Document Type : Original Article
Authors
1 Ph.D. student of Educational Management, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran
2 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities Sciences, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran
Abstract
Keywords
امروزه سازمانها در عرصههای مختلف با چالشهای عظیمی مواجه بوده که محوریت مشترک تمامی آنان توسعۀ دانش، فنّاوری و نوآوری است (نعمتی، 1392). برای انطباق سریع با این چالشها و نیازهای در حال تغییر، سازمانها باید قدرت نوآوری و خلاقیت کارکنان خود را ارتقا بخشند (لی و پتی[1]، 2017)؛ زیرا خلاقیت کارکنان بهعنوان یک منبع رقابتی مهم، نقش فراوانی در بهبود عملکرد نوآورانۀ سازمانها ایفا میکند (لیو[2] و همکاران، 2022). نیاز به عملکرد خلاقانه در سازمانها با توجه به شرایط بیثباتی آشکار است که هماکنون سازمانها با آن مواجه هستند (تسنگ و تسنگ[3]، 2019). عملکرد خلاقانه[4] و خلاقیت کارکنان اغلب به خلق محصولات و خدمات جدید و مفید و همچنین ایدهها و روشهای نوآورانه تعریف میشود (پالیوال[5] و همکاران، 2022) که برای حل مشکلات و تأمین نیازهای اساسی سازمان ضروری بوده است (چن[6]، 2020) و سازمانها را مجبور میکند تا از تواناییهای نوآورانۀ کارکنان خود استفاده کنند (شانگ[7] و همکاران، 2019). سازمانهایی که کارکنانشان درگیر چنین رفتارهایی نمیشوند، با خطر بیشتری برای شکست روبهرو هستند (الدهام و کامینگز[8]، 1996). عملکرد خلاقانه در سالهای اخیر به موضوع موردعلاقۀ بسیاری از پژوهشگران تبدیل شده است (استاویکی[9] و همکاران، 2022؛ ژانگ و ژیائو[10]، 2021؛ هویدا و داورپناه، 1398).
سازمانهای آموزشی و مدارس عامل اصلی و کلیدی در توسعۀ اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی هر جامعهای محسوب میشوند (معجونی و همکاران، 1400: 102). معلمان بهعنوان مهمترین عضو و معمار سازمانهای آموزشی و مدارس، عنصر اصلی شایستگی هر نظام آموزشی به حساب میآیند. اهمیت و نقش منحصربهفرد خلاقیت معلمان بهمنزلة منبع استراتژیک و طراح و مجری نظامها و فرآوردههای سازمانی جایگاهی بهمراتب بالاتر از گذشته در آموزشوپرورش یافته است تا جایی که در تفکر آموزشوپرورش پیشرفته از خلاقیت معلمان بهمثابة مهمترین منبع و دارایی برای سازمان آموزشوپرورش و مدارس یاد میشود (کزازی و همکاران، 1399). عملکرد خلاقانۀ معلمان به حدی اهمیت دارد که روی عوامل مختلفی ازجمله: ارتقا و توسعۀ عملکرد مدارس، ارائۀ شیوههای نوین خدمات و افزایش کیفیت آنها، افزایش انگیزه و رضایت شغلی معلمان تأثیر گذاشته است. از آنجا که آن، بیشترین نیروی انسانی شاغل در آموزشوپرورش را معلمان تشکیل میدهند، توجه به وضعیت کنونی خلاقیت و همچنین عوامل مؤثر بر عملکرد خلاقانۀ آنها در مدارس اهمیت دوچندانی دارد.
