Comparison of Stress and Academic Achievement Motivation of Talented and Ordinary Masters Students

آنچه می‌تواند یک فرد، خانواده و درنهایت یک کشور را در مسیر پیشرفت قرار دهد، بهره‌مندی از افرادی است که نه‌تنها سلامت روانی مناسب دارند، در سطح دانشگاه نیز تحصیلات خود را با موفقیت پشت‌سر گذاشته‌اند؛ بنابراین به عملکرد تحصیلی از دیرزمان توجه شده است. بررسی موفقیت تحصیلی دانشجویان، یکی از راه‌های دستیابی به توسعۀ دانشگاهی و به عبارت دیگر، بهبود مستمر کیفیت آموزشی است.

مسئلۀ پرورش استعدادهای درخشان و تأمین برنامه‌های آموزشی خاص برای جوانانی که در مقایسه با همکلاسی‌های خود توانایی‌های ذهنی پیش‌رس یا کامل‌تر و بهرۀ هوشی بالاتر از حد متوسط دارند، در بسیاری از کشورها موردتوجه است. بنابراین در کشور ایران نیز پذیرش دانشجو در مقطع کارشناسی‌ارشد به دو روش صورت می‌گیرد: الف) از طریق آزمون؛ ب) استعداد درخشان. تحقیقات مقایسه‌ای بسیاری بین دانشجویان استعداد درخشان و عادی وجود دارد که محققان این دو گروه را از جهت‌های متعدد بررسی و بسیاری از آنان نتایج مشابهی را مبنی بر وجود تفاوت بین این دو گروه (استعداد درخشان و عادی) در متغیرهای گوناگونی بیان کردند. ازجملۀ آنها می‌توان به پژوهش‌های نظرزاده زارع و همکاران (1394)، گز و همکاران^[1] (2018)، لسانی و اسماعیلی ماهانی (1395) و هورنسترا و همکاران^[2] (2020) اشاره کرد. نتایج پژوهش نظرزاده و همکاران (1394) نشان داد که بین عملکرد تحصیلی و نوع پذیرش در جنسیت‌های مختلف، تفاوت معناداری وجود دارد؛ ولی بین عملکرد تحصیلی و دانشکدۀ محل تحصیل، سن و رشتۀ تحصیلی دانشجویان تفاوت معناداری وجود ندارد. نتایج تحقیق گز و همکاران (2018) نیز حاکی از خودکارآمدی و سطوح انگیزۀ بالا در فراگیران با ضریب هوشی بالا (استعداد درخشان) در مقایسه با همسالان عادی خود بود.

درحقیقت تناقض نتایج تحقیقات قبلی دلیلی برای انجام پژوهش حاضر است. برای مثال، هورنسترا و همکاران (2020) در تحقیق خود نشان دادند که فراگیران استعداد درخشان سطح بالاتری از ناسازگاری‌های انگیزشی را نسبت‌به همسالان عادی خود تجربه می‌کنند. همچنین ارتباط بین نیاز به حمایت‌شدن، رضایت‌مندی و انگیزش برای فراگیران استعداد درخشان و عادی مشابه است؛ اما در پژوهش چنگیزی آشتیانی و همکاران (1390) میانگین نمرۀ مشکلات روحی و فردی دانشجویان استعداد درخشان در مقایسه با دانشجویان عادی بیشتر عنوان شد.

از طرفی به دو متغیر مهم و اثرگذار انگیزش پیشرفت و استرس دانشجویی کمتر توجه شده است؛ در حالی که تحقیقات زیادی رابطۀ این دو متغیر را با پیشرفت تحصیلی بررسی کرده‌اند و نشان داده‌اند که این دو متغیر می‌توانند سرنوشت تحصیلی دانشجویان را مشخص کنند. کالیالا[3] (2015) در پژوهش خود اذعان می‌دارد که انگیزه با پیشرفت تحصیلی مرتبط است؛ به‌طوری‌که وقتی فراگیران در انجام فعالیت‌های دانشگاهی انگیزۀ بیشتری از خود نشان می‌دهند، نمره‌های بالاتری کسب می‌کنند. همچنین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی رابطۀ معکوس دارد؛ بدان معنا که با افزایش سطح اضطراب امتحان، پیشرفت تحصیلی کاهش می‌یابد و بالعکس. وقایع استرس‌زا مانند: امتحانات، شدت بالای مطالعه و آموزش‌های عملی در کنار تئوری‌ها، می‌تواند ازجمله عوامل کاهش پیشرفت تحصیلی باشد. انگیزش به‌عنوان فرایندی است که همۀ فعالیت‌های کلاسی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و می‌تواند بر یادگیری رفتارهای جدید و به عمل درآمدن رفتارهایی که قبلاً آموخته شده‌اند، اثر بگذارد (پینتریچ و شانک، ترجمۀ شهر آرای، 1390)، همواره موردتوجه روان‌شناسان و مربیان تعلیم‌وتربیت بوده است که از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی و روند آموزشی مطرح کرده‌اند.

