی کیفی بود که در قالب پیشآزمون و پسآزمون اجرا شد. آزمون شامل سؤالاتی پیرامون مناسبترین میانگین شاخص برای رتبههای درصدی، تشخیص جایگاه افراد براساس هنجار کلاسی، تعیین رتبۀ درصدی دادههایی مشخص و غیره بود. روایی، محتوایی و صوری آزمون را متخصصان و اساتید حوزۀ ارزشیابی کیفی تأیید کردند. پایایی پیشآزمون و پسآزمون با روش آلفای کرونباخ بهترتیب 82/0 و 80/0محاسبه شد.
روش اجرای پژوهش. تعداد جلسات آموزشی هر گروه 10 جلسه بود. جلسۀ اول بهصورت مشترک با آزمودنیهای هر سه گروه برگزار شد. در این جلسه، کلیات طرح برای شرکتکنندگان بیان و سپس پیشآزمونهای موردنظر اجرا گردید. جلسۀ پایانی نیز بهطور مشترک و با اجرای پسآزمونها برگزار شد. در آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی و آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکههای اجتماعی (گروه آزمایش)، از شبکۀ اجتماعی ایتا[15] استفاده شد. فرایند جلسات آموزشی سه گروه به شرح زیر است:
گروه آزمایش که از آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکۀ اجتماعی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی بهرهمند شدند. تدوین الگوی آموزش تلفیقی طی دو مطالعه انجام شد. در مطالعۀ اول، پس از بررسی منابع علمی، مؤلفهها، زیر مؤلفهها و عناصر این روش با استفاده از روش تحلیل محتوای قیاسی و به شیوۀ کدگذاری استخراج گردید؛ سپس الگوی آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکۀ اجتماعی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی با توجه به مؤلفههای استخراجی، براساس مدل طراحی آموزشی گرابینگر[16] و همکاران (2007) و مدل محیطهای یادگیری جاناسن[17] (1992) طراحی شد (شکل 1). اعتبار درونی این الگو و پروتکل آموزشی تدوینشده، با نظرسنجی از متخصصان، پرسشنامۀ اعتباریابی درونی و مصاحبهای نیمه ساختاریافته تأیید شد.
در الگوی طراحیشده، دانشجویان بهعنوان یادگیرندگان در مرکز یادگیری قرار دارند. روش آموزشی مطرحشده فراگیر محور است. در آموزش تلفیقی بر تعاملهای چندگانه تأکید شده است؛ بهطوریکه محتوی، اهداف، ابزارهای آموزشی، رویکردهای آموزشی مناسب و غیره با مشارکت و همفکری دانشجویان و راهنمایی استاد انتخاب میشود. در این الگوی آموزشی دانشجویان با مشارکت در پروژهها، دانش به دست میآورند. دانشجویان در قالب گروههای 4 نفره، پروژههای گروهی انجام داده و نتایج کار خود را در کلاس بهصورت حضوری و در شبکۀ اجتماعی به شیوۀ غیرحضوری ارائه میدهند. همزمان با ارائۀ پروژهها، سایر دانشجویان در یافتههای هر یک از گروهها تأمل کرده و بازخوردهای لازم را بیان میکنند. این بازخوردها، ارزشیابی توسط همکلاسیها محسوب شده و علاوه بر این، ارزشیابی فراگیران، فعالیتهای مشارکتی و پروژههای آنها از طریق بازخوردهای استاد و خودارزیابی توسط فراگیران پیگیری میشود. همچنین دسترسی به امکانات تصویری، متنی، شنیداری و غیره در شبکۀ اجتماعی، بستری را برای ارائۀ یافتههای دانشجویان در اختیار آنها قرار میدهد.