هوش موفق[11]، یکی از عواملی است که به افزایش عملکردهای خلاقانۀ معلمان منجر میشود (آقابابایی و همکاران، 1394). نظریۀ هوش موفق یکی از نظریههای کارآمد، نوین و جامع در حوزۀ هوش و هوشآزمایی است (استملر[12] و همکاران، 2006) که از سوی استرنبرگ ارائه شده است (صباحی و همکاران، 1395). هوش موفق توانایی دستیابی به موفقیت در زندگی با توجه به استانداردهای شخصی در محیط اجتماعی و فرهنگی بهمنظور انطباق و انتخاب محیط است و از طریق شناختن و سرمایهگذاری در نقاط قوت و قابل بهبود و جبران ضعفها از طریق توازن تواناییهای تحلیلی، خلاق و عملی ایجاد میشود (استرنبرگ[13] و همکاران، 2020). قبل از توجه به مفهوم هوش موفق بهتر است، ابتدا مفهوم هوش بررسی شود. تیمی متشکل از 52 روانشناس برجسته، هوش را به این شکل تعریف میکنند: «آن توانایی روانشناختی بسیار کلی است که شامل توانایی استدلال، برنامهریزی، حل مشکلات، تفکر انتزاعی، درک ایدههای پیچیده، یادگیری سریع و ... میشود». این دیدگاه فراتر از یادگیری مفاهیم کتاب، مهارتهای دانشگاهی و تست هوش است. بهطور خاص، هوش منعکسکنندۀ توانایی درک گستردهتر و عمیقتری از محیط اطراف است؛ توانایی «دانستن» یا «درک» آنچه باید انجام شود (فنگ[14] و همکاران، 2021). براساس این تعریف ممکن است به افرادی عنوان باهوش اطلاق شود که استعداد کمتری در موفقیت در زندگی عملی دارند؛ در حالی که به افرادی با وجود دارابودن استعداد موفقیت در زندگی عملی برچسب کمهوشی زده شود (قربانی، 1396).
با وجود استرنبرگ (1997) برداشتهای موجود از مفهوم هوش فقط بخش کوچکی از هوش را مدنظر قرار میدهند. وی مفهوم وسیعی از هوش را در نظر داشت و نظریۀ هوش موفق را ارائه کرد که در مقایسه با نظریههای سنتی مزایای زیادی دارد. در این نظریۀ هوش در داخل محیطی تعریف میشود که فرد در آن قرار دارد (استرنبرگ[15] و همکاران، 2008). استرنبرگ (1997) هوش موفق را ترکیبی از تواناییهای هوش تحلیلی[16]، خلاق[17] و عملی[18] میداند که به افراد برای سازگاری، انتخاب و تغییر محیط بهمنظور رسیدن به اهداف خود در زندگی، با توجه به بافت فرهنگی- اجتماعی کمک میکند. ترکیب سه نوع هوش تحلیلی، خلاق و عملی و تعادل همزمان بین آنها موفقیت افراد را در زندگیشان رقم میزند (استرنبرگ و گریگورنکو، 2007). هوش تحلیلی شامل تحلیل، ارزیابی و مقایسه، تفکر و حل مسئله؛ هوش عملی شامل بهکارگیری دانش برای حل مشکلات روزمره و هوش اجتماعی؛ هوش خلاق نیز شامل خلق ایدههای جدید و کنارآمدن به شیوهای تازه با مشکلات است (باچینسکا و تورنتون[19]، 2017). ازنظر استرنبرگ فرد برای اینکه در زندگی خود موفق باشد، باید بهترین استفاده را از قدرت هوش عملی، خلاق و تحلیلی خود ببرد و بهطور همزمان نقاط ضعف موجود در این زمینهها را جبران کند که این کار مستلزم تقویت نقاط ضعف براساس سازگاری بهتر با نیازهای خاص محیط و کار در محیطی است که برای نقاط قوت ویژۀ افراد ارزش قائل میشود (اعراب شیبانی و آخوندی، 1396). امروزه افراد در جهانی بسیار پیچیده و پویا زندگی میکنند؛ جهانی که فناوری، اقتصاد و نیازهای شغلی در آن بهگونهای مستمر در حال دگرگونی و تغییر است. اگر در این شرایط، اولویت تواناییهای تحلیلی، خلاق و عملی در انسان پذیرفته شود، منطقی است که نتیجه گرفته شود، تسلط بر مهارتهای تحلیلی، خلاق و عملی، باید برونداد مهم نظام آموزشوپرورش باشد. در این شرایط برای اینکه افراد در زندگیشان موفق شوند، نیاز دارند تا در مهارتهایشان بهخوبی عمل کنند (بابایی و همکاران، 1396). آموزشوپرورش و مدارس بهعنوان سنگ زیربنای توسعۀ همهجانبه، نقش بیبدیلی در ارتقای جایگاه علمی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشورها دارند. سرمایه و عنصر اصلی آموزشوپرورش و مدارس، معلمان و مدیران هستند که آشناییشان با تئوری هوش موفق و همچنین آموزش مفاهیم این نظریه به آنها نقش شایانی در نحوۀ برخورد و سازگاری معلمان و مدیران با تنگناها و سختیهای پیشرو در شغلشان و تبدیل این چالشها به فرصت است. متأسفانه در سازمانهای آموزشی، بیشترین تفکری که آموزش داده میشود و پیشبینی میشود، تحلیلی است؛ اما در دنیای واقعی، تفکر خلاق و عملی، خیلی بیشتر استفاده میشود؛ از این رو، ضرورت توجه به هوش موفق و ابعاد آن در آموزشوپرورش و مدارس بسیار حائز اهمیت است.