متغیر دیگر موردمطالعه در این تحقیق استرس دانشجویی است. از آنجایی که تحصیلات بخش جدانشدنی زندگی همۀ دانشجویان است و به‌عنوان یک چالش مثبت باعث افزایش توانایی یادگیری و شایستگی می‌شود، با وجود استرس می‌تواند برای سلامت روان دانشجویان مضر باشد و نتیجۀ عکس دهد. درواقع استرس به محرکی اطلاق می‌شود که می‌تواند تغییراتی را در شناخت، هیجان، رفتار و فیزیولوژی ایجاد کند. ردی و همکاران[4] (2018) اذعان می‌کنند که استرس تحصیلی مشکل مخربی است که بر سلامت روان دانشجویان و عملکرد تحصیلی‌شان اثر می‌گذارد. از طرفی افسردگی، اضطراب و مشکلات رفتاری، ازجمله مشکلات دانشجویان با استرس تحصیلی بالا در تحقیقات دب و همکاران[5] (2015) عنوان شده است.

همان گونه که ذکر شد، تحقیقاتی در زمینه‌های مختلف برای مقایسۀ این دو دسته از دانشجویان انجام شده است؛ اما با توجه به آنچه راجع به اهمیت انگیزش پیشرفت و استرس ذکر شد و وجود خلأ پژوهشی در این زمینه، ضرورت بررسی و مقایسۀ متغیرهای انگیزش پیشرفت و استرس بین این دانشجویان موضوعی است که توجه و پژوهش بیشتری را می‌طلبد. بنابراین با توجه به موارد ذکرشده، این سؤال مطرح می‌شود که آیا بین دانشجویان استعدادهای درخشان مقطع کارشناسی‌ارشد و دانشجویان عادی (پذیرفته‌شدگان آزمون سراسری) به لحاظ انگیزش پیشرفت و استرس دانشجویی تفاوت وجود دارد؟

یکی از نیازهایی که پژوهش‌های بسیاری را به خود اختصاص داده است، نیاز به پیشرفت یا انگیزۀ پیشرفت است. پژوهش‌ها نشان دادند که افراد ازلحاظ این نیاز تفاوت بسیاری با هم دارند. مک‌کللند سه نیاز متمایز: 1) نیاز به پیشرفت؛ 2) پیوندجویی؛ 3) قدرت را ازجمله نیازهای آموخته‌شده در طول زمان دانسته است که توسط تجارب زندگی شخصی به دست می‌آیند (کارامان و واتسون^[6]، 2017). بعضی افراد انگیزۀ سطح بالایی دارند و در رقابت با دیگران و در کارهای خود، برای کسب پیروزی به‌سختی می‌کوشند؛ بعضی دیگر انگیزۀ چندانی برای پیشرفت ندارند و از ترس شکست، آمادۀ خطرکردن برای کامیابی نیستند (سیف، 1390)؛ این نیاز افراد را برای رسیدن به موفقیت در رقابت با معیار برتری، باانگیزه می‌کند. انگیزش پیشرفت می‌تواند توسط دو عامل مختلف هدایت شود: الف) رقابت، باعث افزایش علاقه و تلاش در فراگیر شده است تا بداند مهارت‌های دانشگاهی بهتری نسبت‌به همسالان خود دارد؛ ب) تسلط، که شامل تعهد بالا در تسلط بر آنچه آموخته و اولویت بر فعالیت‌های چالش‌برانگیز ذهنی و دستیابی به کمال در انجام آنهاست (فلچر و اسپیرس^[7]، 2012).

اسمیت استرس را واکنش هیجانی، فیزیکی، روان‌شناختی به استرس‌زاهایی می‌داند که سلامت فرد را تهدید می‌کند (اسمیت، 2012). از این رو، تنیدگی فراگیر، به‌مثابه یک حالت روان‌شناختی مستمر، نتیجۀ فزونی‌یافتن مطالبات موقعیتی بر توانایی‌های انطباقی افراد است. سه مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس به‌عنوان ابعاد پریشانی روان‌شناختی معرفی شده‌اند (لی[8]، 2019) که ممکن است ناشی از عوامل وراثتی، زیست‌شناختی یا عوامل اجتماعی از قبیل وقایع منفی زندگی باشد (به نقل از ژانگ[9] و همکاران، 2020). درواقع استرس بخش اجتناب‌ناپذیر زندگی هر فرد است که بین دانشجویان شیوع بیشتری دارد (مکنزی[10] و همکاران، 2011). دانشجویان در معرض عوامل استرس‌زای متعدد و منحصربه‌فردی قرار دارند (دریک و همکاران^[11]، 2016) که منجر به عملکرد تحصیلی پایین یا ترک تحصیل می‌شود (رادریگز-آرس و همکاران[12]، 2020).

از این رو، برای دانشگاه‌ها مهم است که به‌طور مداوم سلامت روان دانشجویان خود را ارزیابی کنند و روش‌های پیشگیری از آن را برای بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان به کار گیرند. استرس بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، شغلی، رضایت‌بخشی و از همه مهم‌تر سلامت روانی آنها اثر نامطلوب خواهد داشت و می‌تواند منجر به بروز بیماری‌های جسمی و روانی، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاری شود (گامون و ساموئل^[13]، 2005).