در این پژوهش، منظور از شبکههای اجتماعی، ایتاست. شبکۀ ایتا[18] را، بهعنوان یک شبکه بومی ایرانی، میتوان کپی تلگرام نامید. احتمالاً هوشمندانهترین اقدام برای جایگزینی تلگرام ارائۀ این شبکۀ ایرانی بوده است. ایتا، تمرکز خود را بر روی سرعت و امنیت گذاشته و بسیار سریع، ساده و رایگان است. کاربران میتوانند انواع پیام، عکس، ویدئو، گیف، استیکر و هر نوع فایل (MP3، Doc، Zip و غیره) را برای دیگران ارسال کنند. ایتا تجربۀ لذتبخشی است که میتواند تمامی نیازهای شخصی و کاری افراد را در یک شبکه تأمین کند.[19]
شکل 1: طراحی آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکههای اجتماعی مجازی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی
گروه دوم، آموزش حضوری را با شیوههای معمول دریافت کردند. تعداد جلسات آموزشی این گروه هم 10 جلسه (با احتساب جلسۀ اول و آخر که بهصورت مشترک برگزار شد) بود که پس از بیان اهداف و طرح درس در اولین جلسه، جلسات بعدی به شیوۀ حضوری و چهره به چهره و عمدتاً با روشهای سخنرانی و پرسشوپاسخ دنبال شد. طی این جلسات، استاد با طرح سؤال یا سؤالهایی از دانشجویان و دریافت پاسخهای آنها، بحث موردنظر را مطرح و هدایت میکرد و مشارکت دانشجویان در همراهی استاد اهمیت زیادی داشت. گروه سوم، آموزش را صرفاً از طریق شبکۀ اجتماعی دریافت میکردند. برای آموزش این گروه که طی 10 جلسه (دو جلسۀ مشترک) برگزار شد، تنها از شبکۀ اجتماعی مجازی برای آموزش دانشجویان استفاده شد. بدین گونه که محتوی و مطالب آموزشی لازم از طریق شبکۀ اجتماعی مجازی برای مطالعه در اختیار فراگیران قرار گرفت. پس از مطالعۀ محتوی توسط دانشجویان در جلسات آنلاین پیشبینیشده، استاد توضیحات کلی پیرامون مبحث موردنظر را بیان کرد؛ سپس دانشجویان سؤالات خود را مطرح کردند. پاسخ این سؤالات از طریق تعامل بین دانشجویان و استاد در فضای شبکۀ اجتماعی بیان میشد.
دادهها و روش تحلیل دادهها. آزمون در پایان آموزش، از سه گروه به عمل آمد و دادههای لازم جمعآوری و با استفاده از نرمافزار SPSS24 تحلیل شد. تحلیلهای آماری در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی انجام شد. آمار توصیفی شامل شاخصهای آماری توصیفی بود. در بخش آمار استنباطی، برای مقایسۀ میانگینهای سه گروه، به دلیل تأییدنشدن برخی پیشفرضها، استفاده از روش تحلیل کوواریانس امکانپذیر نبود. بنابراین پس از محاسبۀ اختلاف نمرات پیشآزمون و پسآزمون افراد در متغیرهای موردنظر، از روش تحلیل واریانس برای مقایسۀ اختلاف نمرات (D) استفاده شد. روشهای تحلیل واریانس زمانی استفاده میشود که پژوهشگر قصد داشته باشد میانگین نمرات یک یا چند متغیر را در بیش از دو گروه مقایسه کند. قبل از اجرای تحلیلها، پیشفرضهای تحلیل واریانس بررسی و تأیید شد.
یافتهها
در بخش آمار توصیفی، میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیشآزمون و پسآزمون خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی در سه گروه محاسبه شد (جدول 1).
Descriptive statistics of pre_test and post_test of academic self_efficacy and academic achievement in three groups
|
متغیرها |
گروه |
فراوانی |
پیشآزمون |
پسآزمون |
||
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|||
|
خودکارآمدی تحصیلی |
آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
25 |
72/114 |
77/18 |
113 |
14/16 |
|
آموزش تلفیقی |
25 |
64/114 |
72/17 |
52/114 |
49/19 |
|
|
آمورش حضوری |
25 |
60/113 |
53/15 |
96/114 |
79/13 |
|
|
پیشرفت تحصیلی |
آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
25 |
96/7 |
33/1 |
96/7 |
94/1 |
|
آموزش تلفیقی |
25 |
7 |
11/1 |
40/8 |
32/1 |
|
|
آمورش حضوری |
25 |
40/7 |
38/1 |
60/7 |
14/2 |
|
جدول 1 نشان میدهد که میانگین نمرات پسآزمون خودکارآمدی تحصیلی در مقایسه با پیشآزمون در گروه آموزش تلفیقی کاهش محسوس و در گروه آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی کاهش نسبتاً معناداری داشته است. این میزان در آموزش حضوری بیشتر شده است. در پیشرفت تحصیلی نیز نمرات پسآزمون در مقایسه با نمرات پیشآزمون در آموزش تلفیقی و آموزش حضوری افزایش داشته است. برای تحلیل دادهها به دلیل رعایتنکردن پیشفرضهای ذکرشده از تحلیل واریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2: تحلیل واریانس نمرۀ اختلافی خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی
Analysis of variance of differential scores of academic self_efficacy and academic achievement
|
|
|
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
MS |
F |
معناداری |
||
|
پیشرفت تحصیلی |
بین گروهها |