خودکارآمدی[20]، عامل دیگری است که با خلاقیت و عملکرد خلاقانۀ معلمان مرتبط است (لی[21] و همکاران، 2019). درواقع، خودکارآمدی نقش مهمی در ایجاد انگیزۀ معلمان برای عملکرد خلاقانه ایفا میکند (هور[22] و همکاران، 2021). بهبود باورهای معلمان به قابلیتهای خود که از آن بهعنوان خودکارآمدی یاد میشود، تأثیری بسزا بر بهبود عملکرد خلاقانه معلمان دارد و درنتیجه باعث ارتقای سطح مدرسه میشود (باعزت و همکاران، 1395). سروات و عباس[23] (2021) خودکارآمدی را شرط اساسی برای خلق، ذخیره و کاربرد دانش جدید و عملکرد خلاقانه میدانند. باور به خودکارآمدی بر بسیاری از ابعاد زندگی مانند انتخاب اهداف و تصمیمگیری، میزان پشتکار و استقامت در مقابله با مسائل پرچالش تأثیر دارد. باورهای خودکارآمدی تعیین میکند که انسان چه اندازه برای انجام کارهای خود زمان میگذارد، هنگام برخورد با دشواری تا چه زمانی پایداری میکند و چه اندازه در برخورد با موقعیتهای گوناگون نرمشپذیر است (لشکری منش و همکاران، 1398). به اعتقاد نایت[24] و همکاران (2022) خودکارآمدی کارکنان بر نحوۀ مواجهه آنها با مسائل دشوار و سخت تأثیر میگذارد. پژوهشها نشاندهندۀ آن است که کارکنان دارای خودکارآمدی زیاد هنگام مواجهه با یک کار و فعالیت یا تصمیم دشوار نسبتبه دیگران احساس اطمینان و آرامش بیشتری میکنند و درنتیجه عملکرد بهتری را از خود نشان میدهند (آرورا[25] و همکاران، 2021)؛ زیرا افراد با سطوح بالای خودکارآمدی بیشتر به تلاش خود متکی هستند و هنگام مواجهه با موانع، پافشاری بیشتری از خود نشان داده (نیکولز[26] و همکاران، 2010) و به شرایط و اتفاقات به شیوههای مثبتتر و سازگارانهتر پاسخ میدهند (هاشمی شیخ شبانی و همکاران، 1398). اعتقاد و اطمینان معلمان به خودکارآمدیشان بسیاری از موانع نوآوری را در مدارس از بین میبرد و به آنها کمک میکند تا باور کنند، قادر خواهند بود سطح فعلی خود را ارتقا دهند و با چالشهای جدید روبهرو شوند (کیو و یو[27]، 2021).
سازمانهای آموزشی بهویژه مدارس کشورمان در شرایط متغیر و متحول امروزی، برای مقابله با مسائل و مشکلات عدیدهای که با آن روبهرو است، نیاز مبرمی به مدیران و معلمانی دارد که خلاق و بهروز باشند و این خلاقیت را در عملکرد شغلیشان نشان دهند. با توجه به اهمیت و ضرورت عملکردهای خلاقانۀ معلمان و مدیران در وضعیت کنونی جامعه و از آنجایی که تاکنون پژوهشی به بررسی همزمان رابطه بین متغیرهای این پژوهش توجه نکرده است، تحقیق حاضر با توجه به خلأ پژوهشی اشارهشده به دنبال پاسخ به این سؤال است که چگونه هوش موفق با خودکارآمدی معلمان باعث عملکرد خلاقانۀ آنها میشود؟
در زیر به پارهای از نتایج تحقیقاتی اشاره میشود که نزدیک به موضوع پژوهش انجام شده است.