مبانی نظری نشان می‌دهد که با گذشت سال‌ها، مفهوم هوش از دیدگاهی تک عاملی (فاکتور g) و دو عاملی (سیال و متبلور) به مفهومی چندوجهی تغییر یافته است (زایا^[14] و همکاران، 2018). این واقعیت تحولات مهمی را در مفهوم استعداد به وجود آورده است؛ به‌ویژه از نظر درک اینکه توانایی‌های فکری به‌تنهایی برای تعریف این پدیدۀ پیچیده کافی نیست. تفاوت‌های چشمگیری در تعریف استعداد از نظر تئوری و عمل وجود دارد (فایفر و همکاران^[15]، 2018). در تعاریف کلاسیک آن، نمرات بسیار بالای ضریب هوش عمومی بیان شده است یا به‌صورت نیاز به سطوح بالایی از عوامل غیر شناختی مانند خلاقیت و انگیزه اشاره دارد (رنزولی و رایز[16]، 2018) که علی‌رغم مفاهیم گسترده، هوش تا حدی معیار مهمی برای استعدادهاست (وورل و همکاران^[17]، 2019). به عبارتی تیزهوشان و افراد بااستعداد، کسانی هستند که نشانه‌هایی از توانایی بالای عملکرد را در برخی از حوزه‌ها ازجمله: هوش، خلاقیت، هنرمندی، رهبری، زمینه‌های تحصیلی و ... نشان می‌دهند، به یک مسئله از چندین روزنه می‌نگرند (تفکر نوآورانه)، راه‌حل‌های جدید بیان می‌کنند (آلتون و یازیکی[18]، 2014)، نسبت‌به همسالان عادی خود عملکرد بالایی در یادگیری تحصیلی دارند و رفتارهای خلاقانه‌تری از خود نشان می‌دهند (چن و همکاران^[19]، 2016). مطالعاتی که انگیزش دانشجویان استعداد درخشان و عادی را مقایسه کردند، اذعان داشتند که فراگیران بااستعداد به‌طور متوسط سطح بالاتری از انگیزش ذاتی را نسبت‌به همسالان عادی خود تجربه می‌کنند (به نقل از هورنسترا و همکاران، 2020). همچنین برخی مطالعات اضطراب بالا را در افراد باهوش نشان می‌دهد (ارن و همکاران[20]، 2018).

در زیر به برخی از تحقیقات انجام‌شده در زمینۀ مطالعاتی موضوع تحقیق اشاره و نتایج آنها بررسی می‌شود. لسانی و اسماعیلی ماهانی (1395) در تحقیق خود که بین 180نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی‌ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان انجام داده بودند، به این نتیجه رسیدند که دانشجویان استعداد درخشان انگیزۀ پیشرفت بالاتری نسبت‌به دانشجویان عادی دارند. سبزه‌آرای لنگرودی و همکاران (1393) نیز در پژوهش خود اذعان داشتند که بین اضطراب امتحان دانش‌آموزان مدارس استعداد درخشان و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد. مشکلات روان‌شناختی (شامل اضطراب، افسردگی و فقدان اطمینان) دانش‌آموزان مدرسۀ استعدادهای درخشان از دانش‌آموزان مدرسه عادی کمتر است. در مطالعۀ اسکندری (1396) نیز بین فراگیران تیزهوش و عادی از نظر انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. گز و همکاران (2018) در پژوهش خود متغیرهای خودکارآمدی، توانایی ذهنی و انگیزش دانش‌آموزان متوسطۀ استعداد درخشان و عادی را در فرانسه ارزیابی کردند. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که خودکارآمدی و سطوح انگیزۀ فراگیران با ضریب هوشی بالا (استعداد درخشان) در مقایسه با همسالان عادی خود در حد بالاتر است. قانع اردکانی و ناطقی (2016) در مطالعۀ خود نشان دادند که بین میانگین نمرات انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران بااستعداد و عادی تفاوتی وجود ندارد. توپچو (2018) در پژوهش خود با عنوان «نقش انگیزش و عزت‌نفس در پیشرفت تحصیلی دانشجویان استعداد درخشان ترکیه» اذعان می‌کند که دانشجویان استعداد درخشان تمایل بیشتری به پیشرفت دارند، اضطراب امتحان کمتری را تجربه می‌کنند و نیاز کمتری به انگیزش بیرونی دارند. در پژوهش جعفری (1395) بین فراگیران تیزهوش و عادی در متغیر انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری مشاهده شد. به‌‌طوری‌که فراگیران تیزهوش انگیزۀ پیشرفت بالاتری نسبت‌به فراگیران عادی دارند. مطالعه (هورنسترا و همکاران، 2020) نشان داد که فراگیران استعداد درخشان سطح بالاتری از ناسازگاری‌های انگیزشی را نسبت‌به همسالان عادی خود تجربه می‌کنند. همچنین ارتباط بین نیاز به حمایت‌شدن و رضایت‌مندی و انگیزش برای فراگیران استعداد درخشان و عادی مشابه است. درواقع وقتی نیازهای اساسی روان‌شناختی آنها برآورده می‌شود، انگیزش بااستعدادها می‌تواند افزایش پیدا کند.

