A Study of how Elementary School Teachers are Exposed to the Integrated Approach in Social Studies Textbooks

مطالعات ‏اجتماعی، یکی از اصلی‌ترین حوزه‌های یادگیری است که به‌طور تقریبی در تمام کشورهای دنیا آموزش داده می‌شود. این حوزه یک دانش بین‌رشته‌ای است که از مفاهیم رشته‏های علمی و مطالعات مختلف چون جغرافیا، تاریخ، اقتصاد، علوم سیاسی، جامعه‌شناسی، آموزش‏های مدنی، مطالعات شهروندی و زیست‌محیطی، دین و اخلاق بهره می‏گیرد. هدف از برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی، آشناکردن دانش‌آموزان با محیط اطرافشان و نیز توسعه‏ی ارتباطات انسانی است. به‌گونه‏ای که دانش‏آموزان، شهروندان خوبی تربیت شوند (فلاحیان، آرام، نادری و احمدی، 1391).

برنامۀ درسی مطالعات ‏اجتماعی در دورۀ ابتدایی در ایران، در گذشته به سه حوزۀ تاریخ، جغرافی و اجتماعی توجه می‌کرد که در پایه‌های چهارم و پنجم ابتدایی تدریس می‌شد؛ اما از سال 1391 هم‌زمان با سند تحول بنیادین در آموزش‌وپرورش، تغییراتی در این برنامه انجام شد. یک تغییر اساسی در این حوزه، سازمان‌دهی مفاهیم به شکل تلفیقی[1] از رشته‌های علمی است (ملک عباسی، 1393). منظور از تلفیق در سازمان‌دهی برنامۀ درسی آن است که حوزه‌های محتوایی که اغلب مجزا از یکدیگر در برنامۀ درسی حضور دارند، به‌صورت یک کل بزرگ‌تر مرتبط شوند یا رابطۀ متوازن با یکدیگر برقرار کنند (مهرمحمدی، 1391). تلفیق برنامۀ ‏درسی به‌جای آماده‌شدن برای زندگی در آینده یا ارتقای تحصیلی، بر زندگی به همان شکلی که اکنون هست، تأکید می‌کند (بین[2]، 1997 به نقل از خوی نژاد و احمدی، 1393).

استفاده از رویکرد تلفیقی در برنامۀ درسی، منافعی به‌همراه دارد که جی‏کوبز^[3] و همکاران (به نقل از مهرمحمدی و احمدی،1380) از آن میان به موارد زیر اشاره کرده‌اند:

1- ارتباط برنامۀ درسی با زندگیِ خارج از مدرسه: در برنامه‏های ‏درسی‏ تلفیقی دانش‏آموزان ارتباط برنامه‏ها را با زندگی واقعی و عینی درمی‎یابند و توانایی مواجهه با مسائل زندگی در آنها به وجود می‏آید.

2- رشد روزافزون دانش و اطلاعات: به علت تخصصی‌شدن رشته‏های علمی، افزایش مواد و موضوعات درسی و ثابت‌ماندن زمان آموزش، بین حجم محتوا و زمان آموزش ناهماهنگی به وجود آمده که بهترین راه‌حل آن، تلفیق مواد درسی دانسته شده است.

3- هماهنگی برنامه‏های ‏درسی با کیفیت یادگیری در محیط‏های طبیعی: هم‏اکنون کیفیت یادگیری در محیط‏های آموزشی با چگونگی یادگیری در محیط‏های طبیعی (خارج از مدرسه) سازگاری ندارد. دانش‏آموزان در محیط مدرسه با موضوعات و مباحث مختلف در قالب‏های زمانی تک زنگ سروکار دارند؛ در حالی که در بیرون از مدرسه، مسائل از این تقسیم‌بندی حوزه‏های دانش تأثیر نمی‏پذیرند و دانش‏آموزان در زندگی با آن روبه‏رو هستند.

4- تحقق شرایط یادگیری مؤثر فراگیران:  موقعیت یادگیری باید اول حول محور مسائل مربوط به یادگیرنده باشد؛ دوم، با جنبه‏های مهم و حیاتی جهانی که باید در آن زندگی کند، سروکار داشته باشد؛ سوم، پویایی و رفتار خلاق را در دانش‏آموز ترغیب کند.

5- پرورش مهارت‏های فکری سطح بالا در یادگیرندگان: برنامه‏های درسی تلفیقی به دلیل مسئله‌محور بودن موجب پرورش مهارت‏های فکری سطح بالا می‏شوند.