نتایج پژوهش تینگ[28] و همکاران (2021) حاکی از رابطۀ مثبت و معنادار مدیریت دانش و عملکرد خلاقانه با نقش تعدیلکنندۀ رهبری تحولآفرین بود. آسیدو[29] و همکاران (2020) با بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد خلاقانه در مؤسسات آموزشی نشان دادند که سبکهای رهبری و قابلیتهای یادگیری سازمانی بهطور معناداری بر عملکرد خلاقانه تأثیر مثبت میگذارد.
نتایج پایاننامۀ کارشناسی ارشد موسوی (1399) با عنوان «رابطه بین تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی با خودکارآمدی معلمان شهر زنجان» نشاندهندۀ آن بود که بین متغیرهای تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی با خودکارآمدی معلم رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد؛ همچنین خودکارآمدی معلم براساس متغیرهای تدریس مبتنی بر هوش موفق و اخلاقی پیشبینیپذیر است. حسینی (1399) در پایاننامۀ کارشناسی ارشد خود دریافت که هوش موفق آموزشی معلمان ابتدایی، نقش مهمی در پیشبینی سرزندگی تحصیلی و جو روانی و اجتماعی کلاس درس ایفا میکند. قربانی (1396) در رسالۀ دکتری خود با موضوع «تبیین خردمندی: براساس ویژگیهای شخصیتی و هوش موفق با واسطهگری اخلاق (صبر) و خودکارآمدی مقابله» به این نتیجه رسید که ویژگیهای شخصیتی و هوش موفق، صبر کارکنان را افزایش داده و کارکنان صبور در مقابله با مشکلات خودکارآمدتر میشوند. در چنین شرایطی دانشجویان در مسیر خردمندترشدن پیش میروند. بابایی و همکاران (1396) با انجام پژوهشی دریافتند که آموزش مؤلفههای هوش موفق با افزایش انگیزۀ درونی و خودکارآمدی تدریس، به بهبود صلاحیت حرفهای دانشجو معلمان میانجامد.
نتایج پژوهش هور و همکاران (2021) نشاندهندۀ آن بود که رابطۀ مثبتی بین خودکارآمدی با عملکرد شغلی بهواسطۀ خلاقیت کارکنان وجود دارد. سروات و عباس (2021) در تحقیقشان دریافتند که خودکارآمدی خلاق بهطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق خلق دانش، عملکرد خلاقانه کارکنان را پیشبینی میکند. کیو و یو (2021) با انجام پژوهشی ثابت کردند که رهبری توانمندساز تیمی، عملکرد خلاقانۀ کارکنان را از طریق بهبود خودکارآمدی خلاق، انگیزۀ درونی و اشتراک دانش افزایش میدهد.
براساس مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشی مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است.
شکل 1: مدل مفهومی پژوهش
فرضیههای پژوهش
روش پژوهش
پژوهش حاضر براساس هدف، کاربردی و ازنظر روش، توصیفی- همبستگی است. جامعۀ آماری پژوهش، کلیۀ معلمان ابتدایی ناحیۀ 4 شهر شیراز به تعداد 1890 نفر بودند. برای تعیین حجم نمونه از روش نمونهگیری تصادفی و جدول مورگان استفاده شد؛ بنابراین حجم نمونۀ آماری 318 معلم تعیین شد. بهمنظور جمعآوری دادههای موردنیاز، از پرسشنامههای استاندارد استفاده شد. 1. پرسشنامۀ هوش موفق گریگورنکو و همکاران (2002)، که دارای 36 گویه و سه خردهمقیاس (هوش تحلیلی، خلاق و عملی) در طیف 5 درجهای لیکرت است. نمونهای از سؤالهای پرسشنامۀ هوش موفق: «به چه میزان کارکنان به چیزهایی توجه دارند که سایرین اغلب تمایل به چشمپوشی از آنها دارند؟»، «تا چه اندازه کارکنان با موقعیتهای جدید سازگار میشوند؟»، «کارکنان تا چه اندازه از طریق تعامل با دیگران یاد میگیرند؟». 2. پرسشنامۀ خودکارآمدی ریگز و نایت (1994) که دارای 31 گویه و چهار خردهمقیاس (باورهای خودکارآمدی فردی، انتظار پیامدهای فردی، باورهای کارآمدی جمعی و انتظار پیامدهای جمعی) در طیف 5 درجهای لیکرت است. نمونهای از سؤالهای پرسشنامۀ خودکارآمدی: «تا چه اندازه به توان خودتان در انجامدادن وظایف شغلی اطمینان دارید؟»، «تا چه اندازه برای دستیابی به آنچه (ترفیع و پاداش) میخواهید، باید کارتان را خوب انجام دهید؟»، «تا چه اندازه اعضای این سازمان دارای مهارتهای شغلی بالایی هستند؟». 3. پرسشنامۀ عملکرد خلاقانۀ الدهام و کامینگز (1996) که دارای 20 گویه و سه خردهمقیاس (ویژگیهای شخصی، پیچیدگی کار و پاداش شغل) در طیف 5 درجهای لیکرت است. نمونهای از سؤالهای پرسشنامۀ عملکرد خلاقانه: «تا چه اندازه کارکنان در انجام وظایفشان آزادی عمل دارند؟»، «تا چه اندازه کارکنان برای ارائه روشهای بدیع و متنوع تشویق میشوند؟»، «تا چه اندازه کارکنان تمایل به انجام کارهای خلاقانه دارند؟».