با توجه به اهمیت انگیزش پیشرفت تحصیلی و نقش دانشگاه به‌عنوان محیط یادگیری، نتایج این تحقیق می‌تواند موردتوجه مسئولان گروه‌های آموزشی در جذب و نگهداری دانشجویان و ارائۀ برنامه‌های آموزشی منسجم و مستمر قرار گیرد تا تلاش‌های خود را برای رفع موانع پیشرفت مضاعف کنند و با ارائۀ تسهیلات آموزشی، پژوهشی و رفاهی هرچه بهتر، باعث افزایش انگیزش در بین دانشجویان شوند. از طرفی با روشن‌شدن میزان شیوع استرس بین دانشجویان، مسئولین دانشگاهی و روانشناسان و مشاوران تحصیلی می‌توانند با ایجاد زمینه‌های مطلوب تحصیلی و سلامت روانی به دانشجویان کمک کنند تا عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند. درواقع با ترتیب‌دادن برنامه‌های پیشگیری برای دانشجویان می‌توان علائم افسردگی، اضطراب و استرس را که با پیامدهای طولانی‌مدت ترک تحصیل، کاهش عملکرد تحصیلی و اجتماعی همراه است، کاهش داد. با توجه به آنچه در بیان مسئله طرح شد، فرضیه‌های زیر قابل بررسی است.

فرضیه‌های پژوهش

1. میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان استعداد درخشان و عادی متفاوت است.
2. میانگین استرس دانشجویی در دانشجویان استعداد درخشان و عادی متفاوت است.

روش پژوهش

این پژوهش از نوع پس رویدادی یا علی-مقایسه‌ای بود. جامعۀ آماری این پژوهش، شامل کلیۀ دانشجویان استعداد درخشان و عادی مقطع کارشناسی‌ارشد دانشگاه تبریز بود. تعداد دانشجویان استعداد درخشان مشغول به تحصیل در سال 1398 طبق لیست اعلامی دانشگاه (گروه استعدادهای درخشان دانشگاه تبریز) 200 نفر بود که با توجه به جدول مورگان 130 نفر انتخاب شد. با توجه به محدودیت حجم جامعۀ دانشجویان استعداد درخشان و قصد مقایسۀ این دو گروه، تعداد حجم نمونۀ دانشجویان عادی هم برابر با استعداد درخشان 130 نفر انتخاب شد. بنابراین نمونۀ آماری این پژوهش 130 نفر از دانشجویان استعداد درخشان و 130 نفر از دانشجویان عادی دانشگاه تبریز بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای در 4 گروه عمدۀ علوم پایه شامل: علوم انسانی، کشاورزی و فنی مهندسی انتخاب شدند. به این ترتیب که ابتدا فهرست کلیۀ دانشجویان استعداد درخشان مشغول به تحصیل در دانشگاه تبریز تهیه و با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای دانشگاه براساس دانشکده‌ها خوشه‌بندی شد. از بین دانشکده‌های 20گانه، 13 دانشکده انتخاب شد که درمجموع شامل 75 رشتۀ تحصیلی بود. سپس با توجه به اسامی رشته‌های انتخابی، دانشجویان استعداد درخشان و عادی در این رشته به شکل مساوی انتخاب شدند؛ برای مثال، اگر در رشته‌ای 3 نفر دانشجوی استعداد درخشان وجود داشت، در همان رشته 3 نفر از همکلاسی‌های آنها هم که از طریق کنکور سراسری پذیرش شده بودند (عادی)، انتخاب می‌شدند. گفتنی است که ممکن بود در برخی از رشته‌ها یک نفر یا هیچ دانشجوی بااستعدادی در آن سال پذیرش نشده باشد؛ بنابراین بدیهی متناسب با تعداد دانشجوی بااستعداد، دانشجوی عادی هم انتخاب می‌شد.

برای جمع‌آوری داده‌ها و اطلاعات دربارۀ متغیرها به شیوۀ میدانی از پرسشنامۀ استاندارد استفاده شد که در ذیل معرفی می‌شود.

پرسشنامۀ انگیزش پیشرفت را هلمریچ و اسپنس (1977) تدوین کرده است. این پرسشنامه شامل 23 گویه در برگیرندۀ مؤلفه‌های سوگیری کار (تمایل به انجام‌دادن بهترین تلاش در هر نوع فعالیتی که شخص می‌پذیرد)، تسلط (پایداری در به انجام رسانیدن تکالیف مخصوصاً نوع دشوار آن)، رقابت‌جویی (لذت‌بردن از چالش رقابت) و بی‌علاقگی شخصی (سوگیری خودانگیخته دربارۀ اینکه دیگران نسبت‌به تعقیب پیشرفت شخصی چه فکر می‌کنند) است. در تحلیل سؤالات پرسشنامه از طیف لیکرت 5 گزینه‌ای استفاده شده است که ارزش هر یک از گزینه‌ها به‌صورت: مخالفم (1)؛ کمی مخالفم (2)؛ نظری ندارم (3)؛ کمی موافقم (4)؛ موافقم (5) تدوین شده است. بنابراین میانگین نظری برابر است با 3 =5/(5 +4 +3+ 2+ 1). دامنۀ نمرات بین 23 تا 115 قرار دارد. نمرات بین 23تا 54 نشان‌دهندۀ انگیزش پیشرفت پایین و نمرات بین 80 تا 115 نشان‌دهندۀ انگیزش پیشرفت بالاست. درواقع نمرۀ بالاتر در این آزمون نشانۀ انگیزش پیشرفت بیشتر است. شریفی و دارابی (1378)، میزان آلفای کرونباخ را 62% محاسبه کرده‌اند. در این مطالعه ضمن تأیید اولیۀ روایی صوری پرسشنامه از سوی جمعی از اساتید دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه تبریز، پایایی آن نیز به روش بازآزمایی و محاسبۀ آلفای کرونباخ بررسی شده است. در خروجی به‌دست‌آمده در این مطالعه نیز ضریب آلفای کرونباخ 71/0 برای متغیر انگیزش پیشرفت به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی بالای پرسشنامه است.