سازمان‌دهی تلفیقی مدل‌های مختلفی دارد که یکی از آنها، مدل تماتیک[4] است. در این مدل، تم‌ها یا مضامین کلی به شکلی انتخاب می‌شوند که پوشش‌دهندۀ دیسیپلین‌هایی هستند که قرار است، تلفیق شوند (اوکورو و اوکورو[5]، 2016). در سازمان‌دهی محتوای برنامۀ درسی مطالعات ‏اجتماعی نیز از مدل تماتیک استفاده شده است. محتوای برنامۀ ‏درسی مطالعات اجتماعی تلفیقی از پنج حوزۀ موضوعی شامل زمان، تداوم و تغییر (تاریخ)، مکان و فضا (جغرافیا)، فرهنگ و هویت (جامعه‌شناسی، تاریخ، مردم‌شناسی و دین و اخلاق)، نظام اجتماعی (علوم اجتماعی، جامعه‌شناسی، حقوق، علوم سیاسی و دین و اخلاق) و منابع و فعالیت‏های اقتصادی (اقتصاد، جغرافیا، مطالعات زیست‌محیطی و دین و اخلاق) است. تم‌هایی به‌عنوان موضوع درس از این پنج حوزه استخراج می‌شود و از طریق فرایند پرورش مهارت‏های کاوشگری که شامل بررسی و کاوش، مشارکت، برقراری ارتباط، خلاقیت و واکنش شخصی و اظهارنظر است و فرایند توسعۀ ارزش‌ها و نگرش‏هایی که باید در دانش‏آموزان درونی‌سازی ‏شود و شامل عدالت‏جویی، حق‌طلبی و مسئولیت‌پذیری، تعاون و میهن‌دوستی است، آموزش داده می‌شود (فلاحیان و همکاران، 1391). شکل (1) نشان‌دهندۀ ارتباط بین این عناصر و مفاهیم در برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی است.

شکل 1: عناصر و مفاهیم اصلی برنامۀ ‏درسی مطالعات ‏اجتماعی، راهنمای برنامۀ ‏درسی مطالعات ‏اجتماعی (منبع: دفتر تألیف کتاب‏های درسی ابتدایی و متوسطۀ نظری، 1391)

از سوی دیگر، تهیۀ برنامه‏های درسی خوب بدون پیش‏بینی چگونگی فراهم‌آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی‏فایده است. اجرای درست برنامۀ ‏درسی در همۀ سطوح آن اهمیت اساسی دارد؛ زیرا برنامۀ اجرانشده همانند برنامۀ تولیدنشده است و اجرای ناکارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامۀ مشابه در آینده هم غبارآلود می‏کند (موسی پور و صابری، 1389). از آنجا که معلمان نقش محوری در اجرای نوآوری‏های آموزشی و تحقق تغییر برنامه‏های ‏درسی بازی می‏کنند، درنتیجه درک آنان از نوآوری و محتوای برنامه‏های ‏درسی اهمیت حیاتی دارد و فهمیدن ادراکات آنها برای سیاست‌گذاران و رهبران مدارس بسیار اهمیت دارد (وندرلاین و ون بریک^[6]، 2011، به نقل از شاهواری و همکاران، 1394)؛ درنتیجه نباید از نقش معلمان به‌عنوان مجری برنامۀ ‏درسی غافل شد؛ زیرا درنهایت، این معلم است که برنامۀ ‏درسی را در کلاس درس اجرا می‏کند و عملکرد معلم است که تحقق شدن یا نشدن اهداف مدنظر را تعیین خواهد کرد. درواقع، معلمان نقش محوری در برنامۀ ‏درسی دارند و با مشارکت خود، زمینۀ بهبود آن را فراهم می‌کنند. بدون مشارکت و همکاری معلمان، هر نوع اصلاح آموزش فاقد زمینه و مبنای صحیح است (مهرمحمدی،1391).

همان‏طور که فارل^[7] (2000، به نقل از مارش و ویلیس[8]، 1397/2007) بیان می‏کند که دلیلی ندارد تا فرض بر این گذاشته شود که معلمان با شور و حرارت‏ یک برنامۀ ‏درسی را از صمیم قلب بپذیرند، آن ‏هم برنامه‏ای که دیگران دربارۀ آن تصمیم‏گیری کرده‏اند. معلمان برنامۀ جدید را می‌پذیرند، موضع بی‏تفاوتی اتخاذ می‌‌کنند یا احتمال دارد، مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (میرعرب، 1391). جنکین^[9] (2020) نیز معتقد است که معلمان در برابر تغییرات برنامۀ ‏درسی به سه صورت عمل می‏کنند. گروهی آغازگر تغییر هستند و در پاسخ به نیازها، مستقل و بدون اجبار عوامل خارجی اقدام به تغییر برنامۀ ‏درسی می‏کنند. گروه دیگر آغازگر تغییر نیستند، بلکه تغییراتی را، که به آنها تحمیل شده است، به اجبار اجرا می‏کنند و گروه آخر معلمانی هستند که برنامۀ ‏درسی جدید را نادیده می‌گیرند و در برابر آن رفتاری انفعالی دارند. زیوری مراد (1397) نیز معتقد است معلمان براساس آگاهی و نگرشی که نسبت‌به برنامۀ جدید دارند، جهت‏گیری و رفتارهای متنوعی در برابر آن خواهند داشت که از مقاومت در برابر اجرای برنامه تا اجرای کامل برنامه متغیر است.