667/28 |
2 |
333/14 |
487/4 |
015/0 |
||
|
درون گروهها |
000/230 |
72 |
194/3 |
|
|
|||
|
کل |
667/258 |
75 |
|
|
|
|||
|
خودکارآمدی تحصیلی |
بین گروهها |
667/1648 |
2 |
333/824 |
858/4 |
010/0 |
|
|
|
درون گروهها |
480/12216 |
72 |
673/169 |
|
|
|
||
|
کل |
000/13866 |
75 |
|
|
|
|
||
نتایج نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی (015/0=p و 49/4= (72، 2)F) و خودکارآمدی تحصیلی (010/0=p و 86/4= (72، 2)F ) سه گروه تفاوت معناداری وجود دارد. اما مشخص نیست که این معناداری بین کدام گروهها وجود دارد. برای بررسی این موضوع از آزمون تعقیبی شفه استفاده و فرضیههای اول تا سوم دربارۀ پیشرفت تحصیلی و فرضیههای چهارم تا ششم دربارۀ خودکارآمدی تحصیلی بررسی شد. جدول 3 نتایج آزمون آماری شفه را دربارۀ نمرۀ اختلافی پیشرفت تحصیلی نشان میدهد.
جدول 3: آزمون معناداری میانگین اختلاف پیشرفت تحصیلی در مقایسههای دوگانۀ گروهها
Significance test of the mean difference in academic achievement in double group comparisons
|
گروهها |
میانگین اختلاف |
خطای انحراف استاندارد |
معناداری |
فاصلۀ اطمینان 95% |
|
|
|
پایینترین حد |
بالاترین حد |
|||
|
آموزش تلفیقی و آموزش حضوری |
200/1 |
505/0 |
049/0 |
636/0- |
463/2 |
|
آموزش تلفیقی و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
400/1 |
505/0 |
026/0 |
136/0 |
663/2 |
|
آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
800/7 |
684/3 |
014/0 |
490/1- |
009/17 |
نتایج جدول 3 نشان میدهد که بین میانگین اختلاف نمرات پیشرفت تحصیلی در دو گروه آموزش تلفیقی و آموزش حضوری تفاوت معناداری وجود دارد ( 049/0)؛ یعنی دانشجویان آموزش تلفیقی نسبتبه دانشجویان آموزش حضوری پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند و فرضیۀ اول پژوهش تأیید میشود. این میزان بین دو گروه آموزش تلفیقی و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی تفاوت معناداری با یکدیگر دارد (026/0). بنابراین دانشجویان دورۀ آموزش تلفیقی در مقایسه با دانشجویان آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند و فرضیۀ دوم تأیید میشود. همچنین براساس آزمون شفه، تفاوت بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی معنادار است (014/0). به عبارت دیگر، دانشجویان آموزش حضوری در مقایسه با دانشجویان آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی پیشرفت تحصیلی دارند. بر این اساس، فرضیۀ سوم نیز تأیید میشود.
در ادامه، آزمون معناداری شفه دربارۀ خودکارآمدی تحصیلی انجام شد که اطلاعات آن در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4: آزمون معناداری میانگین اختلاف خودکارآمدی تحصیلی در مقایسههای دوگانۀ گروهها
|
گروهها |
میانگین اختلاف |
خطای انحراف استاندارد |
معناداری |
فاصلۀ اطمینان 95% |
|
|
|
پایینترین حد |
بالاترین حد |
|||
|
آموزش تلفیقی و آموزش حضوری |
400/3 |
684/3 |
655/0 |
809/5- |
609/12 |
|
آموزش تلفیقی و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
200/11 |
684/3 |
013/0 |
990/1 |
409/20 |
|
آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی |
800/7 |
684/3 |
114/0 |
409/1- |
009/17 |
براساس اطلاعات جدول 4، مقایسۀ دو گروه آموزش تلفیقی و آموزش حضوری نشان میدهد که شاخص معناداری آزمون شفه بالاتر از 05/0 است (655/0). یعنی بین خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان بهرهمند از آموزش تلفیقی و آموزش حضوری تفاوت معناداری وجود ندارد و فرضیۀ چهارم تأیید نمیشود. مقایسۀ خودکارآمدی تحصیلی دو گروه آموزش تلفیقی و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی نشان میدهد که شاخص معناداری آزمون شفه پایینتر از 05/0 است (013/0). یعنی بین خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان بهرهمند از آموزش تلفیقی و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد؛ بنابراین فرضیۀ پنجم تأیید میشود. به عبارت دیگر، دانشجویانی که آموزش تلفیقی دریافت کردهاند، از نظر تحصیلی نسبتبه دانشجویان آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی خودکارآمدتر هستند. همچنین بین خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان بهرهمند از آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد؛ زیرا شاخص معناداری آزمون شفه بالاتر از 05/0 است (114/0). بنابراین فرضیۀ ششم تأیید نمیشود؛ یعنی دانشجویان بهرهمند از آموزش حضوری در مقایسه با دانشجویان آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی از نظر خودکارآمدی تحصیلی تفاوتی ندارند.