پرسشنامۀ استاندارد استرس دانشجویی را پولادی ری‌شهری در سال 1374 تهیه و تدوین کرده است. این مقیاس 47 سؤال را در برگرفته و مؤلفه‌های استرس‌ شرایط تحصیلی، محیط آموزشی، فارغ‌التحصیلی و محیط خوابگاه را بررسی و ارزیابی می‌کند. در تحلیل سؤال‌های پرسشنامۀ استرس دانشجویی از طیف لیکرت 5 گزینه‌ای استفاده شد که ارزش هر یک از گزینه‌ها به‌صورت هرگز (0)؛ به‌ندرت (1)؛ گاهی اوقات (2)؛ اغلب اوقات (3) تدوین شده است. بنابراین میانگین نظری برابر است با 5/1=4/(3+2+1+0). نمرۀ بالاتر در این آزمون نشانۀ استرس بیشتر است. در این مطالعه ضمن تأیید اولیۀ روایی صوری پرسشنامه از سوی جمعی از اساتید دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه تبریز، پایایی آن نیز به روش بازآزمایی و محاسبۀ آلفای کرونباخ بررسی شده است. در پژوهش پولادی ری‌شهری پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 81% به دست آمد. در خروجی به‌دست‌آمده در این پژوهش نیز ضریب آلفای کرونباخ 92/0برای متغیر استرس دانشجویی به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی بالای پرسشنامه است.

     برای تحلیل داده‌ها از روش آمار توصیفی (فراوانی و ...) و استنباطی استفاده شد. در آمار استنباطی ابتدا تمامی متغیرهای موجود براساس آزمون کلموگروف اسمیرنف آزمایش شدند تا مشخص شود که شکل توزیع داده‌ها نرمال یا غیر نرمال است. در بخش آمار استنباطی نیزآزمون «تحلیل واریانس چند متغیری»[21] به کار گرفته شد.

یافته‌های پژوهش

    ابتدا برای بررسی وضعیت موجود نمونۀ آماری از قبیل (جنس و گروه‌های عمدۀ تحصیلی) در دو گروه استعداد درخشان و عادی، از جدول‌های فراوانی و درصد فراوانی استفاده شد.

جدول1: توزیع فراوانی و درصد دانشجویان استعداد درخشان و عادی برحسب جنسیت و گروه‌های عمدۀ تحصیلی

Table 1: Distribution of frequency and percentage of gifted and ordinary talented students by gender and major educational groups

مشاهده‌های جدول (1) نشان می‌دهد که 3/22درصد دانشجویان استعداد درخشان و عادی شرکت‌کننده در پژوهش، دانشجویانی هستند که در دانشکده‌های فنی و مهندسی تحصیل می‌کنند. 8/13 درصد از دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش را دانشجویان گروه عمدۀ کشاورزی، 3/42 علوم انسانی و 5/21 درصد را دانشجویان دانشکده‌های علوم پایه تشکیل می‌دهند. به این ترتیب بیشترین درصد و فراوانی دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش مربوط به دانشجویان گروه علوم انسانی با 3/42 درصد و گروه فنی مهندسی 3/22درصد در مرتبۀ دوم قرار دارند. از طرفی 6/74 درصد دانشجویان استعداد درخشان و 9/ 66 درصد دانشجویان عادی شرکت‌کننده در پژوهش را دانشجویان زن و 4/25 درصد دانشجویان استعداد درخشان و 1/33 درصد دانشجویان عادی را دانشجویان مرد تشکیل می‌دهند.

    برای اطمینان از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها به‌منظور استفاده از آزمون‌های پارامتریک از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شد. در این آزمون اگر مقدار (p-value) بیشتر از 05/0 باشد، توزیع نمونه نرمال خواهد بود. علاوه بر آن، در جدول (2) آمار‌ه‌های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق آمده است.

جدول 2: آماره‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش

Table 2: Descriptive statistics related to research variables

همان طور که در جدول (2) آمده است، مقدار آزمون اسمیرنوف- کولموگروف در هر دو متغیر، بیشتر از 05/0 است. بنابراین توزیع داده‌ها نرمال می‌باشد. البته با توجه به قضیۀ حد مرکزی و حجم بالای نمونه، نرمال‌بودن توزیع داده‌ها در جامعۀ آماری نیز قابل تأیید است.