بهمنظور تعیین پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرانباخ استفاده شد.
جدول 1: ضرایب پایایی ابزار پژوهش
|
متغیرها |
تعداد |
شماره سؤالها |
آلفای کرانباخ |
1 |
هوش موفق |
36 |
36-1 |
96/0 |
2 |
خودکارآمدی |
31 |
31-1 |
95/0 |
3 |
عملکرد خلاقانه |
20 |
20-1 |
97/0 |
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ضرایب پایایی ابزار پژوهش و اینکه ضرایب پایایی ابزارها در دامنۀ حداقل 95/0 تا 97/0 قرار دارد، نتیجه گرفته میشود که ابزارهای پژوهش دارای پایایی مناسبی هستند. بهمنظور تعیین روایی ابزارها از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد.
جدول2: شاخصهای برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش
|
شاخص |
ملاک |
هوش موفق |
خودکارآمدی |
عملکرد خلاقانه |
1 |
خی دو |
000/0 و 000/0 |
52/67 |
86/59 |
35/41 |
2 |
درجۀ آزادی |
- |
39 |
35 |
23 |
3 |
نسبت |
2 و کمتر |
73/1 |
71/1 |
79/1 |
4 |
RMSEA |
05/0 و پایینتر |
047/0 |
048/0 |
042/0 |
5 |
CFI |
دستکم 9/0 |
95/0 |
96/0 |
93/0 |
6 |
GFI |
دستکم 9/0 |
93/0 |
94/0 |
91/0 |
با توجه به نتایج بهدستآمده از شاخصهای برازش تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامههای تحقیق گفته میشود، مقدار خیدو بهدستآمده در همۀ مدلهای اندازهگیریشدۀ پرسشنامهها با توجه به ملاک تعیینشده بیانگر برازندگی و برازش مناسب و خوب مدل مفهومی پرسشنامهها با دادههاست. مقدار سایر شاخصهای برازش مانند RMSEA ، CFI و GFI در همۀ مدلهای اندازهگیری پرسشنامهها قابلپذیرش بود و در دامنۀ ملاک مناسب و قابلقبول قرار دارد که این امر نشاندهندۀ شایستگی و برازش مناسب همۀ مدلهای اندازهگیری پرسشنامههاست؛ بنابراین گفته میشود، همۀ پرسشنامههای این پژوهش روایی خوب و مناسبی دارند.
شیوۀ تجزیهوتحلیل دادهها: برای گزارش توصیفی دادهها از چولگی، کشیدگی، شاخصهای میانگین و انحراف معیار و برای تعیین رابطۀ بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون با استفاده از نرمافزار SPSS نسخۀ 25 استفاده شد. بهمنظور سنجش تأثیر مستقیم هوش موفق بر عملکرد خلاقانه و خودکارآمدی، خودکارآمدی بر عملکرد خلاقانه و همچنین سنجش تأثیر غیرمستقیم هوش موفق بر عملکرد خلاقانه از طریق متغیر میانجی خودکارآمدی از مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شد.
یافتهها
پیش از بررسی و آزمون فرضیههای پژوهش، باید فرض نرمالبودن متغیرها مشخص شود؛ بنابراین در جدول (3) شاخصهای توصیفی متغیرها شامل: میانگین، انحراف استاندارد، چولگی و کشیدگی ارائه شده است.
