Investigating the methods of creating interaction and improving students' engagement in the learning process in higher education: A systematic review

Document Type : Original Article

Authors

1 PhD student of Education, Faculty of Education and psychology, shahid Beheshti University, Tehran, Iran

2 Associate Professor, Department of Education, Faculty of Education and psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

3 Assistant Professor, Department of Education, Faculty of Education and psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

4 Professor, Department of psychology, Faculty of Education and psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran

Abstract

The purpose of this study is to identify ways of interaction as well as the characteristics of effective interaction, to which the realization of learning contingent upon. In this qualitative research, the method of systematic literature review (SLR) based on PRISMA guidelines and the phenomenological focus group were deployed to study previous researches and understand the experiences of experts, respectively. In the web of science database, articles related to the research purpose were searched from 2009 to 2019, and 252 articles in the field of education were obtained as a statistical population. Criteria for inclusion of articles in the systematic literature review were peer-reviewed articles in the field of higher education, in which 20 articles were analyzed. The members of the focus group were education specialists who were selected through purposive sampling using snowball method. The reliability of the extracted themes was achieved through researcher self-review and thematic agreement of three coders. Findings include 9 ways to create interaction (creating a learning environment based on a problem or problem, creating a space for personal interpretation and discussion, providing feedback, reward and encouragement based on intrinsic motivation, student participation in educational design and implementation, the use of  multimedia tools, self-assessment, the use of collaborative learning techniques, peer evaluation, design and facilitation of group activities) and 13 characteristics of effective interaction in the learning process. Based on these findings, a dynamic and active learning environment can be created.
 
 

Keywords

Full Text

امروزه به رویکرد یادگیرنده‌محور توجه شده است که بر تعامل یادگیرنده با محتوا، همتایان، مدرس و ساخت دانش تأکید دارد؛ هرچند هنوز تدریس یک‌‌طرفه که فقط متمرکز بر انتقال محتوای آموزشی است، طرفدارانی دارد و آن را روشی مؤثر می‌دانند (موساند و ون آلست[1]، 2017). با وجود این، رویکرد یادگیرنده‌محور که سرشار از تعامل است و بر پویایی محیط یادگیری تأکید دارد (لی و هانافین[2]، 2016)، در سراسر جهان راهبردی مثبت و موفق در فرایند یادگیری محسوب می‌شود (متیکا و گیتس[3]، 2010)؛ بنابراین تعامل، عاملی کلیدی در فرایند یادگیری است که صرف‌نظر از اینکه از ابزارهای فناورانه در محیط آموزشی استفاده شود یا نه، به‌‌وسیلۀ تعامل، یادگیری بهبود می‌‌یابد (توافیک[4] و همکاران، 2017). سؤال اصلی و عملیاتی این است که چگونه می‌توان تعامل (تعامل یادگیرنده با محتوا، همتایان، مدرس) ایجاد کرد؟ به دلیل اهمیت تعامل در فرایند یادگیری، پاسخ این سؤال نقشی کلیدی دارد؛ زیرا بدون تعامل‌های یادگیری، تجربۀ یادگیری شکل نخواهد گرفت (نیسا و لولیتاساری[5]، 2022). در این پژوهش، روش‌های ایجاد تعامل و ویژگی‌های آن بررسی می‌شود. مهم‌ترین ویژگی متمایزکنندۀ این پژوهش با سایر پژوهش‌‌های مرتبط این است که با رویکردی کیفی، بررسی مبانی نظری و تجارب متخصصان، به‌دنبال ارائۀ راهکارهای کاربردی برای ایجاد تعامل و مشارکت هرچه بیشتر دانشجویان در فرایند یادگیری است.

ایدۀ اصلی تعامل، ریشه در اندیشۀ جان دیویی دارد؛ به‌طوری که او یادگیری را بازسازی مداوم تجربه و ساخت دانش از طریق یک تجربه می‌‌داند (گریسون[6]  و همکاران، 2012). اگرچه ارائۀ تعریف روشن و دقیق از مفهوم تعامل به دلیل چندوجهی‌بودن آن، کمی دشوار است، نسبت‌به این تعریف پذیرش عمومی وجود دارد و تعامل رخداد و رویدادی دوجانبه و دوطرفه است که دست‌کم نیازمند دو شیء و دو اقدام است. تعامل وقتی رخ می‌دهد که این دو شیء یا اقدام بر یکدیگر اثر بگذارد (اندرسون[7]، 2003). مور[8] سه نوع تعامل را در یادگیری طبقه‌بندی کرده است و پس از مطرح‌کردن تعامل مدرس_دانشجو، دانشجو_دانشجو و دانشجو_محتوا، این‌گونه بیان کرد که منظور از تعامل‌‌های بین دانشجو و محتوا، فعالیت‌‌هایی است که منجر به تغییر درک، نگرش یا ساختار شناختی در ذهن دانشجو می‌‌شود. تعامل‌‌های دانشجو_دانشجو و مدرس_دانشجو از طریق بحث و گفتگو شکل می‌‌گیرد و تعامل‌‌های دانشجو_محتوا را تسهیل می‌کند (ارتمر[9] و همکاران، 2011).

به این تعامل‌‌ها سال‌هاست به‌‌عنوان عاملی ضروری در آموزش حضوری و الکترونیکی توجه می‌شود. پژوهش‌های متعددی دربارۀ ماهیت تعامل و رابطۀ انواع تعامل و نتایج یادگیری انجام شده است (جاکسیمویچ[10] و همکاران، 2015). شواهد پژوهشی نشان‌دهندۀ آن است که تعامل‌های مؤثر، باعث موفقیت تحصیلی و دانشگاهی دانشجویان می‌‌شود (موساند و ون آلست، 2017). گریسون[11] و همکاران (2005) معتقدند همان‌‌طور که در محیط‌‌های یادگیری سنتی نیز تغییر رویکرد به‌سمت یادگیرنده‌محور است و یادگیرنده نقش اصلی را ایفا می‌‌کند، تعامل یادگیرنده در محیط‌‌های یادگیری الکترونیکی نیز بسیار مهم است (توافیک و همکاران، 2017)؛ حتی نتایج نشان‌دهندۀ آن است که اختلال در تعامل‌های یادگیری منجر به کاهش انگیزۀ دانشجویان، سرخوردگی آنها و زیادشدن نرخ ترک کلاس‌ها می‌شود (سزاری و همکاران[12]، 2021).

با توجه به دیدگاه دیویی، تجربۀ یادگیری همیشه در اثر تعامل بین یک فرد و آنچه در محیط فرد شکل گرفته است، حاصل می‌شود (گریسون و همکاران، 2012). یک محیط یادگیری واقعی، وقتی محقق می‌‌شود که یک رویکرد تعاملی باکیفیت در محیط یادگیری ایجاد شود. این تعامل‌‌ باکیفیت باید به‌گونه‌ای طراحی شود تا از اهداف یادگیری حمایت کند (قدیر و همکاران[13]، 2018). با وجود اینکه تعامل، جزء اصلی و ضروری فرایند یادگیری است، هر تعاملی منجر به افزایش یادگیری نخواهد شد (وو و ریوز[14]، 2007)؛

بنابراین ایجاد روش‌هایی برای مشارکت و تعامل دانشجو با محتوا، مدرس و سایر دانشجویان به‌خودی‌خود سودمند نیست، بلکه این مشارکت و تعامل باید ویژگی‌‌هایی داشته باشد تا یادگیری محقق شود. فراهم‌کردن فرصتی برای تعامل دانشجویان با دیگران (مدرس و دانشجو) و محتوا به این معنا نیست که دانشجویان خودشان باید از این تعامل‌‌ها استفاده کنند یا اینکه اگر دانشجویان در تعامل باشند پس به‌حتم یادگیری اثربخش رخ خواهد داد؛ بنابراین دستیابی به یادگیری اثربخش نیازمند شکل‌‌دهی شرایط مطلوب برای تعامل است. تعامل هدف‌مند، متمرکز و هدایت‌‌کننده چیزی فراتر از ایجاد فضا و فرصتی است که در آن فقط تعامل وجود داشته باشد؛ به همین دلیل، چرایی و چگونگی رخ‌دادن تعامل و مشارکت در فرایند یاددهی_یادگیری باید به‌طور ویژه مدنظر قرار گیرد (آبرامی و همکاران[15]، 2012).

با وجود انجام پژوهش‌‌های مختلف دربارۀ اهمیت و تأثیر تعامل در یادگیری (اینسانگ و همکاران 2002؛ لااو و همکاران[16]، 2017؛ قدیر و همکاران، 2018؛ لین و همکاران[17]، 2022)، نقش تعیین‌کنندۀ کیفیت تعامل‌‌ها در تجارب یادگیری و رضایت دانشجویان در آموزش‌‌های حضوری و الکترونیکی (کانوکا[18]، 2011)، خلأ پژوهشی در شناسایی و تحلیل اقدام‌ها و فعالیت‌‌های تعاملی در فرایند یاددهی_یادگیری دیده می‌‌شود. به ‌بیان‌ دیگر، با اینکه انواع تعامل، از سوی صاحب‌‌نظران مختلف شناسایی، طبقه‌‌بندی و تأثیر هر یک از این تعامل‌‌ها در یادگیری و مشارکت دانشجویان بررسی شده، به‌طور دقیق و روشن روش‌های ایجاد تعامل و ویژگی‌‌های تعامل مؤثر در فرایند یادگیری شناسایی نشده است؛ حتی در جدیدترین مقاله‌ها نیز تأثیر انواع تعامل بر متغیرهای مختلف بررسی شده است؛ برای نمونه، تأثیر تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل با محتوا و تعامل با مدرس بر میزان مشارکت دانشجو مقایسه شده است که نشان‌دهندۀ تعامل دانشجو با دانشجویان دیگر و تعامل دانشجو با محتوا، پیش‌بینی‌کنندۀ مشارکت دانشجو است (وانگ[19] و همکاران، 2022).