جدول 3: نتایج آزمون لوین برای بررسی مفروضۀ برابری واریانس متغیرهای تحقیق

Table 3: Levin test results to investigate the assumption of equality of variance of research variables

با توجه به جدول شمارۀ 3، مقدار آمارۀ لوین معنی‌دار نیست. یعنی سطح معناداری به‌دست‌آمده بیشتر از مقدار پیش‌فرض 05/0 است. بنابراین فرض تساوی واریانس‌ها برقرار است.

جدول4: نتایج اجرای آماره و آزمون تحلیل واریانس چند متغیری متغیر انگیزش پیشرفت و استرس

Table 4: Results of statistical implementation and multivariate analysis of variance test for achievement motivation and stress

برای بررسی فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) استفاده شد که نتایج آن در جدول‌های شمارۀ 4 و 5 آورده شده است.

جدول 5: آزمون اثرهای بین- آزمودنی برای متغیرهای انگیزش پیشرفت و استرس دانشجویی

Table 5: Intra-subject effects test for achievement motivation and student stress variables

نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین میانگین انگیزش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دو گروه استعداد درخشان و عادی در سطح (05/0) آلفا تفاوت معناداری وجود ندارد (97/0P = و 001/0 = _(257و1) F) و فرضیۀ اول تحقیق تأیید نمی‌شود. همچنین بین میانگین استرس دانشجویی دانشجویان دو گروه استعداد درخشان و عادی در سطح (05/0) آلفا تفاوت معنی‌داری وجود ندارد (40/0 P =و 7/0 = _(257و1) F) و فرضیۀ دوم تحقیق تأیید نمی‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این مطالعه مقایسۀ متغیرهای انگیزش پیشرفت و استرس بین دانشجویان استعداد درخشان و عادی دانشگاه تبریز بود. نتایج حاصل از تحقیق حاکی از آن بود که تفاوت معنی‌داری بین دانشجویان استعداد درخشان و عادی در متغیر انگیزش پیشرفت وجود ندارد که با نتایج حاصل از تحقیقات اسکندری (1396)، قانع اردکانی و همکاران (2016)، هونسترا و همکاران (2020) به‌نوعی همسو بوده و با نتایج تحقیقات اسکندرپور (1395)، لسانی و اسماعیلی (1395)، جعفری (1395)، گز و همکاران (2018) ناهمسو است. چنانچه سبزه‌آرای لنگرودی و همکاران (1393) نیز در پژوهش خود اذعان داشتند که بین اضطراب امتحان دانش‌آموزان مدارس استعداد درخشان و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد. مشکلات روان‌شناختی (شامل اضطراب، افسردگی و فقدان اطمینان) دانش‌آموزان مدرسۀ استعدادهای درخشان از دانش‌آموزان مدرسه عادی کمتر است.

با توجه به نتیجۀ این پژوهش می‌توان اذعان کرد که اثر انگیزش پیشرفت تابع تیزهوش یا عادی‌بودن دانشجویان نیست. درواقع افراد تا زمانی که شناخت کافی از توانایی‌های خود داشته و از این توانایی‌ها در موقعیت‌های مناسب استفادۀ صحیح داشته باشند، بهتر می‌توانند انگیزه‌های خود را تقویت و برای کسب موفقیت تلاش کنند. در نظریۀ شناختی- اجتماعی بندورا، انگیزش به‌عنوان نتیجۀ اهداف و انتظارات در نظر گرفته می‌شود. افراد اهدافی را تعیین و به‌گونه‌ای رفتار می‌کنند که باور دارند به آنها کمک خواهد کرد تا به اهدافشان برسند. افراد از طریق مقایسۀ عملکرد فعلی با هدف و توجه به پیشرفت‌ها، احساس خودکارآمدی را نیز تجربه می‌کنند (رضایی، 1396). از طرفی، محققان انگیزشی عقیده دارند که انگیزش پیشرفت، تعاملی بین متغیرهای موقعیتی و انگیزۀ مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است. این دو به‌طور مستقیم در پیش‌بینی رفتار، درگیر دو نوع انگیزۀ ضمنی و صریح هستند. انگیزه‌های ضمنی، خودبه‌خود عمل می‌کنند، از آنها به انجام وظیفه نیز نام برده می‌شود و از طریق مشوق‌های ذاتی برای انجام کار تحریک می‌شوند. اما انگیزه‌های صریح از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک می‌شوند (برونزتین. مایر، 2005).

همچنین در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد که فراگیران استعداد درخشان و عادی که سطوح مشابهی را در اهداف عملکردی خود گزارش می‌کنند، می‌تواند ناشی از نوعی انگیزش بیرونی آنها باشد (مایر و همکاران^[22]، 2014). عوامل شکل‌دهندۀ کلاس درس که شامل اساتید، یادگیرندگان و تعاملاتی است که بین آنها به‌عنوان فعالیت‌های آموزشی برای افزایش یادگیری ردوبدل می‌شود، در یک محیط روان‌شناختی یکسان برای دانشجویان فراهم می‌شود. این محیط روان‌شناختی به موقعیت یا فضایی اشاره دارد که یادگیرندگان و اساتید در آن با یکدیگر تعامل می‌کنند و به‌طور یکسان از ابزارها و منابع اطلاعاتی ارائه‌شده برای پیگیری فعالیت‌های یادگیری خود بهره می‌گیرند. این محیط روان‌شناختی یادگیری کلاس و حمایت اساتید اثر معناداری بر رفتارهای یادگیری، انگیزش تحصیلی و اجتماعی، عملکرد هیجانی، درگیری با تکالیف درسی و ارزش‌های تحصیلی یادگیرندگان دارد (لیننبرینک و پینتریچ، 2002).