جدول3: آمارههای توصیفی متغیرهای پژوهش
|
متغیر |
میانگین |
انحراف استاندارد |
چولگی |
کشیدگی |
1 |
هوش موفق |
17/3 |
841/0 |
321/0- |
563/0 |
2 |
خودکارآمدی |
92/3 |
651/0 |
181/0- |
332/0- |
3 |
عملکرد خلاقانه |
83/3 |
832/0 |
947/0- |
199/1 |
از دیدگاه کلاین[30] (2015)، نباید قدر مطلق چولگی و کشیدگی متغیرها بهترتیب بیشتر از 3 و 10 باشد؛ بنابراین با توجه به دادههای جدول (3) شاخصهای توصیفی شامل میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه شدهاند. با توجه به اینکه میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش در دامنۀ (2 و 2-) است، پیشفرض مدلیابی علی یعنی نرمالبودن متغیرها برقرار است.
جدول 4: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)
|
متغیرها |
1 |
2 |
3 |
1 |
هوش موفق |
1 |
|
|
2 |
خودکارآمدی |
279/0* |
1 |
|
3 |
عملکرد خلاقانه |
316/0* |
237/0* |
1 |
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گفته میشود، متغیر هوش موفق دارای رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (316/0) در سطح 05/0 است. متغیر خودکارآمدی رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (279/0) در سطح 05/0 دارد. متغیر خودکارآمدی دارای رابطۀ مثبت و معنادار با متغیر عملکرد خلاقانه (237/0) در سطح 05/0 است.
شکل2: الگوی آزمونشدۀ پژوهش در حالت استاندارد
شکل 3: الگوی آزمونشدۀ پژوهش در حالت معناداری
جدول 5: مسیرهای مستقیم آزمونشده در مدل معادلات ساختاری
مسیرهای مستقیم |
مسیر استاندارد |
T |
سطح معناداری |
هوش موفق عملکرد خلاقانه |
26/0 |
34/4 |
05/0 |
هوش موفق خودکارآمدی |
30/0 |
94/4 |
05/0 |
خودکارآمدی عملکرد خلاقانه |
20/0 |
42/3 |
05/0 |
هوش موفق با ضریب مسیر مستقیم (26/0) و آمارۀ تی (34/3) بر عملکرد خلاقانه در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد. هوش موفق با ضریب مسیر مستقیم (30/0) و آمارۀ تی (94/4) بر خودکارآمدی معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد. خودکارآمدی با ضریب مسیر مستقیم (20/0) و آمارۀ تی (42/3) بر عملکرد خلاقانۀ معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معناداری دارد.
جدول 6: مسیرهای غیرمستقیم آزمونشدۀ در مدل معادلات ساختاری
مسیرهای غیرمستقیم |
اثر غیرمستقیم |
T |
سطح معناداری |
||
هوش موفق خودکارآمدی عملکرد خلاقانه |
06/0 |
85/2 |
05/0 |
هوش موفق با ضریب مسیر غیرمستقیم (06/0) بهواسطۀ خودکارآمدی با آمارۀ تی (85/2) دارای اثر غیرمستقیم و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان در سطح 05/0 است؛ بنابراین گفته میشود که خودکارآمدی نقش میانجی در ارتباط بین هوش موفق با عملکرد خلاقانۀ معلمان ایفا میکند.
جدول 7: شاخصهای نیکویی برازش الگوی آزمونشدۀ پژوهش
|
شاخص |
ملاک قابلپذیرش |
مقدار بهدستآمده |
1 |
خی دو |
000/0 |
69/53 |
2 |
درجۀ آزادی |
- |
32 |
3 |
نسبت |
2 و کمتر |
67/1 |
4 |
RMSEA |
05/0 و پایینتر |
038/0 |
5 |
CFI |
دستکم 9/0 |
94/0 |
6 |
GFI |
دستکم 9/0 |
92/0 |
7 |
AGFI |
دستکم 9/0 |
91/0 |
با توجه به نتایج حاصل از شاخصهای برازندگی در مدل تحلیل مسیر تأییدی پژوهش گفته میشود، نسبت خی دو بر درجۀ آزادی با توجه به ملاک مدنظر بیانگر برازش مناسب مدل مفهومی با مدل تجربی است. مقدار شاخص RMSEA در دامنۀ ملاک مقبولی قرار دارد و این امر نیز گویای مقدار خطای قابلقبول است. مقادیر شاخصهای CFI، GFI،AGFI نیز با توجه به ملاک مدنظر مطلوب ارزیابی میشوند و نشاندهندۀ برازش مناسب مدل ساختاری هستند؛ بنابراین با توجه به نتایج گفته میشود، مدل ساختاری پژوهش برازش مناسب و مقبولی دارد.