بحث و نتیجهگیری
هدف از مطالعۀ حاضر، تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکۀ اجتماعی با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجومعلمان در مقایسه با آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکههای اجتماعی بود. یافتهها نشان داد که دانشجویان دریافتکنندۀ آموزش تلفیقی در مقایسه با آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند. اما بین خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان آموزش تلفیقی با دانشجویان آموزش حضوری تفاوت معناداری وجود نداشت. همچنین پیشرفت تحصیلی دانشجویان آموزش تلفیقی از دانشجویان دو گروه دیگر بیشتر بود.
نبود تفاوت خودکارآمدی تحصیلی بین دو گروه آموزش تلفیقی و آموزش حضوری با نتایج تحقیق معافیان و همکاران (1393) همسو است و با یافتههای پژوهشهایی مانند موحدی و همکاران (1394)، یانگ (2011) و باران (2010) همخوان نیست. رویکرد آموزش تلفیقی در این پژوهش اثر متوسط دارد. در این رویکرد دورۀ موجود با جایگزینی برخی از فعالیتهای چهره به چهره با اجزای برخط، دوباره طراحی میشود. فرض رویکرد این است که برخی از قسمتهای این دوره بهعنوان فعالیتهای برخط مؤثرتر خواهد بود. برخی مواقع جلسات رُودررُو به همان شکل باقی میماند؛ در حالی که در موارد دیگر، تغییراتی در فعالیتهای داخل کلاس ایجاد میشود (تویگ[20]، 2003). در این رویکرد، جایگزینی و ادغام اجزای دورۀ تلفیقی، نیازمند زمان اختصاصی بوده و برنامهریزی طولانیمدت، مشاهده و ارزیابی این دوره برای اجرای موفقیتآمیز ضروری است. همچنین استانداردهای تعریفشده برای تصمیمگیری دربارۀ اینکه چقدر یا چه بخشی از دورهها را میتوان جایگزین کرد، وجود ندارد و شرط مهم برای نیل به راهبرد تلفیقی در آموزش داشتن زمان کافی است. با توجه به این موارد، زمان محدود در اجرای آموزش تلفیقی و فرصت اندک در مشاهده و ارزیابی دوره ازجمله عواملی است که دستیابی به اهداف آموزشی را با محدودیت مواجه کرده است. آشنایی نسبتاً اندک دانشجویان با روش آموزش تلفیقی و رویکرد سازنده گرایی نیز یکی از موانع در تحقق بهتر اهداف است.