از طرفی طبق تئوری خود تعیین‌گری (SDT^[23]) سه نیاز اساسی روان‌شناختی: نیاز به شایستگی، خودمختاری و وابستگی صرف‌نظر از تفاوت در گروه‌های مختلف، مشابه است (دسی و رایان، 2000؛ ون‌اسچی و همکاران^[24]، 2018). به‌عنوان مثال، انتظار می‌رود رضایت از خودمختاری با انگیزۀ ذاتی در همۀ فراگیران مرتبط باشد؛ صرف‌نظر از اینکه دانشجو به چه میزان خودمختاری را ارزیابی می‌کند. درواقع حس رضایت‌مندی به همان اندازه که برای فراگیران بااستعداد مهم است، برای همکلاسی‌های (عادی) آنها نیز بااهمیت می‌باشد (به نقل از هورنسترا و همکاران، 2020).

می‌توان اذعان کرد فراگیرانی که بیشتر با همسالان و اساتید تعامل دارند، تمایل بیشتری برای استفاده از استراتژی‌های عمیق یادگیری دارند و درنهایت عملکرد تحصیلی بالاتری را نشان می‌دهند (جی و همکاران^[25]، 2020). بون (۲۰۱۶) معتقد است چگونگی و کیفیت رابطۀ معلم، متعلم و برداشت‌های وی از حمایت معلم به میزان زیادی انگیزش پیشرفت تحصیلی را بهبود می‌بخشد. نوع ساختار کلاس نیز می‌تواند در افزایش انگیزش پیشرفت فراگیران به کار و تلاش بیشتر مؤثر باشد. به‌طور مثال، در یک کلاس با ساختار رقابتی، کلیۀ دانشجویان سعی بر ارائۀ عملکرد بهتر خواهند داشت. بنابراین این فضای رقابتی باعث افزایش انگیزش پیشرفت هر دو گروه خواهد بود. ادراک از محیط یادگیری اثر بالقوه‌ای بر انگیزۀ پیشرفت تحصیلی دارد (بون^[26]، 2016). درواقع هنگامی که ادراک از محیط یادگیری به نحوی باشد که کلیۀ دانشجویان چه استعداد درخشان و چه عادی، محیط را متنوع و چالش‌برانگیز بدانند، آن را سودمند تلقی کرده و از راهبردهای انگیزشی مناسبی استفاده می‌کنند تا از پس چالش‌های تحصیلی بربیایند، به موفقیت‌های بیشتری دست پیدا کنند و دستیابی به موفقیت‌های بیشتر باعث افزایش انگیزش پیشرفت بین آنان می‌شود.

به دلیل وجود فضای کالبدی و فعالیت‌های آموزشی با ابعاد یکسان، امکانات و تجهیزات، برنامه‌ها و محتوای درسی یکسان، استفاده از تکنیک‌های آموزشی و ارائۀ مطالب به دانشجویان به میزان یکسان، مشارکت و فعالیت‌های یکسان در امر یاددهی-یادگیری و همچنین به دلیل همکلاسی بودن این دو گروه (استعداد و عادی) تفاوت معناداری در متغیر انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود ندارد.

      همچنین تفاوت معناداری در متغیر استرس دانشجویی بین دانشجویان استعداد درخشان و عادی مشاهده نشد. نتیجۀ تحقیق حاضر با نتایج پژوهش سبزه‌آرای لنگرودی و همکاران (1393) همسو است. از طرفی با نتایج تحقیقات توپچو (2018)، ارن و همکاران (2018)، مرادی‌زاده و همکاران (1398)، قمرانی و همکاران (1393) که معتقدند دانشجویان استعداد درخشان استرس و اضطراب بیشتری را نسبت‌به همتایان خود دارند، ناهمسو است. برای نمونه، در مطالعۀ مرادی‌زاده و همکاران (1398) دانش‌آموزان عادی اضطراب امتحان پایین‌تری را نسبت‌به دانش‌آموزان تیزهوش نشان دادند. قمرانی و همکاران (1393) نیز اذعان کردند دانشجویان استعداد درخشان نسبت به گروه عادی اضطراب امتحان کمتر و خودپندارۀ تحصیلی مثبتی دارند.