بحث و نتیجهگیری
هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر هوش موفق در عملکرد خلاقانه با نقش میانجی خودکارآمدی معلمان بود.
فرضیۀ اول پژوهش نشاندهندۀ آن بود که هوش موفق دارای اثر مستقیم مثبت و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان است. بدین معنا که اگر تواناییهای هوش موفق (تحلیلی، عملی و خلاق) در معلمان وجود داشته باشد، میزان رفتارها و عملکردهای خلاقانه در آنها افزایش مییابد. این یافته با نتایج پژوهش آقابابایی و همکاران (1394) همسویی دارد. در تبیین این یافته گفته میشود، معلمان دارای هوش موفق علاوه بر داشتن توانایی هوش تحلیلی، دارای توانایی هوش عملی و خلاقانه نیز هستند. توانایی تحلیلی زمانی استفاده میشود که فرد قدرت تحلیل، ارزشیابی و مقایسه را داشته باشد. توانایی خلاق که از سطوح بالای شناختی در نظریۀ بلوم است، زمانی استفاده میشود که فرد خلق، اختراع یا اکتشاف میکند و سرانجام توانایی عملی هنگامی نمایان میشود که فرد اقدام به عمل میکند یا آنچه را میداند، به کار میبرد یا آنچه را یاد گرفته است، استفاده میکند. معلمان دارای هوش موفق همواره تعادلی از این سه نوع توانایی تفکر را در برخورد با موقعیتها از خود نشان میدهند و با تأکید بیشتر بر جنبۀ عملی و خلاقانۀ هوش خود، شرایط را برای عملکردهای خلاقانه در مدرسه فراهم میکنند. به عبارت دیگر، رسیدن معلمان به سطحی از هوش و توانایی تحلیلی، خلاق و عملی، آنها را برای بررسی مسائل شغلی و تولید ایدههای بدیع در حل آنها آماده نگه میدارد تا در زمان لازم برای این امر مهم اقدام عملی مناسبی صورت دهند.
فرضیۀ دوم پژوهش نشاندهندۀ آن بود که هوش موفق اثر مستقیم مثبت و معنادار بر خودکارآمدی معلمان دارد. درواقع، بهبود توانمندیهای هوش تحلیلی و خلاق و عملی معلمان، آنها را به این باور مهم میرساند که از عهدۀ انجام کاری برمیآیند که از آنها خواسته شده است. درنتیجه معلمان احساس ارزش و خودکارآمدی زیادی خواهند کرد. این یافته با نتایج مطالعات حسینی (1399)، موسوی (1399) و قربانی (1396) مطابقت دارد. در راستای این یافته بابایی و همکاران (1396) معتقد بودند که هر سه بعد هوش موفق بهگونۀ مستقیم یا غیرمستقیم، خودکارآمدی معلم را پیشبینی میکند. در این میان مؤلفۀ عملی هوش موفق، بهترین پیشبینی برای چهار مؤلفۀ خودکارآمدی معلم است. بندورا (1997) یکی از عوامل مؤثر بر خودکارآمدی را داشتن توانایی و کسب موفقیت شخصی دانسته است. بهگونهای که اگر شخص در وظایف و تکالیف خود تجربۀ موفقیتآمیز داشته باشد، خودکارآمدی او برای انجام وظایف مشابه در آینده گسترش مییابد. چنانچه معلمان در مهارتهای عملی مسلط و مهارتهای مربوط به هوش عملی را بهخوبی داشته باشند، به این باور میرسند که در عملیکردن آنچه درست تشخیص دادهاند، ناتوان نیستند و آن را با تلاش انجام میدهند. درنتیجه احساس رضایت، توانمندی و خودکارآمدی بیشتری نسبتبه تواناییهای خود خواهند داشت.