در پژوهش‌های داخلی نیز این یافته‌ها تأیید شد که بین انواع تعامل و کیفیت یادگیری رابطۀ مستقیم و معناداری وجود دارد (معصومی‌‌ فرد، 1398). از میان انواع تعامل‌ها، تعامل یادگیرندگان با هم از دید دانشجویان بیشترین اهمیت را داراست (ابراهیم‌زاده و معصومی‌فرد، 1396) و رابطۀ مستقیمی با یادگیری اداراک‌شدۀ دانشجویان دارد (لین و همکاران، 2022). در پژوهش‌های دیگر نیز یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن است که انواع تعامل‌ها بر رضایت دانشجویان در فرایند یادگیری اثرگذار است (اینسانگ و همکاران، 2012) و موجب ارتقای عملکرد تحصیلی دانشجویان می‌شود (آگودو پرگرینا[20] و همکاران، 2012)؛ تعامل دانشجویان با یکدیگر در قالب تعامل‌های همیارانه میزان یادگیری را افزایش می‌دهد (موساند و ون آلست، 2017).

این نکته را باید در نظر داشت که تعامل، زمانی مؤثر است که تأثیر مستقیمی بر رشد ذهنی و فکری دانشجو داشته باشد. معنی دقیق تعامل مؤثر با نظریه‌های یادگیری پشتیبان، هر محیط یادگیری بسیار مرتبط است (وو و ریوز، 2007) که در این پژوهش بر مبنای نظریۀ شناخته‌‌شدۀ سازنده‌‌گرایی اجتماعی ویگوتسگی تعریف شده است. تعامل مؤثر که بر کیفیت تعامل‌‌ها و مشارکت دانشجو در فرایند یادگیری تأکید دارد، منجر به برانگیختگی ذهنی یا کنجکاوی فکری دانشجو، مشارکت و درگیر‌شدن وی با فعالیت‌‌های آموزشی می‌‌شود و به‌طور مستقیم بر یادگیری دانشجویان اثر می‌‌گذارد (هیرومی[21]، 2002).

تا آنجایی که پژوهشگران پژوهش حاضر را بررسی کردند، مقاله‌‌ای یافت نشد که با دید کل‌‌نگر به روش‌های ایجاد تعامل و ویژگی‌‌های تعامل اثربخش توجه کرده باشد و توجه‌نکردن به شناسایی روش‌های ایجاد تعامل و ویژگی‌های تعامل اثربخش در پژوهش‌های این حوزه مشهود است. طراحان آموزشی و متخصصان برنامۀ ‌‌درسی همواره به‌دنبال روش‌های مشخصی برای تشخیص تعامل‌های مؤثر، باکیفیت و روش‌های ایجاد تعامل هستند؛ بنابراین در این پژوهش مسئلۀ اصلی، شناسایی روش‌های ایجاد تعامل در فرایند یادگیری و ویژگی‌‌های تعامل اثربخش است. هدف اصلی پژوهش حاضر، پاسخ‌‌‌‌دهی به سؤال‌های زیر است:

  1. روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟
  2. ویژگی‌‌های تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر براساس نوع هدف، کاربردی و به لحاظ روش، کیفی است که فلسفۀ آن تفسیرگرایی و با رویکرد استقرایی به‌دنبال شناخت روش‌های ایجاد تعامل در فرایند یادگیری و شناسایی ویژگی‌‌های تعامل مؤثر به‌عنوان یک پدیده و مفهوم است. با توجه به هدف پژوهش حاضر، از روش مطالعۀ مرور نظام‌مند[22] منطبق با دستورالعمل مطالعۀ مرور نظام‌مند پریزما[23] برای ترکیب یافته‌های پژوهش‌های بین‌المللی منتشرشده در سال‌های 2009 تا 2019 در پایگاه Web of science و گروه کانونی برای کسب دانش و تجارب خبرگان داخلی استفاده شد. درواقع، پژوهش حاضر ترکیبی از یافته‌های منتشرشده در مقاله‌های خارجی و تجارب خبرگان داخلی است. جامعۀ آماری این پژوهش، متخصصان و خبرگان حوزۀ علوم تربیتی ‌بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند با روش گلوله‌برفی اعضای گروه کانونی انتخاب شدند و تعداد آ‌نها 13 نفر بود. برای تحلیل داده‌های به‌دست‌آمدۀ حاصل از مرور نظام‌مند، از روش تحلیل مضمون[24] استفاده شد.

استفاده از رویکرد استقرایی که از آن با عنوان تحلیل محتوای متعارف[25] هم نام برده شده است، بیشتر زمانی ضرورت می‌یابد که اطلاعات کافی دربارۀ پدیده‌ای وجود ندارد و پژوهشگر می‌خواهد دانش زمینه‌ای لازم را در این خصوص فراهم کند. این شیوۀ تحلیل محتوا بیشتر به‌دنبال تقلیل اطلاعات و ارائۀ توصیفی دقیق پیرامون یک موضوع است. هدف پژوهش استقرایی، کمک به پدیدآمدن یافته‌های پژوهش از طریق توجه به مضامین متداول در داده‌هاست (توماس[26]، 2006)؛ این بدان معناست که پژوهشگر با رجوع به داده‌های موردمطالعه، به‌تدریج آنها را خلاصه می‌کند تا درنهایت به اصلی‌ترین مفاهیم و مضامین مرتبط با موضوع پژوهش دست پیدا کند. درواقع، تحلیل محتوای کیفی با رویکرد استقرایی، برای دستیابی به اهداف زیر است:

  • تبدیل اطلاعات متنی گسترده به مطالب خلاصه و چکیده و استخراج اصلی‌ترین مضامین موجود در آن
  • ایجاد ارتباط دقیق و روشن میان پرسش‌های پژوهشی و یافته‌های به‌دست‌آمده
  • ایجاد یک مدل یا نظریه پیرامون ساختار متن موردمطالعه یا کشف فرایندهایی که در متن مستتر است (همان)

 

مطالعۀ مرور نظام‌مند

در ادامه، مراحل اجرای مرور نظام‌مند توضیح داده شده است.

راهبرد جستجو: در مطالعۀ مرور نظام‌مند، ابتدا راهبرد جستجو مشخص شد و پس از انتخاب کلیدواژه‌‌های مناسب با هدف و سؤال‌های پژوهش، با جستجوی کلیدواژه‌هایInteraction, Transaction, Interaction process analysis in education, intercommunication, connection, Instruct*, Teach*, Learn*,Content, participant, Student, educate*,learner, learning outcome در پایگاه اطلاعاتی وب ‌آف ‌ساینس جستجوی مقاله‌ها طی سال‌های 2009 تا 2019 صورت گرفت که تعداد 252 مقاله در حوزۀ تخصصی رشتۀ تعلیم و تربیت به دست آمد (با توجه به تعداد مقاله‌ها و محدودیت زمانی پژوهش حاضر، نویسندگان یک پایگاه اطلاعاتی معتبر بین‌المللی خارجی و محدودۀ زمانی 10 ساله را انتخاب کردند). در جستجوهایی که با کلیدواژه‌های منتخب در پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی (SID) و پایگاه مجلات تخصصی نور (نورمگز) صورت گرفت، مقاله‌هایی با زبان فارسی یافت نشد که معیارهای ورود به پژوهش حاضر را داشته باشد.

معیارهای ورود و خروج: با توجه به هدف پژوهشگر که بررسی روش‌های ایجاد تعامل‌های مؤثر در فرایند یادگیری‌ در آموزش عالی است، معیارهای ورود مقاله‌ها به مطالعۀ مرور نظام‌مند شامل مقاله‌های علمی_پژوهشی[27]، زبان انگلیسی، روش پژوهشی کیفی، کمی و آمیخته در حوزۀ آموزش عالی، منتشرشده در پایگاه وب ‌آف ‌ساینس در بازۀ زمانی 2009 تا 2019 انتخاب شد. معیارهای خروج از مطالعه نیز شامل مقاله‌های ارائه‌شده در همایش‌ها و کنفرانس‌ها، مقاله‌های مروری، مقاله‌هایی که چکیده ‌داشتند و دسترسی به اصل مقاله میسر نبود و مقاله‌های در حوزه‌های آموزشی غیر از آموزش عالی ‌بود.

بررسی مقاله‌ها: برای بررسی مقاله‌های یافت‌شده ابتدا، عناوین و چکیده‌های مقاله‌ها و در صورت لزوم، متن مقاله‌ها از سوی دو پژوهشگر به‌صورت مستقل مطالعه شد تا تناسب یا نبودِ تناسب مقاله را با موضوع پژوهش تعیین کنند. درخصوص موارد اختلافی، نفر سوم دربارۀ بررسی‌شدن یا ‌نشدن کامل مقاله در مطالعه تصمیم‌گیری کرد. پس از مطالعه، بررسی و حذف مقاله‌های نامرتبط با هدف پژوهش، تعداد 20 مقاله بررسی شد.

شکل 1: خلاصۀ مراحل انجام مطالعۀ مرور نظام‌مند ارائه‌شده از سوی موهر و همکاران (2009)

 

پژوهشگران این پژوهش، به‌دنبال دستیابی به نتایجی نظام‌‌یافته با در نظر داشتن منطق استقرایی در تحلیل محتوای مقاله‌ها ‌بودند. به همین منظور، برای انجام فرایند کدگذاری از روش تحلیل مضمون استفاده شد و از متن مقاله‌ها، شواهد پژوهشی معنادار، واکاوی و سپس کد‌‌های اولیه و مضمون‌‌‌ها استنتاج شد. پژوهشگران در مطالعۀ مرور نظام‌مند ابتدا، آشنایی اولیه با متن مقاله‌ها داشتند و پس از بررسی شواهد پژوهشی، کدهای اولیه از متن مقاله‌ها استخراج و پس از بازبینی و دسته‌بندی آنها نیز مضمون‌‌‌‌ها استخراج شد.