از سوی دیگر، همان‌طور که بین (1995، به نقل از خاکباز، 1396) اظهار می‌کند، تلفیق برنامۀ ‏درسی یک وسیلۀ سازمانی ساده نیست که نیازمند تغییر یا تجدید آرایش در طرح‌های درسی بین حوزه‏های موضوعی مختلف باشد، بلکه شیوۀ تفکر دربارۀ آن چیزی است که مدارس برای آن وجود دارند؛ به همین دلیل ممکن است به‌راحتی از سوی جامعه معلمان پذیرفته نشود؛ زیرا از یک‌سو مسائلی نظیر نیاز به زمان طولانی برای طراحی برنامۀ ‏درسی، فقدان منابع و امکانات، نبودِ کادر آموزش‌دیده، دشواری درخصوص بحث وسعت و توالی برنامۀ درسی و جزم‌اندیشی و تعصب در طراحی برنامۀ ‏درسی موجب شده است که تلفیق برنامۀ درسی کمتر در عمل استفاده شود (مهرمحمدی و احمدی، 1380)؛ بنابراین با وجود تغییر در محتوا و شیوۀ سازمان‌دهی ‏کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی، چنانچه در فرایند تدریس، معلم ادراک خوبی نسبت‌به آن نداشته باشد و درواقع، در برابر استفاده از رویکرد جدید و روش تدریس متناسب با آن مقاومت کند، اهداف تعریف‌شده برای برنامۀ ‏درسی مطالعات ‏اجتماعی عقیم خواهد ماند. بر این اساس شناخت آگاهی، نگرش و طریقۀ عمل معلمان نسبت‌به این تغییر برنامۀ ‏درسی بسیار مهم است. در این راستا سه سؤال اساسی مطرح می‌شود:

1- آگاهی معلمان ابتدایی نسبت‌به رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی چگونه است؟

2- نگرش معلمان ابتدایی نسبت‌به رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی چیست؟

3- رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی چگونه از سوی معلمان اجرا می‌شود؟

مبانی نظری و پیشینه

اندیشۀ تلفیق در برنامۀ درسی از سال 1895 در نشست انجمن ملی هربارت به‌طور رسمی طرح شد. تلفیق برنامۀ درسی اغلب به دلیل کاستی‏ها و معایب برنامه‏های درسی متداول (رشته محور و موضوعی^[10]) مطرح شده است. انفجار دانش و اطلاعات، گسیختگی و پراکندگی بخش‏های مختلف برنامۀ ‏درسی موضوع‌محور و رشته‏ای و نبودِ ارتباط آن با واقعیات زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان و نتایج و پیامدهای ناگوار برنامه‏های درسی موجود موجب توجه هرچه بیشتر صاحب‏نظران به مقولۀ تلفیق برنامۀ ‏درسی شده است (مهر محمدی و احمدی، 1380). تلفیق به معنای کوشش برای ایجاد ارتباط، اتصال و درنهایت، یکپارچگی در تجربیات یادگیری دانش‏آموزان است و با این ایده آغاز می‌شود که منابع برنامۀ ‏درسی باید مسئله‌ها، موضوع‌ها و دغدغه‌های زندگی باشند (مهرمحمدی، 1391).

تلفیق برنامۀ درسی اشکال مختلفی دارد. جی کوبز (1989) تلفیق را بسته به درجات آن در شش دستۀ زیر تقسیم‌بندی کرده است:

1- رشته‌محور: سازمان‌دهی سنتی برنامۀ ‏درسی که به‌حتم آن موضوع‌‌های درسی یا حوزه‌های ابتدایی به شکل مجزا از یکدیگر در زمان‏های متصل عرضه می‌شوند. درواقع، اینجا تلفیقی صورت نمی‌گیرد.

2- رشته‌های موازی^[11]: یک موضوع درسی که در دو یا چند برنامۀ درسی باهم اشتراک معنایی دارند، به‌صورت موازی تدریس می‏شوند.

3- چند رشته‌ای^[12]: حوزه‌های محتوایی نزدیک به یکدیگر یا مکمل هم در قالب یک واحد درسی مستقل طراحی و عرضه می‌شوند.  

4- میان‌رشته‏ای^[13]: مفاهیم یا موضوعاتی که قابلیت ایجاد پیوند بین چند حوزۀ موضوعی دارند، در برنامۀ درسی گنجانده می‌شوند. به این نوع تلفیق، تماتیک نیز گفته می‌شود.