آسیب‌پذیری در برابر استرس می‌تواند با توجه به منبع استرس تغییر کند. شیوۀ تحصیل در دانشگاه با مدرسه بسیار متفاوت است. در محیط دانشگاه، دانشجویان از شهرها، روستاها، مناطق مختلف جغرافیایی و از قوم‌های مختلف حتی گاهی اوقات از کشورهای خارجی و نژادهای گوناگون با یکدیگر زندگی کرده و تحصیل می‌کنند. فعالیت‌ها و تکالیف دانشگاهی بسیار متفاوت و متعددتر است. درواقع در دانشگاه، خود دانشجو است که کلیۀ فعالیت‌های تحصیلی خود را تنظیم می‌کند. گاهی به دلیل نبود آشنایی با دانشگاه، مشکلات و تنش‌های خانوادگی، حجم دروس، سطح شدید رقابت و در سال‌های آخر تحصیل به دلیل ترس از فارغ‌التحصیلی و بیکاری یا به دلیل اهمال‌کاری ناشی از کمال‌گرایی یا عزت‌نفس پایین گرفتار افت تحصیلی می‌شوند.

شرایط اجتماعی دانشگاه و محیط‌های خوابگاهی همیشه مطلوب نیست. زندگی در اتاق‌های شلوغ و پر سروصدای خوابگاهی، زندگی و تحمل آداب‌ورسوم متفاوت و ... همگی جزء شرایطی است که زندگی در خوابگاه را به‌نوعی دشوار می‌کند. به‌ویژه اگر دانشجو از نظر اجتماعی، فردی کم‌رو یا از نظر اقتصادی و فرهنگی، احساس متفاوت‌بودن کند (نوری و پیروی، 1389). درواقع به نظر می‌رسد به دلیل رقابت تحصیلی شدید بین دانشجویان و تحمل فشار برای برتربودن بین دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشده است. برخی دانشجویان با ورود به دانشگاه از خانواده جدا می‌شوند و محل جدیدی مانند خوابگاه را برای زندگی تجربه می‌کنند. آنها با شرایط تحصیلی مواجه می‌شوند که کاملاً با دوران تحصیلی متوسطه تفاوت دارد. در این میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی با مشکلات جدید و بیشتری از دورۀ کارشناسی مواجه هستند. انتظارات و توقعات خانواده و اطرافیان بیشتر شده است و مشکلاتی از قبیل یافتن فرصت‌های شغلی مناسب بعد از فارغ‌التحصیلی و .... نیز اضافه می‌شود.

      محدودیت‌ پژوهش حاضر این است که در دانشجویان مقطع کارشناسی‎ارشد انجام شده است؛ بنابراین قابل تعمیم به دانشجویان مقاطع دیگر تحصیلی نیست. با توجه به بالا بودن متغیر استرس در هر دو گروه از دانشجویان توجه بیشتر به امر تحصیلی و برنامه‌های درسی، مشکلات فردی و مهارت‌های زندگی و تحصیلی دانشجویان مهم به نظر می‌رسد. از این رو پیشنهاد می‌شود با برگزاری سمینارها، کارگاه‌ها، دوره‌های آموزشی، برنامه‌های ویژۀ مدیریت استرس و کلاس‌های خود مدیریتی زمینه‌های افزایش توانمندی دانشجویان ازلحاظ خودمدیریتی در شرایط استرس‌زای تحصیلی، کنترل نگرانی‌های حین امتحانات ترم، کنترل افکار و باورهای ناسازگار هنگام مواجه با رخدادهای ناخوشایند تحصیلی فراهم شود. همچنین پیشنهاد می‌شود برای شناسایی عوامل استرس‌زای دانشجویان استعداد درخشان و عادی در سطح گسترده و پژوهش‌های میکس متد (ترکیبی) توسط پژوهشگران صورت گیرد. علاوه بر این، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی با همین عنوان، با کنترل متغیرهای مختلفی مانند مطالعات غیردرسی و پژوهشی، سطح تحصیلات خانواده و سطح اقتصادی دانشجویان استعداد درخشان و عادی نیز برای مقایسۀ بیشتر این دو گروه صورت گیرد.

 تشکر و قدردانی 

بدین وسیله از حمایت و پشتیبانی معاونت پژوهشی دانشگاه تبریز از طرح تحقیقاتی که این مقاله مستخرج از آن است، تشکر و قدردانی می‌شود.

[1]. Guez, Peyre, Le Cam, Gauvrit & Ramus

[2]. Hornstra, Balx, Mathijssen & Denissen

[3]. Khaliala

[4]. Reddy, Menon & Thattil

[5]. Deb, Strodl & Sun

[6]. Karaman & Watson

[7]. Fletcher & Speirs

[8]. Lee

[9]. Zhang

[10]. Mackenzie

[11]. Drake, Sladek & Doane

[12]. Rodrigues-Arce, Lara-Flores, Portillo-Rodriguez & Martinez-Mendez

[13]. Gammon & Samuel

[14]. Zaia

[15]. Pfeiffer, Shunessy-Dedriea & Foley

[16]. Renzulli & Reis

[17]. Worrell, Subotnik, Olszwski-Kublius & Dixson

[18]. Altun, fhYazici

[19]. Chen, Chang & Kuo

[20]. Eren, Omerelli Cete, Avcil & Baykara

[21] Multivariate Analysis of Variance(MANOVA)

[22]. Meier, Vogl, Preckel

[23]. Self-determination Theory

[24]. Van Assche

[25]. Xie, Vongkulluksn & Cheng

[26]. Bowen