برای بررسی پایایی مضمون‌های استخراج‌شده و اعتبار پژوهش حاضر، از روش خودبازبینی پژوهشگر با فاصلۀ یک ماه از شناسایی مضمون‌های اولیه و توافق درون‌موضوعی استفاده شد. در روش توافق درون‌موضوعی، از دو کدگذار خبرۀ دیگر نیز درخواست شد تا به‌عنوان همکار (کدگذار) در پژوهش شرکت کنند. سپس این دو پژوهشگر شواهد پژوهشی را کدگذاری کردند و درصد توافق درون‌موضوعی محاسبه شد. درصد توافق سه پژوهشگر 81 درصد بود.

گروه کانونی: گزارش مطالعۀ مرور نظام‌مند در پاسخ به سؤال روش‌های ایجاد تعامل، مشارکت در فرایند یادگیری و ویژگی‌‌های تعامل مؤثر در یادگیری، به اعضای گروه کانونی ارائه شد تا پس از مطالعۀ آن، در جلسۀ گروه کانونی شرکت داشته باشند. گروه‌‌های کانونی اکتشافی، بالینی و پدیدارشناسی سه رویکرد رایج در جلسات گروه‌‌های کانونی است (کالدر[28]، 1977) که در این پژوهش با توجه به هدف شناسایی مفهوم و پدیده از گروه‌‌های کانونی پدیدارشناسی استفاده شده است. اعضای گروه کانونی که شامل 13 نفر از افراد خبره در حوزۀ علوم تربیتی‌ بودند، طی دو جلسه، روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان و ویژگی‌های تعامل را با توجه به دانش و تجارت خود بیان کردند. بعد از بیان نظرهای هر یک از اعضا، برای تحلیل دیدگاه‌های اعضای گروه کانونی در حین جلسه، کدگذاری به‌صورت گروهی و تعاملی انجام شد؛ به‌طوری که اجماع حاصل شد (اونوگبوز و همکاران[29]، 2009) و اعضا موارد ثبت‌شده را تأیید کردند.

 

 

یافته‌ها

سؤال 1: روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟

درمجموع برای پاسخ به سؤال اول پژوهش حاضر 9 مضمون به دست آمد که بسیاری از مضمون‌های حاصل از مطالعۀ مرور نظام‌مند و گروه کانونی با یکدیگر مشترک هستند. برخی از مضمون‌‌ها فقط حاصل یک روش بود که در جدول‌‌های شمارۀ 1 دیدنی است. تعریف هر یک از مضمون‌‌ها و روش دستیابی به مضمون به تفکیک روش دیده می‌شود.

جدول1:تعریف هر یک از مضمون‌‌ها و روش دستیابی به آن

 

 

مضمون‌‌ها

تعریف

مرور نظام‌مند

گروه کانونی

1                      

ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله یا مشکل

ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله یا مشکل، بیان یک مشکل و ارائۀ اطلاعات لازم تا یادگیرنده آن را حل کند. منظور، یادگیری مبتنی بر مسئله (PBL) و یادگیری تحولی (Transformative learning) است.

ü

ü

2                      

ایجاد فضایی برای تفسیر و تأمل فردی و بحث و گفتگو

ایجاد فضایی برای بحث و گفتگو بین دانشجویان و پرسش و پاسخ بین مدرس و دانشجویان.

ü

ü

3                      

ارائۀ بازخورد، پاداش و تشویق‌کردن مبتنی بر انگیزاننده‌های درونی

بازخورد‌دادن دانشجو به دانشجو و استاد به دانشجو، نمایش میزان پیشرفت یادگیرنده و مقدار باقی‌مانده تا رسیدن به هدف آموزشی، طراحی پاداش‌‌ها و موفقیت‌‌های کوچک و کوتاه‌مدت در فرایند یادگیری در قالب آزمون یا بازی.

ü

ü

4                      

مشارکت‌دادن دانشجو

در طراحی آموزشی

تعریف نقش‌‌ها و وظایف آموزشی برای دانشجو مانند سرگروه یا دستیار آموزشی، طراحی تکلیف یا محتوای آموزشی از سوی دانشجو، اولویت‌‌بندی ترتیب ارائۀ محتوا از سوی دانشجو.

ü

ü

5                      

استفاده از ابزارهای چندرسانه‌‌ای

ارتباط دانشجو با محتوای آموزشی از طریق قالب‌‌های متنوع چندرسانه‌‌ای (صوت، ویدیو، تصویر) و استفاده از ابزارهای چندرسانه‌‌ای در ارائۀ محتوای آموزشی یا ارسال تکالیف.

ü

ü

6                      

خودارزیابی

معیارهای ارزیابی هر تکلیفی یا فعالیتی از قبل مشخص می‌‌شود و از دانشجویان خواسته می‌‌شود که عملکرد خود را براساس این معیارها ارزیابی کنند.

ü

 

7                      

استفاده از تکنیک‌‌های یادگیری همیارانه

یاددادن مطلبی به دانشجو از طریق دانشجوی دیگر به‌صورت فردی یا گروهی مانند تکنیک جیگسا، تکنیک تأمل فردی_ اشتراک با فرد_ اشتراک گروه.

ü

ü

8                      

ارزیابی همتایان

در ارزیابی همتایان از دانشجویان خواسته می‌‌شود میزان یادگیری همکلاسی‌‌ها و هم‌‌گروه‌‌های خود را ارزیابی کنند.

ü

ü

9                      

طراحی و تسهیل فعالیت گروهی

ایجاد فضای صمیمی و گرم در ابتدای جلسه بین استاد با دانشجو و دانشجویان با یکدیگر از طریق روش‌های مختلف یخ‌شکنی، طراحی فعالیت گروهی یا پروژۀ مشترک بین دانشجویان مانند تولید محتوای گروهی. تعیین گروه‌‌های موضوع‌محور و معرفی و تحسین فعالان بحث‌‌های گروهی برای ترغیب دانشجویان به فعالیت گروهی.

 

ü

در ادامه هر یک از روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری شرح داده شده است.