5- مدل تلفیق روزانه^[14]: طبق این الگو، برنامۀ‏ یک روز از روزهای هفته در مدارس به شکل روییدنی یا از پیش تعیین‌نشده تهیه می‏شود و دانش‌آموزان در تصمیم‌گیری درباره‏ی فعالیت‏های خود محوریت پیدا می‏کنند.

6-  برنامۀ کامل^[15] : هدف این رویکرد، تلفیق تمام و کمال میان زندگی و موجبات دانش‌آموزان و آن چیزی است که در مدرسه اتفاق می‌افتد. این شکل برنامۀ درسی، مرزی بین موضوعات درسی و تجربیات دانش‌آموزان قائل نیست.

فوگارتی^[16] (2009) نیز طبقه‌بندی جدیدی از مدل‏های برنامۀ ‏درسی تلفیقی ارائه می‏کند که موردتأیید جی‏کوبز نیز قرار می‏گیرد. این طبقه‌بندی شامل 10 عنوان زیر است:

1- مدل سلولی^[17]: این مدل بیانگر همان آرایش سنتی رشته‌های مجزا در برنامۀ ‏درسی است. این مدل، همان رشته‌محور مدنظر جی کوبز (1989) است.  

2- مدل اتصال‌یافته^[18]: در این مدل حوزه‏های اصلی رشته‏ها مستقل هستند؛ اما ارتباط روشنی بین موضوعات در داخل هر حوزۀ موضوعی وجود دارد. این همان شکل چند رشته‌ای موردتوجه جی‌کوبز (1989) است.  

3-مدل لانه‏ای^[19]: در هر حوزۀ موضوعی، مهارت‌های متعددی علاوه بر مهارت‌های خاص آن موضوع درسی، هدف قرار می‌گیرند؛ مثل تفکر، مهارت‌های اجتماعی و ...

4- مدل توالی‌یافته^[20]: در این مدل واحدهای درسی که باهم مرتبط هستند، به‏طور موازی و هم‌زمان در حوزه‌های مختلف موضوعی تدریس می‏شوند. این همان شکل رشته‌های موازی مدنظر جی کوبز (1989) است.

5- مدل مشترک^[21]: در این مدل دو واحد درسی ادغام می‌شوند که باهم هم‏پوشی دارند.

6- مدل تارعنکبوتی^[22]: در این مدل، رویکرد تماتیک در برنامۀ درسی موردتوجه است. این مدل همان شکل میان‌رشته‌ای مدنظر جی کوبز(1989) است.  

7- مدل دانه تسبیحی^[23]: مهارت‏هایی مانند تفکر، مهارت‏های اجتماعی، مطالعه، تکنولوژیک و هوش‌های چندگانه را از طریق همۀ حوزه‌های موضوعی‌محور قرار داده است.

8- مدل درهم تنیده^[24]: شبیه مدل مشترک است؛ اما بین چند درس ارتباط ایجاد می‌شود.  

9- مدل غوطه‏ورشده^[25]: در این مدل از برنامۀ ‏درسی، ادغام از سوی یادگیرنده و بدون دخالت بیرونی انجام می‌شود. این مدل شبیه به برنامۀ کامل در دسته‌بندی جی‌کوبز (1989) است.   

10- مدل شبکه‏ای^[26]: این مدل، شبکه‌ای از یادگیری‌های فردی را با هم تلفیق می‌کند و افراد را در رشته‌های مختلف، که هرکدام دانش غوطه‌ورشده‌ای دارند، با هم پیوند می‌زند.

پژوهش‌های زیادی در خارج و داخل کشور انجام شده است که نشان‌دهندۀ اثربخشی رویکرد تلفیقی در برنامۀ درسی است؛ به‌طور مثال، نتایج پژوهش جرج^[27] (2017) نشان‌دهندۀ آن بود که دانش‏آموزان اظهار داشتند، یادگیری هنگام استفاده از واحدهای تلفیقی آسان‏تر و سرگرم‌کننده‏تر است. الغامدی^[28] (2017) در پژوهش خود اثرات یک برنامۀ ‏درسی تلفیقی را بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در یک مدرسۀ ابتدایی بررسی کرد. نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که ازنظر آماری اختلافی معنادار بین دانش‏آموزانی وجود دارد که از برنامۀ ‏درسی تلفیقی استفاده کرده‏اند و گروه کنترل که از این برنامه استفاده نکرده‏اند. این نشان‌دهندۀ تأثیر مثبت استفاده از ادغام برنامۀ ‏درسی است.