یافتۀ دیگر پژوهش نشان میدهد که دانشجویان بهرهمند از آموزش تلفیقی در مقایسه با دانشجویان آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی خودکارآمدی تحصیلی بالاتری دارند. این یافته با نتایج پژوهش آفتابسوار و مه موئی مؤمنی(1393) همسو بوده و با یافتههای تحقیق چیو و تسای (2014)، پدار و همکاران (2010) ناهمخوان است. در تبیین این شرایط میتوان گفت که در محیطهای یادگیری تلفیقی در مقایسه با محیط آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی به دلیل استفاده از آموزش حضوری و غیرحضوری امکان دسترسی فراگیران به استاد و محتوای آموزش به شیوۀ حضوری و غیرحضوری افزایش یافته و زمان و مکان آموزش منعطف است؛ تجربیات یادگیرندگان غنی شده است و رضایت آنها بیشتر میشود؛ امکان برقراری ارتباط حضوری و غیرحضوری به شیوۀ همزمان و غیر همزمان توأم با تعامل و تأمل و نیز امکان بازخوردهای سریع و متنوع وجود دارد؛ مسئولیتپذیری فراگیران افزایش یافته است و مدیریت زمان بهتری دارند؛ همۀ این شرایط موجب میشود که فراگیران از نظر تحصیلی اعتمادبهنفس و خودکارآمدی بیشتری داشته باشند و موفقیتهای بیشتری را کسب کنند. از طرفی تحقیقات چیو و تسای (2014)، پدار و همکاران (2010) نشان میدهد که استفاده از آموزش مبتنی بر وب سبب افزایش خودکارآمدی دانشجویان میشود. آنها در تبیین یافتههای خود به فعالبودن یادگیرنده و مطالعه در زمان و مکان دلخواه بهعنوان مهمترین امتیاز آموزش مبتنی بر وب تأکید دارند. همچنین دسترسی سریع و آسان به محتوای آموزشی، مطالعۀ فراگیران با سرعت دلخواه خود، نیازنداشتن به تردد، صرفهجویی در زمان و هزینههای تحصیلی و استفاده از ابزارهای نوین برای آموزش از دیگر امتیازات این شیوۀ آموزشی است. این امتیازات بهویژه فعالبودن یادگیرنده باعث میشود که او به تواناییهای خود در مطالعه اعتماد کند و با علاقۀ بیشتری مطالب را مطالعه کند و به این ترتیب پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی دانشجویان افزایش مییابد. علیرغم این امتیازات و تأثیر آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان، این اثرگذاری در مقایسه با روش آموزش تلفیقی کمتر بوده است که به دلایلی همچون کنترل و نظارت کمتر بر روند پیشرفت و یادگیری دانشجویان، نبود تعامل حضوری با استاد و سایر دانشجویان، فعالیت کمتر دانشجویان در حین آموزش، ضعف مباحث گروهی، یادگیری مشارکتی و غیره میتوان اشاره کرد. ازجمله مسائل مهم دیگر در تبیین یافتههای پژوهش میتوان به رویکردهای متفاوت این دو شیوۀ آموزشی اشاره کرد. روش آموزش تلفیقی در پژوهش حاضر بر رویکرد سازنده گرایی اجتماعی متمرکز است. در تبیین افزایش خودکارآمدی دانشجویان در محیطهای سازنده گرا میتوان گفت که این رویکرد آموزشی، یادگیرنده محور است و به دلایلی مانند فعالیت یادگیرنده در حین تدریس، استفاده از منابع متعدد، شرکت در بحثهای گروهی برای پاسخدادن به سؤالات و قراردادن آموزش در موقعیتهای واقعی، یادگیری عمیقتر ایجاد میشود. در این روش آموزشی، دانشجویان در قالب بحث و تعامل گروهی به یادگیری پرداختند و استاد فقط بهعنوان راهنما و تسهیلگر یادگیری عمل کرد و دانشجویان در فضای مجازی با نرمافزار و مطالب آن و در فضای حضوری با سایر دانشجویان، بیشتر درگیر بودند. همچنین میتوانستند منابع مختلف برای یادگیری در اختیار داشته باشند؛ درنتیجه قدرت انتخاب منابع بهتری را داشتند. بنابراین یادگیری آنها بیشتر بود و احساس خودکارآمدی بیشتری کردند. همچنین دانشجویان به علت بهرهگیری از قابلیتهای مختلف و متنوع شبکۀ اجتماعی مجازی، همزمان چند حس را به کار میگیرند و این امکان برای آنها ایجاد میشود تا بتوانند مطالب جذابتر، متنوعتر وکاملتری دریافت کنند و انگیزۀ آنها برای یادگیری، بیشتر و خودکارآمدی آنها افزایش یابد.