  1. ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله یا مشکل: مطابق پژوهش‌‌های (فوکوزاوا و بوید[30]، 2016؛ دانکان[31]، 2007) و نتایج گروه کانونی، یادگیری مبتنی بر مشکل یکی از اقدام‌های آموزشی مؤثر در افزایش مشارکت دانشجویان است و منجر به یادگیری موفقیت‌‌آمیز می‌‌شود؛ حتی یادگیری مبتنی بر مشکل باعث بهبود مهارت‌‌ها و ادراک دانشجویان، پرورش یادگیری فعالانه و افزایش انگیزۀ دانشجویان می‌‌شود (دانکان، 2007). درواقع، ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله یا مشکل یعنی بیان یک مشکل و ارائۀ اطلاعات لازم، تا دانشجو با آن مسئله درگیر و به‌دنبال حل آن باشد. نتایج پژوهشی فراتحلیل دربارۀ میزان اثربخشی یادگیری مبتنی بر مسئله نشان داد که یادگیری مسئله‌محور در حیطه‌های مختلف یادگیری (دانش، مهارت، نگرش) اثر معنادار دارد؛ حتی در سطوح مختلف تحصیلی (ابتدایی، متوسطه و دانشگاه) معنادار بوده است؛ به‌طوری که با افزایش سطح پایۀ تحصیلی یادگیرندگان، بر میزان اثربخشی آن افزوده شده و یادگیری مسئله‌محور در مقایسه با روش‌های تدریس سنتی مؤثرتر بوده است (عالی و همکاران، 1397).
  2. ایجاد فضایی برای تفسیر و تأمل فردی و بحث و گفتگو:این مقوله برگرفته از یافته‌‌های پژوهش‌‌های متعددی (اواسو آگیمن و لابری سیاو[32]، 2018؛ بلا و شمیر اینبال[33]، 2018؛ ارتمر و همکاران، 2011؛ لیا و هوانگ[34]، 2013) است و به این مفهوم اشاره دارد که بحث و گفتگو با سایر همکلاسی‌‌ها دربارۀ هر موضوع در قالب بیان سؤال‌ها، نظرها، اشتراک تجارب شخصی (بلا و شمیر اینبال، 2018)، بحث و گفتگو دربارۀ محتوا به‌صورت چالشی و تأمل دربارۀ محتوا (اواسوو همکاران، 2018) دانشجویان را قادر می‌کند تا دیدگاه‌‌های جدیدی را کشف، دربارۀ معنای محتوا با یکدیگر مذاکره و خلأ دانشی خود را شناسایی کنند (ارتمر و همکاران، 2011). بسترسازی برای تفسیر و تأمل فردی و بحث و گفتگوی گروهی به روش‌های گوناگون امکان‌پذیر است؛ همان‌‌طور که اعضای گروه کانونی اشاره کردند، تصویر یا ویدیویی از سوی مدرس نشان داده می‌شود و دانشجویان آن را تفسیر می‌کنند یا دانشجویان پس از خواندن متن یا دیدن یک فیلم و تأمل دربارۀ آن، به سؤال‌های مطرح‌شده از سوی مدرس پاسخ می‌دهند.
  3. ارائۀ بازخورد، پاداش و تشویق‌کردن مبتنی بر انگیزاننده‌های درونی: منظور از این مضمون، ارائۀ بازخوردهای سازنده است که تعامل دانشجو را با مدرس، سایر دانشجویان و محتوا بیشتر می‌کند. بنابر نظر اعضای گروه کانونی، بازخورد‌دادن دانشجو به دانشجو و مدرس به دانشجو باعث مشارکت فعال یادگیرنده می‌‌شود. بازخوردهای دانشجو به سایر دانشجویان باعث می‌‌شود تا اعتمادبه‌نفس دانشجو زیاد شود تا در بحث‌‌های عمومی نیز مشارکت داشته باشد (عویدی[35] و همکاران، 2019)؛ همچنین تشویق‌کردن مبتنی بر انگیزاننده‌های بیرونی که منظور میزان پیشرفت دانشجو است، باعث مشارکت او در فرایند یادگیری می‌‌شود.
  4. مشارکت‌دادن دانشجو در طراحی آموزشی و اجرا: طراحی گروهی محتوای آموزشی از سوی دانشجویان به‌طوری که دانشجویان محتوای آموزشی را ویرایش، به‌روز و غنی‌‌تر کنند و با بیان منابع تکمیلی، تحلیل و ادراک خود از محتوای پیشین، منجر به مشارکت فعالانه شوند (بلا و شمیر اینبال، 2018)؛ همچنین پیشنهاد‌دادن به دانشجویان که برای خود چالش تعریف کنند؛ به‌طور نمونه، طراحی آزمون‌‌های تکوینی باعث می‌‌شود دانشجویان تلاش بیشتری انجام دهند تا به اهدافی برسند که خود تعیین کرده‌‌اند (تسی[36] و همکاران، 2018). اولویت‌‌بندی‌کردن سرفصل‌‌ها و ترتیب ارائۀ محتوا از سوی دانشجویان در صورت امکان نیز نمونۀ دیگری از مشارکت‌دادن دانشجویان در فرایند طراحی است.
  5. استفاده از ابزارهای چندرسانه‌‌ای: استفاده از ابزارهای چندرسانه‌‌ای در ارائۀ محتوای آموزشی یا ارائه و ارسال تکالیف، یکی دیگر از روش‌های شناسایی‌شده برای ایجاد تعامل در فرایند یادگیری است. مطابق پژوهش فرانکو و پراونچر[37] (2019) دانشجویان تصور فوق‌العاده مثبتی به کتاب‌‌های الکترونیکی چندرسانه‌‌ای لمسی (متن، ویدیو و عکس) داشتند و معتقد ‌بودند که این محتوا باعث یادگیری اثربخش‌‌ و دلبستگی بیشتر آنها به موضوع شده است.
  6. خودارزیابی: خودارزیابی تنها مضمون شناسایی‌شده در مطالعۀ مرور نظام‌مند است که در گروه کانونی به آن توجه نشد و علت آن هم مسائل فرهنگی عنوان شد؛ این در حالی است که مطابق پژوهش‌‌های (بلا و شمیر اینبال، 2018؛ استیل، 2015)، مشخص‌کردن معیارهای ارزیابی هر تکلیفی از قبل و ارزیابی دانشجو از عملکرد خود براساس این معیارها، منجر به ارزش‌گذاری بر دیدگاه‌‌های دانشجویان با توجه به تجارب یادگیری آنها می‌‌شود.
  7. استفاده از تکنیک‌‌های یادگیری همیارانه: استفاده از تکنیک‌‌های همیارانه و انجام فعالیت‌‌های مشارکتی مانند تقسیم وظایف، به ‌اشتراک‌‌گذاری و بحث و گفتگو بین دانشجویان کمک می‌‌کند تا انواع تعامل‌های همیارانه را در گروه انجام دهند (جانگ[38]، 2015). یاددادن مطلبی به دانشجو از طریق دانشجوی دیگر به‌صورت فردی یا گروهی، تکنیک جیگسا، تکنیک تأمل فردی_ اشتراک با فرد_ اشتراک گروه نمونه‌‌هایی از تکنیک‌‌های یادگیری همیارانه است که موجب ایجاد تعامل و مشارکت دانشجو در فرایند یادگیری می‌‌شود.
  8. ارزیابی همتایان: منظور از این مضمون، ایجاد بستری است که دانشجویان نقش ارزیاب داشته‌‌ باشند و میزان یادگیری همکلاسی‌‌ها و هم‌‌تیمی‌‌های خود را ارزیابی کنند. این روش نه‌تنها موجب مشارکت دانشجویان می‌‌شود، تفکر فراشناختی دانشجویان را بهبود و توسعه می‌‌دهد (بلا و شمیر اینبال، 2018). در این روش دانشجویان تکالیف و کار عملی هم‌‌تیمی‌‌های خود یا سایر دانشجویان را ارزیابی و نتایج را به مدرس اعلام می‌کنند.
  9. طراحی و تسهیل فعالیت گروهی: این مضمون تنها از طریق گروه کانونی حاصل شد؛ منظور از این مضمون، ایجاد فضای صمیمی و گرم در ابتدای جلسه یا دورۀ آموزشی بین مدرس با دانشجو و دانشجویان با یکدیگر از طریق روش‌های مختلف یخ‌شکنی است؛ علاوه بر این، طراحی فعالیت‌‌های گروهی یا پروژۀ مشترک بین دانشجویان به‌طوری که دانشجویان گزارش یا محتوای گروهی تولید کنند نیز باعث ایجاد مشارکت می‌‌شود. تعیین گروه‌‌های موضوع‌محور و معرفی و تحسین فعالان بحث‌‌های گروهی از سوی مدرس برای ترغیب دانشجویان به فعالیت گروهی نیز عاملی مؤثر برای ایجاد تعامل در فرایند یادگیری است.

 

سؤال 2: ویژگی‌‌های تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟

برای پاسخ به سؤال دوم پژوهش حاضر، 13 مضمون به دست آمد که بسیاری از مضمون‌های حاصل از مطالعۀ مرور نظام‌مند و گروه کانونی با یکدیگر مشترک هستند. برخی از مضمون‌‌ها فقط حاصل از یک روش بوده است که در جدول‌‌های شمارۀ 2 دیده می‌شود و هر یک به تفکیک در ادامه توضیح داده خواهد شد.

 

 

جدول 2: تعریف هر یک از مضمون‌‌ها و روش دستیابی به آن

 

 

مضمون‌ها

تعریف

مرور نظام‌مند

گروه کانونی

1.                    

مبتنی بر احساسات‌بودن

توجه به احساسات فرد و تعامل مبتنی بر حالات روحی دانشجو، هیجان‌‌انگیز‌بودن فعالیت‌‌های یادگیری به‌طوری که برانگیزانندۀ شادی‌ باشد.

ü

ü

2.                    

فوری و به‌موقع‌بودن

فوری و به‌موقع‌بودن تعامل مانند بازخورد فوری و در لحظه و در دسترس‌بودن محتوای آموزشی در زمان مناسب

ü

ü

3.                    

تحلیلی و تأملی‌بودن

برانگیزانندۀ تفکر تأملی باشد و دانشجو را به تأمل وادارد. تعامل‌ها یا سؤال‌های درسی مرتبط با سطوح بالای طبقه‌‌بندی بلوم مانند کاربرد و ترکیب باشد. دانشجویان اطلاعات و فعالیت‌‌ها را برای کشف علت‌‌ها و دلایل، تجزیه‌وتحلیل و پس از تفسیرهای متعدد نتیجه‌گیری کنند.

ü

ü

4.                    

جزئی و مشخص‌بودن

تعامل بدون اضافه‌گویی، جزئی، مشخص و مرتبط با یک اقدام برای بهبود کار باشد. بازخوردها کلی نباشد، بلکه به‌طور کامل، معلوم و مشخص باشد.

ü

ü

5.                    

طنزآمیز‌بودن

ارائۀ مثال‌‌های طنزآمیز و استفاده از طنز برای لذت‌بخش‌‌کردن فرایند یادگیری برای دانشجو

 

ü

6.                    

کنجکاوی‌برانگیز (برانگیزانندۀ ذهنی)

به روش‌های مختلف، در یادگیرنده کنجکاوی ایجاد شود؛ مانند معما، سؤال، آزمون، بیان داستان و خاطره.

 

ü

7.                    

بازی‌محور‌بودن

یادگیری همراه با بازی، حرکت فیزیکی یادگیرنده و ایجاد سرگرمی از طریق ویدیوهای سرگرم‌‌کننده و بازی

ü

ü

8.                    

یادگیرنده‌محور‌بودن

مسئولیت یادگیری بر عهدۀ یادگیرنده باشد و براساس رویکرد یادگیرنده‌محور، دانشجو باید فعالیت بیشتر و نقش پررنگی در فرایند یادگیری داشته باشد.

 

ü

9.                    

مداوم و پیوسته‌بودن

پیوسته‌بودن تعامل‌ها برای یادگیری و انتقال به حافظۀ بلندمدت، مداوم‌بودن ایجاد انگیزه و تشویق یادگیرنده و حمایت از وی.

 

ü

10.                

کیفی‌بودن بازخورد

بازخورد‌دادن به دانشجو مبتنی بر اقدام‌ها و فعالیتی که انجام می‌‌دهد نه برچسب‌زدن براساس صفات؛ به‌طور مثال، به‌جای خیلی باهوشی، خیلی تلاش کردی مناسب است. بازخورد کلمه‌‌ای حذف و بازخوردها به‌صورت توصیفی باشد و رفتار دانشجو را توصیف کند.

 

ü

11.                

ایجادکنندۀ حس امنیت و اعتماد

فضای ایمن برای ایجاد تعامل و ترس‌نداشتن از شکست، تحقیر‌شدن یا قضاوت یا بازخورد غیرمنصفانه در تعامل دانشجو با دیگران

 

ü

12.                

مبتنی بر تجربه و مشکل واقعی‌بودن

واقعی‌بودن مسئله و مشکل ارائه‌شده از سوی مدرس یا طراح آموزشی در مشارکت دانشجو مؤثر است؛ اگر مسئله و مشکل واقعی کشور به وی داده شود، به دلیل عینی ‌و مبتنی بر تجربه‌بودن مسئله، ذهن وی درگیر خواهد بود.