آفتاب‏سوار و مؤمنی‏مهوئی (1393) نیز در پژوهشی نشان دادند که رویکرد تلفیقی برنامۀ ‏درسی بر انگیزۀ پیشرفت، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان تأثیر دارد. هاشم‏زاده و همکاران (1398) نیز نشان دادند که اجرای برنامۀ ‏درسی‏ تلفیقی توانسته است، باعث افزایش نمرۀ پیشرفت تحصیلی دروس ریاضی، علوم، مطالعات ‏اجتماعی، فارسی و هنر در سه حیطۀ شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی دانش‏آموزان شود. طلوعی خیبری و همکاران (1400) تأثیر برنامۀ درسی تلفیقی را بر یادگیری درس علوم تجربی و مهارت‌های تربیت بدنی بررسی کردند. آنها در پژوهش خود که به شکل شبه تجربی انجام شده بود، دریافتند که استفاده از تلفیق درس علوم با فعالیت‌های حرکتی، ضمن یادگیری بهتر درس علوم، در درازمدت موجب بهبود تندرستی جامعۀ هدف و علاقه‌مندی دانش‌آموزان به رشته‌های ورزشی و شکوفایی استعدادهای بالقوۀ آنان می‌شود. پورعباد و همکاران (1400) نیز رویکرد سنتی و تلفیقی را در درس زبان انگلیسی مقایسه کردند. آنها دریافتند که تفاوت معناداری بین آموزش تلفیقی و سنتی زبان انگلیسی وجود دارد و تأثیر برنامۀ درسی تلفیقی بر پیشرفت هر چهار مهارت زبان انگلیسی را در مقایسه با دانش‌آموزانی مشخص کرد که به روش سنتی آموزش دیده بودند.

با وجود این، پژوهش‌های موجود نشان‌دهندۀ آن است که به‌کارگیری تلفیق در برنامۀ درسی از سوی معلمان به‌راحتی اتفاق نمی‌افتد؛ به‌طور مثال، آراجو ^[29] و همکاران (2013) در پژوهشی متوجه شدند که معلمان برداشت‎های مختلفی از مفهوم برنامۀ ‏درسی تلفیقی دارند که ممکن است دانش‏آموزان را به تجربۀ یک برنامۀ ‏درسی اتخاذشدۀ واحد، به شیوه‏های بسیار متفاوت سوق ‏دهد. اوکورو و اوکورو (2016) نیز پژوهشی با هدف بررسی درک و عمل معلمان از رویکرد تلفیقی در تدریس مطالعات اجتماعی ایالت ریورز انجام دادند. آنان دریافتند که حتی معلمان باتجربه نیز درک و عمل مناسبی درخصوص این رویکرد در تدریس مطالعات اجتماعی نداشتند. رتناواتی^[30] و همکاران (2017) پژوهشی تحت عنوان «مشکلات معلمان در اجرای آموزش و یادگیری موضوعی ( تماتیک) در مدارس ابتدایی» میان معلمان 15 مدرسه از 8 استان کشور اندونزی انجام دادند که نتایج حاصل از این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که معلمان در انتخاب مناسب چالش‏ها، مسائل و مضامین در موضوعات علمی و ایجاد زمینۀ یادگیری مسئله‌محور و همچنین مدیریت زمان با مشکلاتی رو‏به‏رو هستند.

 مک‏داول و هیپکینز^[31] (2019) در پژوهشی تجارب 211 معلم را بررسی کردند که با برنامۀ ‏درس ‏تلفیقی درگیر بودند. درنهایت، به این نتیجه رسیدند که 68 درصد معلمان نتایج تلفیق برنامۀ ‏درسی را موفقیت تحصیلی دانش‏آموزان می‏دانند؛ اما هم‌زمان در همین پژوهش 66 نفر از معلمان که از تلفیق برنامۀ ‏درسی استفاده نکرده بودند، دلایلی برای‏ اجرانکردن این برنامه ذکر کردند؛ از‏جمله: در یک دورۀ برنامۀ تلفیقی، کار بیشتری برای آموزش لازم است، پوشاندن هر موضوع در عمق دشوارتر است، این رویکرد نیاز به کار بیشتری برای ارزیابی دارد، تهیۀ جدول برنامۀ زمانی خیلی سخت و دشواراست، جدول‌بندی کاری پیچیده است و معلمان در سایر زمینه‏های یادگیری به غیر از حوزۀ تخصصی خود مهارت ندارند.

 اولیلا و مکی[32] (2019) نیز در پژوهش خود که به شکل پدیدارشناسانه تجربیات معلمانی را بررسی می‌کردند که تلفیق را در درس مطالعات اجتماعی در پنسیلوانیا اجرا کرده بودند. آنها به این نتیجه رسیدند که تلفیق بر بهبود نتایج یادگیری دانش‌آموزان اثرگذار بوده است؛ اما زمان، یکی از مشکلاتی است که سبب اجرانشدن کامل این نوع برنامه می‌شود. کنستانتین و گوگا^[33] (2021) نیز در پژوهشی میزان و نحوۀ اجرای برنامۀ ‏درسی تلفیقی را بررسی کردند که به‏صورت اختیاری در برنامۀ ‏درسی مدارس رومانی قرار گرفته بود. نتایج این پژوهش که روی 176 معلم از 34 مدرسه انجام شده، نشان‌دهندۀ آن بود که درصد کمی از معلمان برنامۀ ‏درسی تلفیقی را تدریس می‏کنند؛