فرضیۀ سوم پژوهش نشاندهندۀ آن بود که خودکارآمدی اثر مثبت، مستقیم و معنادار بر عملکرد خلاقانۀ معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات هور و همکاران (2021)، سروات و عباس (2021) و کیو و یو (2021) در یک راستاست. همسو با این یافته سروات و عباس (2021) در مطالعاتشان نشان دادند که افراد با خودکارآمدی زیاد باورهایی قوی در توانایی خود در تولید ایدههای جدید دارند. در تبیین این یافته گفته میشود که احساسات مثبت معلمان نسبتبه مدرسه و اقدامات آنها در به دست آوردن نتایج مثبت و ارتقای عملکردهای خلاقانه، نتیجۀ باورها و اعتقادی است که به خودکارآمدی خود دارند. معلمان دارای خودکارآمدی مناسب با استفاده از رویکرد حل مسئله، ضمن شناسایی مشکلات، راههای حسابشده و نوینی را برای حل مشکلات و درنتیجه ارتقای عملکرد خلاقانه فراهم میکنند (ملکزاده و همکاران، 1399). بهادادن به نظرات و تواناییهای معلمان در امور مختلف مدرسه باورهای آنان را نسبتبه تواناییهایشان در انجام وظایف بهگونۀ موفقیتآمیزی افزایش میدهد. درنتیجه با بهبود احساس لیاقت و خودکارآمدی معلمان، زمینۀ لازم برای بروز خلاقیت و عملکردهای خلاقانۀ آنها در مدرسه فراهم میشود.
فرضیۀ چهارم پژوهش نشاندهندۀ آن بود که هوش موفق با خودکارآمدی اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر عملکرد خلاقانۀ معلمان دارد. در راستای این یافته قربانی (1396) معتقد است که کارکنان دارای هوش موفق به خود باور و اطمینان دارند که در کجا میتوانند از راهبردهای فعال و مثبت در موقعیت استفاده کنند (خودکارآمدی حل مسئله) و چگونه هیجانات مربوط به موقعیت را کنترل کنند (خودکارآمدی هیجانمدار)؛ حتی آنها این را هم باور دارند که بهتنهایی قادر به حل همۀ مسائل نیستند و گاهی از حمایتهای اجتماعی دیگران نیز بهرهمند میشوند (خودکارآمدی اجتماعی). با افزایش احساس خودکارآمدی کارکنان در زمینههای حل مسئله، هیجانمدار و اجتماعی، آنها به سوی عملکردهای خلاق و نوآور سوق پیدا خواهند کرد. در محیطهای آموزشی مانند مدارس، معلمان برخوردار از هوش موفق، توانشهای خلاق و عملی را در کنار توانش تحلیلی کسب میکنند. توجه به توانش عملی و خلاق، باعث تحول و شکوفایی برای معلمانی خواهد شد که ازنظر عملیاتی و خلاقیت توان زیادی دارند (بابایی و همکاران، 1396). معلمان دارای مؤلفههای هوش موفق، یعنی توانشهای تحلیلی، خلاق و عملی توانمندیهای عملی و خلاقانۀ خود را در کنار توانمندیهای تحلیلی ارتقا میدهند، خودکارآمدتر میشوند و درنتیجه عملکردهای مفید، سازنده و خلاقانهای را از خود نشان دهند.
با توجه به یافتههای این پژوهش پیشنهادهای زیر به مسئولان ادارت آموزشوپرورش و مدیران مدارس ارائه میشود:
تشکر و قدردانی
بدین وسیله از زحمات همۀ معلمان ابتدایی ناحیۀ 4 شهر شیراز که بهعنوان اعضای نمونه، پرسشنامهها را با دقت فراوان تکمیل و ارسال کردند، تقدیر و تشکر به عمل میآید.
[1]. Lee & Pati
[2]. Liu
[3]. Tseng & Tseng
[4]. Creative Performance
[5]. Paliwal
[6]. Chen
[7]. Shang
[8]. Oldham & Cummings
[9]. Stawicki
[10]. Zhang & Zhao
[11]. Successful Intelligence
[12]. Stemler
[13]. Sternberg
[14]. Feng, Qiu & Sun
[15]. Sternberg
[16]. analytical
[17]. creativ
[18]. practical
[19]. Baczyńska & Thornton
[20]. Self-efficacy
[21]. Lee
[22]. Hur, Moon & Lee
[23]. Sarwat & Abbas
[24]. Knight
[25]. Arora
[26]. Nicholls
[27]. Cui & Yu
[28]. Ting
[29]. Asiedu
[30]. Kline