 

ü

13.                

چالش‌برانگیز‌بودن

متناسب‌بودن فعالیت‌های یادگیری با سطح توانایی یادگیرنده یعنی تکالیف تا حد متناسبی بالاتر از حد توانایی فعلی یادگیرنده باشد. متفاوت‌بودن با افکار و باورهای فرد، مواجهه با محیط‌‌های ناشناخته و ناهمگون

 

ü

 

  1. مبتنی بر احساسات‌بودن: در این مضمون، منظور این است که روش‌های ایجاد تعامل باید مبتنی بر احساسات باشد. به بیان دیگر، ویژگی هیجان‌‌انگیز‌بودن تعامل‌ها اهمیت دارد؛ مثل اینکه یک دانشجو انتخاب کند که سؤال را چه کسی جواب دهد یا به‌جای ارائۀ سؤال از سوی مدرس، دانشجو به‌صورت تصادفی سؤالی را از مجموعه سؤال‌ها انتخاب ‌کند. علاوه بر هیجان‌‌انگیز‌بودن، برانگیختگی هیجانی در روش‌های یادگیری و درگیر‌کردن هیجان‌های دانشجویان حین انجام فعالیت‌‌های یادگیری مانند شادی باعث یادگیری بیشتر دانشجویان می‌‌شود؛ زیرا حافظه حین برانگیختگی هیجانی عملکرد بهتری از خود دارد و وقتی فعالیتی، برانگیختگی هیجانی مانند حس شادی را در افراد زیاد کند، موجب بهبود یادگیری می‌‌شود (لیس کاستیگان[39]، 2017).

 جنبۀ دیگر از ویژگی مبتنی بر احساسات‌بودن این است که تعامل، مبتنی بر هیجانات فعلی و روحیۀ دانشجو باشد؛ به‌طور مثال، با توجه به وضعیت روحی فرد به وی بازخورد احساسی یا منطقی داده شود؛ حتی خطاب قرار‌دادن اسم دانشجو هنگام بیان بازخورد نیز حس بهتری در دانشجو ایجاد و تعامل را اثربخش می‌کند.

  1. فوری و به‌موقع‌بودن: وقتی روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت بین دانشجو با مدرس، محتوا و سایر دانشجویان به‌گونه‌ای طراحی شود که به‌موقع و فوری باشد، منجر به ایجاد تعامل اثربخش می‌‌شود؛ برای نمونه، بیشتر دانشجویان معتقدند که بازخورد فوری و در لحظه به آنها کمک می‌‌کند تا مطالب را بهتر درک کنند (کالما و همکاران، 2014) یا پرسیدن در لحظۀ نظر دانشجویان در قالب نظرسنجی سریع در کلاس، باعث ایجاد تجربه‌‌ای مثبت برای دانشجویان می‌‌شود؛ حتی با بیان جمله‌های ساده از سوی مدرس پس از فعالیت دانشجو، مانند کارت عالی بود یا ممنون از مشارکت شما، باعث تقویت تعامل می‌‌شود؛ بنابراین فوری و به‌موقع‌بودن تعامل مانند در دسترس‌بودن محتوای آموزشی در زمان مناسب و بازخورد فوری و در لحظه به دانشجو باعث ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان می‌شود.
  2. تحلیلی و تأملی‌بودن: وقتی روش‌های ایجاد تعامل در فرایند یادگیری به‌گونه‌ای باشد که دانشجو را به تفکر و تأمل وادار کند و آنها را ترغیب کند تا تفسیر، تحلیل و استدلال‌‌های خود را ارائه کنند، میزان یادگیری بهبود می‌‌یابد؛ برای نمونه، سؤال‌هایی که از سوی مدرس پرسیده می‌‌شود، اگر سؤال‌های سطوح بالای طبقه‌‌بندی بلوم را شامل شود، منجر به افزایش پاسخ از سوی دانشجویان می‌‌شود؛ اما در سؤال‌هایی که مربوط به سطوح پایین طبقه‌‌بندی بلوم است، سطح کمتری از پاسخ دریافت می‌‌شود. با توجه به شواهد به‌دست‌آمده، سؤال‌هایی که در بحث و گفتگوها مربوط به سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم است، برای دانشجویان مفید است و میزان تفکر دانشجویان را بیشتر می‌کند (ارتمر و همکاران، 2011).
  3. جزئی و مشخص‌بودن: این مضمون نشان‌دهندۀ این موضوع است که تعامل بدون کلی‌‌گویی و اضافه‌گویی، جزئی، مشخص و مرتبط با اقدامی برای بهبود کار باشد؛ به‌طور مثال، بازخوردها کلی نباشد که متن انسجام ندارد، بلکه به‌طور کامل، معلوم و مشخص باشد؛ همان‌طور که یکی از مهم‌ترین ویژگی‌‌های بازخورد باکیفیت از دید دانشجویان، جزئی و مشخص‌بودن بازخورد بوده است (هیل و وست[40]، 2019)؛ حتی در طراحی تکالیف نیز جزئی و مشخص‌بودن هدف تکالیف، باعث ایجاد انگیزه در دانشجویان و تعامل اثربخش می‌‌شود.
  4. طنزآمیز‌بودن: طنزآمیز‌بودن باعث ایجاد جذابیت و سرگرمی می‌‌شود. ارائۀ مثال‌‌های طنزآمیز حین تدریس و استفاده از طنز برای لذت‌بردن دانشجویان از کلاس باعث بالابردن سطح توجه و ایجاد انگیزه در دانشجویان می‌‌شود. اگرچه این مضمون از طریق گروه کانونی حاصل ‌شده است و در مقاله‌های بررسی‌شده موردی یافت نشد، پژوهش‌‌های متعددی وجود دارد که تجارب یادگیری خوشایند و لذت‌‌بخش، همراه با شادی برای یادگیری بزرگ‌سالان بسیار مؤثر است (رول استون[41]، 2010؛ کانکلین[42]، 2014).
  5. کنجکاوی‌برانگیز: این مضمون شامل اقدام‌ها و فعالیت‌‌هایی است که در ذهن دانشجو کنجکاوی ایجاد می‌کند و باعث درگیری شناختی دانشجو در فرایند یادگیری می‌شود؛ به‌طوری که دانشجو با تلاش‌های ذهنی خود به‌دنبال فهم موضوعات، ایده‌ها و تسلط‌یافتن بر مفاهیم است و حتی منجر به کاهش اضطراب دانشجویان می‌شود (رحیمی و دربیدی، 1397). مطابق پژوهش بینسون (2009) تمرین‌‌ها و تکالیف آموزشی کنجکاوی‌برانگیز و مبتنی بر تجربه باعث مشارکت بیشتر دانشجویان به‌صورت اثربخش می‌‌شود. کنجکاوی به روش‌های مختلفی مانند معما، سؤال، آزمون، بیان داستان و خاطره در دانشجویان ایجاد می‌شود.
  6. بازی‌محور‌بودن: بنابر پژوهش لیس کاستیگان (2017)، فعالیت‌‌های یادگیری همراه با بازی و حرکت در بهبود یادگیری و مشارکت دانشجویان در آموزش عالی موفق بوده است. یادگیری همراه با بازی و حرکت و ایجاد سرگرمی از طریق ویدیوهای سرگرم‌‌کننده و حتی آزمون‌گرفتن در قالب بازی باعث مشارکت دانشجویان خواهد شد.
  7. یادگیرنده‌محور‌بودن: یکی از مهم‌ترین ویژگی‌‌های تعامل‌های اثربخش، یادگیرنده‌محور‌بودن تعامل است. منظور از یادگیرنده‌محور‌بودن این است که باید مسئولیت یادگیری بر عهدۀ دانشجو باشد. براساس رویکرد یادگیرنده‌محور، دانشجو نقش پُررنگی در فعالیت‌‌های یادگیری دارد و مانند رویکرد معلم‌محور فقط شنونده و دریافت‌‌کنندۀ مطالب نیست، بلکه فعالیت‌‌های متعددی را انجام می‌‌دهد.
  8. مداوم و پیوسته‌بودن: مداوم و پیوسته‌بودن تعامل در موارد متعددی مصداق دارد. در تعامل دانشجو با محتوا، برای شکل‌‌گیری یک مهارت یا ثبت مطلبی در حافظه، تکرار فاصله‌‌دار بسیار ضروری است؛ بنابراین مستمر‌بودن تعامل منجر به یادگیری می‌‌شود. در تعامل مدرس و دانشجو و دانشجو با دانشجویان دیگر نیز پیوسته‌بودن پشتیبانی و تشویق منجر به ایجاد انگیزه، شور و شعف و ایجاد حرکت سریع‌‌تر در مسیر انجام کار می‌‌شود. در مواردی، پیوسته‌نبودن تعامل حتی منجر به خستگی یادگیرنده و اطلاعات سربار[43] برای یادگیرنده می‌شود (علیخانی و همکاران، 2019) و بدین ترتیب نقشی مخرب را در مسیر یادگیری ایفا می‌کند.
  9. کیفی‌بودن بازخورد: کیفی‌بودن بازخورد، دربرگیرندۀ مفاهیم بسیار ظریفی است. بازخوردها باید مبتنی بر فعالیت و عملکرد دانشجو و نباید نشان‌دهندۀ صفات ذاتی و برچسب‌‌های ذاتی نظیر باهوش‌بودن باشد. آن باید مبتنی بر فعالیتی که فرد انجام داده است، تحسین شود؛ مانند «خیلی تلاش کردی که به این نتیجه رسیدی»؛ «ممنون از مشارکت شما در این بحث». کیفی و توصیفی ‌بودن بازخوردها نیز جنبۀ دیگری از این مضمون است که نباید به‌صورت یک ‌کلمه‌ای مانند درست و غلط بیان شود، بلکه به‌جای «صحیح نیست» از بازخوردهای توصیفی مانند «هنوز پاسخ درست را تعیین نکردی» یا «بیشتر تلاش کن» استفاده ‌شود. بازخورد کیفی اهمیت زیادی در ارتقای یادگیری یادگیرندگان دارد؛ اما برای مؤثر‌بودن در ارتقای یادگیری باید ویژگی‌هایی همچون به‌موقع‌بودن، مستند‌بودن، منصفانه‌بودن، محرمانه‌بودن، برانگیزاننده‌بودن و دقیق‌بودن داشته باشد (براری و همکاران، 2019 الف).
  10. ایجادکنندۀ حس امنیت و اعتماد: مطابق پژوهش کانکلین (2014)، محیط لذت‌‌بخش، همراه با شادی و عاری از استرس برای یادگیری بزرگ‌سالان بسیار مؤثر است. حاکم‌شدن فضای ایمن در محیط یادگیری، نترسیدن از شکست یا تحقیرشدن و قضاوت‌شدن یا بازخورد غیرمنصفانه یا غیرمحترمانه برای ایجاد تعامل در محیط یادگیری ضروری است. اگر روش‌هایی که منجر به ایجاد تعامل می‌‌شود، حس امنیت و اعتماد را در دانشجویان ایجاد نکند، بر اثربخشی تعامل‌ها اثر می‌گذارد.
  11. مبتنی بر تجربه و مشکل واقعی‌بودن: واقعی‌بودن مسئله و مشکل در مشارکت دانشجویان مؤثر است. اگر مدرس یک مسئلۀ فرضی را طراحی کند، امکان درگیر‌شدن دانشجو با محتوا کم است و حتی اگر یادگیرنده مسئله را حل کند، کاربردی در دنیای واقعی ندارد؛ اما اگر مشکل واقعی کشور در قالب مسئله به وی ارائه شود، در صورت موفق‌نشدن دانشجو در حل آن، ذهن او درگیر خواهد بود و چون مسئله، واقعی و ملموس است، دانشجو در تعامل بیشتری با مسئله و محتوای آموزشی خواهد بود. ارتباط‌دادن بین محتوای یادگیری با تجربه‌های عینی فرد در قالب نظریه‌های یادگیری تجربی در طول چند دهۀ گذشته موردتوجه نظریه‌پردازان مختلف قرار گرفته است. آنچه بین این نظریه‌پردازان مورد توافق بوده، این است که تعامل‌های یادگیری باید بر مبنای توصیف و تأمل در تجربه‌ها و سپس گره‌زدن این تجربه‌ها با مطالب نظری باشد تا بتوان زمینه را برای به‌ کار بستن عملی این مطالب نظری در زندگی واقعی فرد فراهم کرد (هانت و همکاران[44]، 2021؛ رضایی‌زاده[45] و همکاران، 2013).
  12. چالش‌برانگیز‌بودن: چالش‌برانگیز‌بودن یکی از ویژگی‌‌های تعامل اثربخش است که جنبه‌‌های متعددی دارد. متناسب‌بودن تعامل با سطح توانایی یادگیرنده در اثربخش‌بودن تعامل‌ها بسیار حائز اهمیت است؛ یعنی تکالیف تا حد متناسبی بالاتر از حد توانایی فعلی یادگیرنده باشد؛ بدان معنا که مطالب ارائه‌شده و تکالیف نه‌تنها نباید پایین‌‌تر از ظرفیت دانشجو باشد (زیرا باعث بی‌‌حوصلگی می‌‌شود)، نباید بیش‌ازحد نیز دشوار باشد؛ زیرا باعث ایجاد استرس و بی‌‌انگیزگی دانشجو می‌‌شود (بینسون، 2009). متفاوت‌بودن محتوا و روش‌های ارائه با افکار و باورهای فرد و مواجهۀ دانشجو با محیط‌‌های ناشناخته و ناهمگون تا حد متناسب نیز منجر به ایجاد چالش و تعامل اثربخش خواهد شد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