اما پژوهش‌هایی که به تحلیل نقش معلمان در اجرای رویکرد تلفیقی توجه کرده باشد، در ایران انگشت شمارند. جعفری هرندی و همکاران (1388)، در پژوهشی رویکرد تلفیقی را بررسی کردند که در علوم ‏تجربی به ‏کار گرفته شده بود. نتایج پژوهش آنان نشان‌دهندۀ آن بود که معلمان در بیشتر مدارس، به همان روش‏های سنتی تدریس تکیه کرده‌اند و از روش‏های فعال و نوین استفاده نمی‏کنند. رستمی مسنی (1393) نیز در پایان‌نامۀ خود امکان‌سنجی اجرای برنامۀ درسی را در دورۀ ابتدایی بررسی کرد و به این نتیجه رسید که در اجرای برنامه‌های درسی تلفیقی شرایط بسیاری دخیل است که یکی از آنها دانش و مهارت‌های معلمان دورۀ ابتدایی است. اسماعیلی (1399) نیز به نقصان در وجود راهنمای عمل برای معلمان دورۀ ابتدایی به‌منظور تلفیق برنامۀ درسی تأکید می‌کند و پژوهشی در راستای تهیۀ این راهنما برای معلمان پایۀ اول ابتدایی انجام می‌دهد.

روش‌شناسی

پژوهش حاضر از رویکرد کیفی از نوع روش پدیدارشناسی توصیفی بهره برده است. میدان پژوهش در این مطالعه مدارس ابتدایی شهرستان فامنین بوده است. مشارکت‌کنندگان این پژوهش، معلمان دورۀ ابتدایی بودند. برای انتخاب شرکت‌کنندگان از روش گلوله‌برفی استفاده شده است. پژوهشگر ابتدا به سراغ معاون آموزش ابتدایی شهرستان فامنین و سپس به سراغ راهبران آموزش ابتدایی شهرستان فامنین رفت و از طریق آنان معلمان برگزیده‏ در حوزۀ تدریس مطالعات ‏اجتماعی را شناسایی کرد. جمع‌آوری داده‌ها تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت که درنهایت، شامل 13 نفر از معلمان و دو راهبر آموزشی بود. مشخصات این معلمان در جدول (1) ذکر شده است.

ابزار جمع‏آوری داده‏ها در پژوهش حاضر مصاحبۀ نیمه ساختاریافته^[34] است. این مصاحبه‏ها با طرح سؤال‌های کلی و اصلی آغاز و با توجه به نیمه ‏ساختاریافته بودن مصاحبه سؤال‌هایی نیز در خلال مصاحبه طرح و از مصاحبه‏شوندگان پرسیده شد. سؤال‌ها در مصاحبه‏های مختلف با جزئیات یکسان نبودند و متناسب با جریان مصاحبه طرح شدند. سؤال‌های کلی قبل از اجرا ازنظر ارتباط با سؤال‌های اصلی پژوهش در اختیار سه نفر از متخصصان برنامۀ درسی قرار گرفتند که دارای مدرک دکتری در این رشته هستند؛ همچنین یک مطالعۀ پایلوت، پیش از اجرای نهایی انجام شد و پس از اجرای آن، روشن و مرتبط‌بودن سؤال‌ها و نحوۀ مصاحبه از دیدگاه فرد مصاحبه‌شونده، متخصصان مذکور و پژوهشگران بررسی شد. روش تحلیل داده‏های جمع‏آوری‌شده هم براساس کدگذاری و مقوله‌بندی است. به این صورت که ابتدا کلیۀ مصاحبه‌ها تبدیل به متن نوشتاری شدند. سپس بخش‌هایی از آنها که حاوی پیام‌هایی درخصوص سؤال‌های پژوهش بودند، انتخاب و کدگذاری شدند. درنهایت، کدها در دسته‌های بزرگ‌تری قرار گرفتند و مفاهیم و مقوله‌ها را شکل دادند. برای اعتباربخشی به یافته‌ها، از روش چک‌کردن مقوله‌بندی‌ها توسط افراد شرکت‌کننده در پژوهش استفاده شد. به این صورت که متن مصاحبه‌ها و مقولات استخراجی در اختیار دو نفر از شرکت‌کنندگان قرار گرفت تا اعتبار مقوله‌ها را بررسی کنند.

جدول 1: مشخصات معلمان مصاحبه‌شده

یافته‌های پژوهش

یافته‌های پژوهش ذیل سه سؤال اصلی در ادامه به شکل مبسوط بیان می‌شود و در جدول (2) نیز به طور خلاصه ارائه شده است.