اثر مثبت آموزش تلفیقی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان در مقایسه با آموزش حضوری و آموزش مبتنی بر شبکۀ اجتماعی مجازی، با نتایج پژوهشهای متعدد ازجمله پژوهشهای معافیان و همکاران (1393)، کاتنیک، اوتا و بردوندینی[21](2008)، زوبن و همکاران (2004)، عزیزی و همکاران (2017)، اسمیت و لرد (2010)، اللو و آگومو (2016)، یاپوچی و اکبین (2012)، سلطانیان و همکاران (1394)، سالاری و کرمی (1393)، عبدالله زاده (1392)، مکوتچن و همکاران (2015)، ملتون[22] و همکاران (2009)، تای، ویور و والک[23] (2015)، چوی و هان (2015) و ضرابیان (1397) همسو است. در تبیین یافتۀ فوق، به چند نکته میتوان اشاره کرد. نخست اینکه در کلاسهای حضوری یاددهنده فرصت کمی برای درگیرکردن یادگیرندگان در فرایند آموزش و یادگیری دارد. استفاده از فناوریهای مبتنی بر وب، فرصتهای بیشتری را خارج از ساعتهای کلاس حضوری در اختیار یاددهنده و یادگیرنده قرار میدهد. این وضعیت امکان طراحی و اجرای روشهای فعال تدریس بهویژه آموزش مفاهیم دشوارتری را که نیازمند درگیری بیشتر فراگیر در فرایند یادگیری و آموزش است، برای مدرسان فراهم میکند. کاربرد آموزش تلفیقی، اساتید را برای دسترسی به این اهداف حمایت میکند (گاریسون و واگان[24]، 2008). بنابراین فراگیران از طریق تعامل و مشارکت بیشتر با یکدیگر و نیز درگیری بیشتر در آموزش و یادگیری فرصت بیشتری برای تبادل اطلاعات داشتهاند و به ساخت دانش دست خواهند یافت. پیامد تغییرات پیشآمده درنهایت منجر به یادگیری بهتر و عمیقتر و افزایش پیشرفت تحصیلی فراگیران خواهد شد.
از طرف دیگر، الزام فراگیران به حضور و یادگیری در ساعتی معین و ازپیشتعیینشده، یادگیری آنها را محدود میکند (باکلی[25]، 2003؛ به نقل از عبدالله زاده، 1392). در کلاسهای حضوری عمدتاً به دلیل معلم محور بودن، تمامی فراگیران درگیر و فعال نیستند و فراگیران به نسبت تلاش خود به منابع غنی دسترسی دارند و انتظار میرود همه بهطور یکسان به این منابع دسترسی نداشته باشند؛ بنابراین یادگیریهای صورتگرفته ماندگاری و عمق بالایی نخواهند داشت. برای همین عملکرد تحصیلی فراگیران شرکتکننده در این دورهها در مقایسه با روشهایی مانند آموزش تلفیقی پایینتر است. در آموزش تلفیقی برخلاف آموزش حضوری، فراگیران، فعالتر و همواره در فضای حضوری و با محیطهای مجازی در تعامل هستند و این امر سبب افزایش انگیزۀ فراگیران برای حل تمرین و تکالیف دشوارتر شده است و پیشرفت تحصیلی آنها را افزایش میدهد (عبدالله زاده، 1392). از طرف دیگر، دورههای آموزش صرفاً الکترونیکی در درازمدت، مشکلات مربوط به رفتارهای اجتماعی، ابراز احساسات، تقویت مهارتهای ارتباطی و اجتماعی و درنهایت کاهش عملکرد یادگیری فراگیران را بهدنبال دارد. بهرغم اینکه دانشجویان معمولاً در شروع آموزش الکترونیکی علاقۀ زیادی به این شیوۀ آموزش دارند؛ اما بهتدریج این علاقه و انگیزه کمرنگتر شده است و میزان یادگیری آنها نیز کاهش مییابد (عبدالله زاده، 1392).