تعامل، عاملی حیاتی برای موفقیت محیط‌های یادگیری است؛ به همین دلیل، هدف پژوهش حاضر، بررسی روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری بود که یافته‌های آن، 9 روش کاربردی و 13 ویژگی لازم برای ایجاد مشارکت دانشجویان را معرفی می‌کند که در ادامه نتایج آن، تبیین و تحلیل می‌شود.

سؤال 1. روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟

نتایج این پژوهش به چگونگی این تجربه پاسخ می‌دهد که برای مشارکت فعالانۀ دانشجویان در کلاس، لازم است مدرسان از روش‌های ایجاد تعامل استفاده کنند. این روش‌ها به دو دستۀ اصلی طبقه‌بندی می‌شود: 1. روش‌هایی که تسهیل‌کنندۀ فعالیت‌های گروهی است؛ مانند بحث و گفتگو، تکنیک‌های یادگیری همیارانه، ارزیابی همتایان، مشارکت دانشجو در طراحی و اجرا؛ 2. روش‌هایی که منجر به برانگیخته‌شدن فرد می‌شود؛ مانند ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله و مشکل، ارائۀ بازخورد، ایجاد فضایی برای تفسیر و تأمل فردی، استفاده از ابزارهای چندرسانه‌ای که همگی منجر به برانگیختگی شناختی و هیجانی دانشجو می‌شود.

یافته‌های این پژوهش همسو با پژوهش‌های دیگر است؛ برای مثال، ایجاد محیط یادگیری مبتنی بر مسئله با یافته‌های سیبرت[46] (2021) همسو است که معتقد است دانشجویان با این روش با پشتکار زیادی درگیر یادگیری می‌شوند یا مضمون ارائۀ بازخورد و تشویق، ایجاد بحث و گفتگو و کار گروهی با نتایج ولاچپلوس و ماکری[47] (2019)، مضمون ایجاد آزمون در قالب بازی نیز با نتایج پژوهش‌های تیسی[48] و همکارانش (2018) مشابه بوده است که معتقدند بازی باعث شکل‌گیری و رونق تعامل و مشارکت در محیط‌های یادگیری می‌شود. مضمون‌های استفاده از تکنیک‌های همیارانه و تسهیل فعالیت‌های گروهی با یافته‌های سوسیلواتی[49] و همکاران (2018) همسو است که بر اثرهای مثبت تعامل‌های اجتماعی دانشجویان تأکید دارد. استفاده از محتوای چندرسانه‌ای نیز با یافته‌های ایکبال[50] و همکاران (2018) همسو است که معتقدند تعامل‌های مدرس و دانشجویان مبتنی بر چندرسانه‌ای‌ها، موجب رضایت دانشجویان می‌شود.

در تبیین این نتایج می‌توان گفت که مشارکت یادگیرندگان در کلاس، اتفاقی نیست و علت مشارکت‌نکردن دانشجویان در کلاس، به کار نگرفتن روش‌های مذکور در فرایند یادگیری است. بدون طراحی روش‌های ایجاد تعامل مبتنی بر موضوع درسی، مشارکتی شکل نخواهد گرفت و به بیان دیگر بدون استفاده از این روش‌ها در کلاس، میزان تعامل و مشارکت دانشجویان به حداقل ممکن خواهد رسید؛ بنابراین در تدوین طرح درس و فرایند یادگیری باید به این روش‌ها توجه کرد. دلیل اهمیت توجه به روش‌های ایجاد تعامل به‌گونه‌ای دیگر از سوی هان و ال سید[51] (2016) بحث شد. علت اصلی مشارکت‌نکردن دانشجویان در محیط یادگیری، کم‌بودن تعامل، ارتباط و بازخورد بین یادگیرنده و مدرس و همچنین نبودِ کار گروهی است که با نتایج پژوهش حاضر همسو و مبین این موضوع است که بی‌توجهی به تعامل، میزان مشارکت و یادگیری دانشجویان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد.

سؤال 2. ویژگی‌‌های تعامل و مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری حضوری چگونه است؟

علاوه بر توجه به روش‌های ایجاد تعامل با دانشجویان، باید به ویژگی‌های این تعامل‌ها هم توجه کرد. در پژوهش حاضر ویژگی‌های تعامل و مشارکت دانشجویان نیز بررسی شد که می‌توان گفت تمامی 13 ویژگی شناسایی‌شده به‌دنبال درگیر‌کردن ابعاد شناختی و هیجانی یادگیرندگان است. این نتیجه با نتایج پژوهش لیس کاستیگان (2017) همسو است که بیان می‌کند برانگیختگی هیجانی و احساسی، موجب بهبود یادگیری می‌‌شود. برانگیختگی شناختی و ایجاد کنجکاوی نیز با نتایج ارتمر و همکاران (2011) همسو است که به درگیر‌شدن یادگیرنده در فرایند یادگیری منجر می‌شود. وقتی فرد در وضعیت کنجکاوی قرار می‌گیرد، اطلاعات را جستجو و پردازش می‌کند؛ نتیجۀ این فرایند که یادگیری است، به‌عنوان پاداشی برای مغز عمل خواهد کرد (متکالفی[52] و همکاران، 2020).

در تبیین این نتایج می‌توان گفت که به‌طور کلی روش‌های ایجاد تعامل باید کنجکاوی یا هیجانات یادگیرنده را درگیر کند تا یادگیرندگان مشارکت فعال در کلاس داشته باشند؛ برای مثال، اگر موضوعی را که مدرس برای بحث و گفتگو انتخاب می‌کند یا نحوۀ بیان موضوع برای شکل‌گیری بحث و گفتگو در کلاس از سوی مدرس، کنجکاوی یا احساسات یادگیرندگان را درگیر نکند، مشارکت فعالی مشاهده نخواهد شد. در این مثال با اینکه یکی از روش‌های ایجاد تعامل استفاده شده است، توجه‌نکردن به ویژگی‌های تعامل باعث می‌شود که مشارکت فعالانه در کلاس رخ ندهد؛ بنابراین باید به این موضوع توجه داشت که صِرف استفاده از روش‌های ایجاد تعامل کافی نیست و این روش‌ها باید حداقل دارای یکی از ویژگی‌های شناسایی‌شده در پژوهش حاضر باشد؛ به‌طور کلی ارزش‌افزودۀ یافته‌های این پژوهش در موارد زیر خلاصه می‌شود:

  • تعامل، قلب یادگیری است؛ اما نباید فرض کرد که این تعامل، به‌صورت خودبه‌خود در فرایند یادگیری ایجاد می‌شود (رضایی‌زاده و همکاران، 2013). برای ایجاد تعامل، باید روش‌های مناسب ایجاد این تعامل را طراحی و در فرایند یادگیری، پیاده‌سازی کرد. این پژوهش، 9 روش را به تناسب شرایط بومی نظام آموزشی ایران طراحی و ارائه کرده است.
  • درست است که تعامل قلب یادگیری است؛ ولی هر تعاملی، منجر به ارتقای یادگیری نمی‌شود. چه‌بسا حتی برخی از تعامل‌ها باشد که یادگیری را کند یا متوقف نماید و به‌عنوان سدی در برابر یادگیری قلمداد شود (براری و همکاران، 2019 ب). برای اینکه تعامل‌های ایجادشده به‌وسیلۀ 9 روش شناسایی‌شده در این پژوهش، به ارتقای یادگیری منجر شود، این پژوهش، 13 ویژگی را شناسایی و عرضه کرده است. این 13 ویژگی را باید در روش‌های ایجاد تعامل اضافه کرد؛ در غیر این صورت، تعامل‌ها برای ارتقای یادگیری مؤثر نخواهد بود؛ به عنوان مثال، ارزیابی همتایان، یکی از روش‌های ایجاد تعامل است؛ ولی برای مؤثر‌بودن در فرایند یادگیری باید ویژگی‌هایی مثل به‌موقع‌بودن، تحلیلی‌بودن، جزئی‌بودن، کنجکاوی‌برانگیز‌بودن، مداوم‌بودن، مبتنی بر تجربه‌بودن، چالش‌برانگیز‌بودن، مبتنی بر حس امنیت و اعتماد‌بودن را داشته باشد. بدون این ویژگی‌ها، ارزیابی همتایان روش مناسبی برای ارتقای یادگیری نیست. این پژوهش یکی از نخستین پژوهش‌ها در زمینۀ بررسی «ویژگی‌های تعامل مؤثر» است؛ همان‌طور که در پایگاه‌های اطلاعاتی فارسی نیز مقاله‌های مدون و جامعی در این خصوص از سوی پژوهشگران یافت نشد. مفروض پژوهش‌های پیشین این بوده است که صِرف ایجاد تعامل برای ارتقای یادگیری کافی است که براساس یافته‌های این پژوهش، این موضوع درست به نظر نمی‌رسد.
  • از نظر روش، در پژوهش حاضر به‌صورت ترکیبی از روش مرور نظام‌مند و گروه کانونی و در عموم پژوهش‌های پیشین فقط از یک روش پژوهشی برای شناسایی روش‌های ایجاد تعامل استفاده شده است.
  • مقایسۀ تطبیقی یافته‌های حاصل از مرور نظام‌مند ادبیات نظری و گروه کانونی نشان‌دهندۀ آن است که:

الف) تطابق بیشتری بین یافته‌های این دو روش در بخش «روش‌های ایجاد تعامل» وجود دارد؛ ولی در بخش «ویژگی‌های تعامل‌های اثربخش» همپوشانی کمتری بین یافته‌های حاصل از این دو روش وجود دارد. در بخش دوم، عموم ویژگی‌ها با استفاده از روش گروه کانونی به ‌دست آمده‌ و ویژگی‌های کمتری با استفاده از روش مرور نظام‌مند ادبیات نظری استخراج شده است. این واقعیت باز هم نشان‌دهندۀ این است که پژوهش‌های پیشین به موضوع ویژگی‌های تعامل‌های اثربخش توجه کمتری داشته است.

ب) تأمل در برخی از ویژگی‌های تعامل‌های اثربخش از سوی اعضای گروه کانونی این پژوهش اشاره شده است؛ ولی در ادبیات نظری وجود ندارد. این نشان‌دهندۀ شرایط خاص بومی و زمینه‌ای نظام آموزشی در ایران است؛ به عنوان مثال، گروه کانونی اشاره داشته‌ است که تعامل‌های آموزشی باید همراه با حس امنیت و اعتماد باشد. این حاکی از آن است که «ترس از قضاوت‌شدن یا تحقیرشدن» همواره در تعامل‌های آموزشی وجود داشته است یا به عنوان مثال، «چالش‌برانگیز‌بودن» یکی دیگر از ویژگی‌های اشاره‌شده در این پژوهش است. این نشان‌دهندۀ آن است که تعامل‌های ایجادشده در محیط آموزشی یا خیلی آسان یا خیلی سخت بوده‌ است؛ در حالی که براساس نظرهای اعضای این پژوهش، تعامل‌های ایجادشده در محیط آموزشی باید ایجاد‌کنندۀ وظایف و مأموریت‌هایی برای یادگیرندگان باشد که مقداری _و نه خیلی زیاد_ بالاتر از سطح توانایی‌های موجود آنها باشد.

درنهایت با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر راهکارهای اجرایی زیر پیشنهاد می‌‌شود:

  • مدرسان، روش‌های مذکور و ویژگی‌های آن را در طراحی آموزشی، تدوین طرح درس و فرایند تدریس استفاده کنند.
  • از روش‌ها و ویژگی‌های تعامل به‌عنوان شاخص و مبنایی برای ارزیابی میزان مشارکت دانشجویان استفاده شود.
  • تعامل‌های در کلاس به‌گونه‌ای طراحی و اجرا شود که منجر به برانگیختگی هیجانی و کنجکاوی یادگیرندگان شود.
  • در دوره‌های تربیت مدرس لازم است تا روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت مؤثر بیان شود.
  • برانگیخته‌کردن کنجکاوی و احساسات دانشجویان با استفاده از ویژگی‌های تعامل‌های مؤثر از سوی مدرسان انجام شود.

نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ آن است که روش‌های ایجاد تعامل و مشارکت دانشجویان و ویژگی‌های آن، متنوع است و بررسی‌های بیشتری انجام می‌شود. به همین دلیل، برای پژوهش‌های آتی پیشنهاد می‌شود که به‌صورت کمی هر یک از روش‌های ایجاد تعامل و ویژگی‌های آن و تأثیر هر یک از آنها بر میزان یادگیری و مشارکت دانشجویان بررسی شود. با این پژوهش‌ها اندازۀ اثر هر یک از روش‌ها و میزان اهمیت آن در مشارکت دانشجویان احصا می‌شود.

از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان به اعضای گروه کانونی اشاره کرد که شاید محدود به طیف خاصی از نظرها بوده است؛ البته شایان ذکر است که به علت اثرگذاری نگرش پژوهشگران حاضر در تحلیل شواهد پژوهشی، ضمن دقت در روایی و پایایی از گروه کانونی استفاده شد تا اعتبار یافته‌ها بیشتر شود.

 

 