این یافته با نتایج برخی از مطالعات ازجمله اسفیجانی (1397)، سزتو[26] (2014) و تسنگ و والش[27] (2016) همسو نیست. سزتو، تسنگ و والش در پژوهش خود بیان کردهاند که آموزش تلفیقی هیچگونه تأثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران ندارد. لین، چوی و کوئک[28] (2016) هم معتقدند که صرف اینکه ابعادی از آموزش برخط با آموزش حضوری تلفیق شود، نباید انتظار یادگیری باکیفیتی را داشت. علت احتمالی این همسویینداشتن در تفاوت مدلهای آموزش تلفیقی و نحوۀ اجرای آن، ابزار فناوری مورد استفاده، تفاوت رویکرد آموزشی و میزان همکاری دانشجویان در فرایند آموزش ریشه دارد. در الگوی آموزش تلفیقی مورد استفاده در پژوهش حاضر، مدل حضوری محور به کار برده شده است که این مدل بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی اثری مثبت دارد. تای و همکاران (2015) در پژوهش خود با هدف مقایسۀ چهار روش آموزشی کاملاً حضوری، کاملاً برخط، آموزش تلفیقی معکوس و آموزش تلفیقی حضوری محور دریافتند که دانشجویان آموزش تلفیقی معکوس بهترین عملکرد را داشته و مدل تلفیقی حضوری محور هم در مقایسه با آموزش کاملاً حضوری و آموزش کاملاً برخط تأثیر مطلوبتری بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان داشته است. علاوه بر این، در پژوهش حاضر شبکۀ اجتماعی مجازی بهعنوان ابزار فناوری مورد استفاده قرار گرفته است. تعاملیبودن شبکههای اجتماعی مجازی، فرصت یادگیری مشارکتی و گروهی را برای دانشجویان فراهم میکند. دانشجویان از طریق شبکههای اجتماعی اندیشهها و ایدههای خود را ردوبدل و با بازخوردهای متفاوت، برای ساخت دانش و اطلاعاتی غنیتر تلاش میکنند. این وضعیت باعث افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان میشود. از طرفی رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، مبنای الگوی آموزش تلفیقی پژوهش حاضر است. با استفاده از این نظریه دانشجویان به مشارکت و همکاری با یکدیگر در کسب دانش سوق داده میشوند و فرصتهایی برای آنها فراهم میشود که دانش را بهطور معنادار بسازند، مطالب درسی را درک کنند و درنتیجه فرایند یادگیری آنها بهتر شود. این امر نیز شاهدی بر اثربخشی روش آموزش تلفیقی است.
اجرای این پژوهش محدودیتهایی داشت. از آنجا که طرح تلفیقی موردنظر مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی اجتماعی بود و فرهنگ و ابزارهای فناوری مبتنی بر موقعیت و فرهنگ، اهمیت بالایی داشت، در این پژوهش از شبکۀ بومی ایتا استفاده شد. اقبال عمومی کم دانشجویان به شبکههای اجتماعی بومی ازجمله شبکۀ ایتا و ضعف اطلاعات دانشجویان از شبکههای اجتماعی ایرانی، یکی از چالشهای اجرای طرح تلفیقی موردنظر بود. در نظر گرفتن دروس موظف دانشگاه برای اجرای طرح، محدودشدن آموزشها به جنسیت، رشتۀ تحصیلی و دانشگاه خاص، محدودیت زمانی در اجرای طرح و غیره ازجمله عواملی هستند که تعمیمپذیری یافتههای پژوهش را تحتالشعاع خود قرار دادهاند.
با توجه به یافتههای پژوهش، از طرحهای تلفیقی مبتنی بر وب، میتوان بهعنوان شیوهای آموزشی با هدف کاهش هزینههای آموزشی، کاهش نیروهای انسانی لازم برای آموزش و نیز کاهش مشکلات رفتوآمد دانشجویان استفاده کرد. همچنین اثربخشی آموزش تلفیقی مبتنی بر شبکۀ اجتماعی بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، کاربرد این شیوۀ آموزشی را برای افزایش یا تقویت خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مطرح میکند. بهمنظور استفادۀ بهینه و مؤثر طرحهای تلفیقی مبتنی بر وب و آموزشهای مبتنی بر شبکههای اجتماعی مجازی در دانشگاهها لازم است آموزش مهارتهای فناوریهای نوین به دانشجویان و اساتید در ردیف برنامههای آموزشی دانشگاهی قرار گیرد.
منابع مالی: این مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری نویسندۀ اول مقاله بوده و هزینههای آن را دانشگاه فرهنگیان تأمین کرده است.
[1]. Jovic
[2]. Al-Qahtani & Higgins
[3]. Zenger & Uehlei
[4]. Yoon & Lim
[5]. Academic Self-Efficacy
[6]. Olelewe & Agomuo
[7]. Yapici & Akbayin
[8]. McCutcheon
[9]. Choi & Han
[10]. Young
[11]. Baran
[12]. Chiu & Tsai
[13]. Poddar
[14]. Owen & Froman
[15]. Eitaa
[16]. Grabinger
[17]. Jonassen
[18]. eitaa
[20]. Twigg
[21]. Kutnick, Ota & Berdondini
[22]. Melton
[23]. Thai, Wever & Valcke
[24]. Garrison & Vaughan
[25]. Buckley
[26]. Szeto
[27]. Tseng & Walsh
[28]. Lyn, Choy, & Quek
)