[1]. Msonde & Van Aalst

[2]. Lee & Hannafin

[3]. Mtika & Gates

[4]. Tawfik

[5]. Nisa, & Lolytasari

[6]. Garrison

[7]. Anderson

[8]. Moore

[9]. Ertmer

[10]. Joksimović

[11]. Garrison

[12]. Cesari

[13]. Quadir

[14]. Woo & Reeves

[15]. Abrami

[16]. Luo

[17]. Lin

[18]. Kanuka

[19]. Wang

[20]. Agudo-Peregrina

[21]. Hirumi

[22]. A Systematic Review

[23]. PRISMA

[24]. Thematic Analysis

[25]. Conventional Content Analysis

[26]. Thomas

[27]. Peer-reviewed

[28]. Calder

[29]. Onwuegbuzie

[30]. Fukuzawa & Boyd

[31]. Duncan

[32]. Owusu-Agyeman & Larbi-Siaw

[33]. Blau & Shamir-Inbal

[34]. Liaw & Huang

[35]. Awidi

[36]. Tsay

[37]. Franco & Provencher

[38]. Jang

[39]. Lace-Costigan

[40]. Hill & West

[41]. Roulston

[42]. Conklin

[43]. Information overload

[44]. Hunt

[45]. Rezaei-Zadeh

[46]. Seibert

[47]. Vlachopoulos & Makri

[48]. Tsay

[49]. Susilawati

[50]. Iqbal

[51]. Hone and El Said

[52]. Metcalfe

References

ابراهیم‌زاده، عیسی و معصومی فرد، مرجان. (1396). بررسی انواع تعامل در محیط‌های یادگیری الکترونیکی با کیفیت یادگیری در پردیس‌های مجازی. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 14(2)، 62-47.
براری، نوری و همکاران. (1398). استانداردهای آموزشی طراحی بازخورد در محیط‌های یادگیری الکترونیک، بر اساس طبقه‌بندی بلوم- اندرسون. علوم تربیتی، 26(1)، 174-155.
براری، نوری و همکاران. (1398). ارزشیابی از اهداف سطوح عالی یادگیری در محیط‌های یادگیری الکترونیکی (استانداردها و شاخص‌ها). نشریۀ علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 12(4)، 132-111.
پورکریمی، جواد و علیمردانی، زهره. (1399). عوامل مؤثر بر تعاملات در محیط‌های یادگیری الکترونیک (مطالعه‌ای فراترکیب). فصلنامۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 11 (1)، 44-25.
معصومی فرد، مرجان. (1398). مطالعۀ رابطۀ انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی باکیفیت یادگیری مشارکتی (موردمطالعه: دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش محیط‌زیست)؛ فصلنامۀ آموزش محیط‌زیست و توسعۀ پایدار، 7 (3)، 114-103.
رحیمی، مهدی و دربیدی، مرجان. (1397). نقش واسطه‌ای درگیری شناختی در تأثیر ابعاد فراحافظه بر اضطراب امتحان دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی، 13 (2)،37-21.
عالی، آمنه و همکاران. (1397). چه موقع یادگیری مسئله‌محور اثربخش‌تر است: یک فراتحلیل. رویکردهای نوین آموزشی، 13(2)،94-77.
علیخانی، پرستو و همکاران. (1397). شناسایی ابعاد تأثیرگذاری فناوری واقعیت افزوده بر خدمات کتابخانه‌ای. پژوهشنامۀ کتابداری و اطلاع‌رسانی، 8 (2)، 370-355.
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Bures, E. M., Borokhovski, E., & Tamim, R. M. (2012). Interaction in distance education and online learning: Using evidence and theory to improve practice. In The next generation of distance education (pp. 49_69). Springer, Boston, MA.
Agudo Peregrina, A. F., Hernandez_Garcia, A., & Iglesias_Pradas, S. (2012). Predicting academic performance with learning analytics in virtual learning environments: a comparative study of three interaction classifications. International Symposium on Computers in Education, SIIE 2012.
Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2), 126–141
Awidi, I. T., Paynter, M., & Vujosevic, T. (2019). Facebook group in the learning design of a higher education course: An analysis of factors influencing positive learning experience for students. Computers and Education, 129, 106–121.
Binson, B. (2009). Curiosity based learning (CBL) program. Online Submission, Us-china Education Review 6(12), 13–22.
Blau, I., & Shamir_Inbal, T. (2018). Digital technologies for promoting “student voice” and co_creating learning experience in an academic course. Instructional Science, 46(2), 315–336.
Cesari, V., Galgani, B., Gemignani, A., & Menicucci, D. (2021). Enhancing qualities of consciousness during online learning via multisensory interactions. Behavioral Sciences, 11(5), 57.
Calder, B. J. (1977). Focus groups and the nature of qualitative marketing research. Journal of Marketing Research, 14(3), 353-364.
Calma, A., Webster, B., Petry, S., & Pesina, J. (2014). Improving the quality of student experience in large lectures using quick polls. Australian Journal of Adult Learning, 54(1), 114–136.
Conklin, H. G. (2014). Toward more joyful learning: integrating play into frameworks of middle grades teaching. American Educational Research Journal, 51(6), 1227-1255.
Duncan, M. (2007). You have to do it rather than being in a class and just listening. the impact of problem_based learning on the student experience in sports and exercise biomechanics. The Journal of Hospitality Leisure Sport and Tourism, 6(1), 71–80.
Ertmer, P. A., Sadaf, A., & Ertmer, D. J. (2011). Student content interactions in online courses: The role of question prompts in facilitating higher_level engagement with course content. Journal of Computing in Higher Education, 23(2–3), 157–186.
Franco, J., & Provencher, B. A. (2019). Using a multitouch book to enhance the student experience in organic chemistry. Journal of Chemical Education, 96(3), 586–592.
Fukuzawa, S., & Boyd, C. (2016). Student engagement in a large classroom: Using technology to generate a hybridized problem based learning experience in a large first year undergraduate class. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 7(1), 1–17.
Garrison, J., Neubert, S., & Reich, K. (2012). John Dewey’s philosophy of education: An Introduction and Recontextualization for Our Times. Springer.
Hill, J., & West, H. (2019). Improving the student learning experience through dialogic feed_forward assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education. 45(1), 82-97
Hirumi, A. (2002). Student centered, technology rich learning environments: Operationalizing constructivist approaches to teaching and learning. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4), 497–537.
Hunt, I., Ryan, A., hAodha, M. Ó., & Rezaei_Zadeh, M. (2021). Industry requirements, thesis_writing and the emergence of flexible educational programmes: Reflections on the university learner experience. Industry and Higher Education, 36(3), 319-333.
Insung, J., Seonghee, C., & Cheolil, L. (2002). Effects of different types of interaction on learning achievement, satisfaction and participation in web_based instruction. Innovations in Education and Teaching International, 32, 1–10.
Iqbal, M. M., Saleem, Y., Naseer, K., & Kim, M. (2018). Multimedia based student teacher smart interaction framework using multi agents in elearning. Multimedia Tools and Applications, 77(4), 5003-5026.
Jang, Y. (2015). Convenience matters: A qualitative study on the impact of use of social media and collaboration technologies on learning experience and performance in higher education. Education for Information, 31(1–2), 73–98.
Joksimović, S., Gašević, D., Loughin, T. M., Kovanović, V., & Hatala, M. (2015). Learning at distance: Effects of interaction traces on academic achievement. Computers and Education, 87, 204–217.
Kanuka, H. (2011). Interaction and the online distance classroom: Do instructional methods effect the quality of interaction? Journal of Computing in Higher Education, 23(2–3), 143–156.
Lace Costigan, G. (2017). Perceptions of play: Using play doh to enhance the student experience in bioscience higher education. International Journal of Game Based Learning, 7(3), 26–37.
Lee, E., & Hannafin, M. J. (2016). A design framework for enhancing engagement in student centered learning: own it, learn it, and share it. Educational Technology Research and Development, 64(4), 707–734.
Liaw, S. S., & Huang, H. M. (2013). Perceived satisfaction, perceived usefulness and interactive learning environments as predictors to self regulation in e learning environments. Computers and Education, 60(1), 14–24.
Lin, G. Y., Wang, Y. S., & Lee, Y. N. (2022). Investigating factors affecting learning satisfaction and perceived learning in flipped classrooms: The mediating effect of interaction. Interactive Learning Environments, 1-22.
Luo, N., Zhang, M., & Qi, D. (2017). Effects of different interactions on students’ sense of community in E learning environment. Computers and Education, 115, 153–160.
Metcalfe, J., Schwartz, B. L., & Eich, T. S. (2020). Epistemic curiosity and the region of proximal learning. Current Opinion in Behavioral Sciences, 35, 40-47.
Msonde, S. E., & Van Aalst, J. (2017). Designing for interaction, thinking and academic achievement in a Tanzanian undergraduate chemistry course. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1389–1413.
Moher D, Liberati A, Tetzlaff J, Altman DG, (2009) Preferred reporting items for systematic reviews and meta analyses: The PRISMA Statement. PLoS Med 6(7).
Mtika, P., & Gates, P. (2010). Developing learner centred education among secondary trainee teachers in Malawi: The dilemma of appropriation and application. International Journal of Educational Development, 30(4), 396–404.
Nisa, K., & Lolytasari, L. (2022, January). E learning madrasah: Exploring students and teachers’ interactions to support literacy. International Conference on Madrasah Reform 2021 (pp. 260_265). Atlantis Press.
Onwuegbuzie, A. J., Dickinson, W. B., Leech, N. L., & Zoran, A. G. (2009). A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research. International Journal of Qualitative Methods, 8(3), 1–21.
Owusu_Agyeman, Y., & Larbi Siaw, O. (2018). Exploring the factors that enhance student–content interaction in a technology mediated learning environment. Cogent Education, 5(1),23-34.
Quadir, B., Yang, J. C., Zhang, J., & Gao, H. (2018). The effects of student interaction with blog based course content on learning performance. in: Lecture notes in educational technology, 97–106. Singapore, Springer.
Rezaei Zadeh, M., O'Reilly, J., Abbasali, Z., Hogan, M., Cleary, B. & Murphy, E. (2013) Encouraging students' experience based learning through their studies in an E-learning environment: Two Schematic Storyboards. [Conference Proceedings].
Rezaei Zadeh, M., Cleary, B., John, O. R., Murphy, E., Hogan, M., & Arefi, M. (2013). Fostering students personal development through designing a personal tutorship programme in  E-learning environments. International Journal of Information and Education Technology, 3(1), 78-82.
Roulston, K. (2010). There is no end to learning: Lifelong education and the joyful learner. International Journal of Music Education, 28(4), 341-352.
Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2012). Research methods for business students. Pearson Custom Publishing.
Susilawati, E., Sitompul, H., & Situmorang, J.. (2018). The effect of modeling learning strategy and students’ social interaction on students’ affective learning achievement. International Journal of Scientific and Technology Research 7(7), 212–17.
Tawfik, A. A., Reeves, T. D., Stich, A. E., Gill, A., Hong, C., McDade, J., & Giabbanelli, P. J. (2017). The nature and level of learner–learner interaction in a chemistry massive open online course (MOOC). Journal of Computing in Higher Education, 29(3), 411–431.
Thomas, D. R. (2006). A general inductive approach for qualitative data analysis. American Journal of Evaluation, 27(2), 237-246.
Tsay, C. H. H., Kofinas, A., & Luo, J. (2018). Enhancing student learning experience with technology mediated gamification: An empirical study. Computers and Education, 121, 1–17.
Vlachopoulos, D., and Agoritsa M. (2019). Online communication and interaction in distance higher education: A framework study of good practice. International Review of Education, 65(4): 605–32.
Wang, Y., Cao, Y., Gong, S., Wang, Z., Li, N., & Ai, L. (2022). Interaction and learning engagement in online learning: The mediating roles of online learning self efficacy and academic emotions. Learning and Individual Differences, 94(1): 102-128.
Woo, Y., & Reeves, T. C. (2007). Meaningful interaction in web_based learning: A social constructivist interpretation. Internet and Higher Education, 10(1), 15–25.

Files

Share

How to cite

Statistics