جدول 2: مقوله‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه با معلمان

سؤال اول پژوهش: آگاهی معلمان ابتدایی نسبت‌به رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی چگونه است؟

یافته‌های پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که عمدۀ معلمان از تغییر انجام‌شده در کتاب درسی مطالعات اجتماعی به جهت کاربرد رویکرد تلفیقی آگاه هستند. آنها می‏دانستند که تغییر انجام‌شده فراتر از تغییرات ظاهری کتاب درسی بوده و شامل به‏کارگیری رویکرد جدیدی (تلفیقی) در سازمان‌دهی محتوای برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی است. آنها به مفاهیم مختلفی به‌عنوان فلسفۀ رویکرد تلفیقی اشاره می‌کردند. از طرفی، برخی نیز به نبودِ کاربرد درست رویکرد تلفیقی در برنامۀ درسی اشاره داشتند که در ادامه، این مقوله‌ها شرح داده خواهند شد.    

فلسفۀ رویکرد تلفیقی

دو زیرمقوله برای شرح فلسفۀ رویکرد تلفیقی  استخراج شده است که در ادامه، توضیح داده می‌شود:

ماهیت میان‏رشته‌ای مطالعات اجتماعی: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 5 از گروه اول با اشاره به این مقوله می‏گوید: «باید بگم که مطالعات اجتماعی یه علم میان‏رشته‏ای بین رشته‏های مختلف جغرافیایی، فرهنگی، تاریخی،‏ اقتصادی و ... هست. درواقع، ما در سطح ابتدایی، محورهای موضوعی داریم که ابتدای هر فصل به اون حوزه‏ی موضوعی اشاره می‏کنه. محورهای زمان و مکان هم در هر فصل مشخص شده. درواقع، در یه جمله هدف کتاب مطالعات در ابتدایی، تربیت یه شهروند خوب و آگاه به حقوق خودش و دیگران و آماده‌سازی اون برای ورود به جامعۀ بزرگ‏تره». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 1 نیز به این امر اشاره کرده است و می‏گوید: «.... چون همۀ این علوم به‌طور کامل با هم مرتبط هستن و نمیشه اونها رو از هم جدا کرد، این علوم به علت ارتباط تنگاتنگی که باهم دارن، نباید به‏صورت جداگانه و مجزا تدریس بشن».

مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 3 چنین اظهارنظر می‏کند: «ببینین، میشه گفت که این یه حالت تلفیقی داره و همه‌چیز رو شامل میشه؛ به فرض مثال، کتاب در قسمت تاریخ، درسی دربارۀ حکومت خوارزمشاهیان تدریس می‏کنه. این فقط برای این نیست که تاریخ رو یاد بده، بلکه داخلش تلفیقی از جغرافیا و نحوۀ حکومت‌داری هم می‌تونه باشه. حالا به‌طور مثال، مطالبی مربوط به علوم اجتماعی توش باشه. به نظر من نه. مرزبندی وجود نداره و هدف از تدوین کتاب مدنظر این بوده که این مرزبندی رو بردارن؛ یعنی دانش‏آموز یه چیزی رو به‏صورت کلیشه‏ای یاد نگیره؛ به‌طور مثال، تا اینجا تاریخ، اجتماعی و اینها کتاب جدا از هم هستن. خدمتتون عرض کردم که حالا علوم مطالعات ‏اجتماعی شامل حوزه‌های مختلفی میشه. وقتی بالاتر بره، بازتر و هرکدوم یه رشتۀ خاصی رو شامل میشه؛ ولی به نظر من، در ابتدایی این مرزبندی وجود نداره».

شکل‌گیری دانش منسجم: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 14 به شکل‎گیری دانش منسجم در اثر تلفیقی‌شدن محتوا توجه کرده است و می‏گوید: « بله. خب، میگم که وقتی تلفیقی میشه، کل مجموعۀ اون درس رو باهم به جلو می‌بری؛ هم مناطق جغرافیایی، هم شغل و هم فرهنگ باهم جلو میره. این باعث میشه که این مجموعه باهم فهمونده بشه و مطالب متمرکز در ذهن بچه‌ها شکل بگیره».

نبودِ کاربرد درست رویکرد تلفیقی در برنامۀ درسی:

از سوی دیگر، برخی از مصاحبه‌شونده‌ها که در گروه اول قرار داشتند، به نبودِ کاربرد درست رویکرد تلفیقی در برنامۀ درسی اشاره می‌کردند؛ به‌طور مثال، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 15 اذعان داشت که تلفیق خاصی رخ نداده است و چنین گفت: «... من مطالعات ششم رو که تدریس کردم، چهار درس اول دربارۀ مباحث اجتماعیه که چطور تصمیم بگیرن، دوست پیدا کنن و این‌که فواید دوست خوبه. این قسمت پیش‌تر در کتاب تعلیمات مدنی و بحث دربارۀ خانواده، دوست، مشورت و غیره بود؛ ولی الان چهار درس اول در این مورده. بعد از درس پنجم وارد منابع نفت و گاز میشه و اینکه ایران چه منابعی داره. درواقع، وارد مباحث جغرافیایی میشه. بعد از چند درس داره وارد مبحث تاریخ سلسلۀ صفویان و دلایل اهمیت اصفهان میشه و به همین ترتیب درس‏ها چند درس چند درس تفکیک شدن؛ ولی همه با هم توی یه کتاب هستن و اینکه مؤلف خودش مشخص نکرده؛ ولی معلم به‌طور دقیق می‏تونه برای بچه‌ها توضیح بده که این مبحث راجع به جغرافیاست، تاریخ یا مدنی». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 6 نیز هم نظر با ایشان گفت: «نه. مرز هست. منتها چون ادغام شده، در یه جا گنجانده شده؛ یعنی در یه کتاب اومده. بعضی از درس‏ها مربوط به تاریخه. بعضی مربوط به جغرافیا و اجتماعی و غیره. پیش‌تر کتاب‏ها جدا بودن؛ یعنی قسمت‏های مختلفی داشتن. یه قسمت مربوط به تاریخ و یه قسمت مربوط به جغرافیا بود؛ ولی الان حین تدریس درس‏ها یه دفعه می‏بینی که وارد جغرافیا یا تاریخ شدی؛ ولی در یه درس نه. نمیشه گفت که چند علم در یه درس کنار هم قرار گرفتن و به نظر من درس‏ها تفکیک هستن».

سؤال دوم پژوهش: نگرش معلمان ابتدایی نسبت‌به رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی چیست؟

در پاسخ به این سؤال مشخص شد که تعداد زیادی از مصاحبه‌شوندگان نسبت‌به این تغییر، نگرش مثبت داشتند و فقط دو نفر نگرش منفی نشان دادند که زیرمقوله‌های استخراج‌شده برای هر دو گروه به شرح زیر است:

نگرش مثبت:

موافقان این تغییر پنج دلیل برای این نگرش مثبت ذکر کردند که در ادامه، توضیح داده می‌شوند:

• ارائۀ دانش چندبعدی: به‌عنوان مثال، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 14 به این مقوله اشاره می‏کند و می‏گوید: «اگه تلفیقی باشه، برای بچه‏ها خوبه؛ چون با همه‌چیز اون درس آشنا میشن و به‌جای این‏که به یه جنبه بپردازه، به‌طور مثال، پوشاک ممکنه بگه که محصولات گیاهی این منطقه اینه. براساس این محصولات گیاهی که برای مثال، پنبه کشت میشه، لباس‏هاشون پشمیه. این ربط پیدا می‏کنه، قشنگ توی ذهن بچه‏ها جا میفته و تلفیقی مفیدتره. به‌طور مثال، دربارۀ شغل یه منطقه‏ای که دریا داره، شغل بیشتر مردم اونجا تمایل به‌سمت کارهایی پیدا می‏کنه که مربوط به دریاست؛ ماهی‏گیری، کشتی‌سازی و تعمیرات کشتی و اینا اگه تلفیقی باشن، بهتره».
• جایگزینی محفوظات با مفاهیم: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 1 در این زمینه می‏گوید: «کتاب خوبیه و از حالت حفظی که در کتاب‏های قبل داشتیم، فاصله گرفته و با مفاهیم سروکار داره؛ همچنین کم‌شدن حجم کتاب عاملیه که باعث شده، دانش‏آموزان بیشتر به این درس علاقه داشته باشن. در زمان گذشته محتوای سنگین عامل خستگی دانش‏آموزان بود. نکتۀ دیگه اینه که پیش‌تر فقط باید در یه حوزه به‌طور مثال، جغرافیا و تاریخ بحث می‌کردیم؛ اما الان مباحث هم‌زمان و کنار هم بیان میشن».
• یادگیری ماندگار و ساده: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 9 یادگیری ماندگار و ساده را موردتوجه قرار داده است و می‏گوید: «دوران قبل که چهارم پنجم را در تدریس می‌کردم، می‌خوندن، یاد می‌گرفتن و امتحان رو که می‌گرفتی، دو روز بعدش می‏دیدی، یادشون رفته؛ ولی الان تدریس می‌کنیم و هیچ سؤال نمی‏کنیم، تست نمی‏گیریم و نمرۀ زیادی نمیدیم؛ ولی می‏بینی با یه اشارۀ کوچیک، نه همشون، ولی بیشترشون مفهوم رو یادشونه. این نشون میده که کتاب جوری نوشته و برنامه‌ریزی شده که دانش‏آموز به‌راحتی می‏تونه یاد بگیره».
• علاقه‏مندی دانش‏آموزان به کتب درسی: برخی از مصاحبه‌شوندگان نیز به مقولۀ علاقه‏مندی دانش‏آموزان به کتب درسی اشاره کردند؛ به‌عنوان مثال، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 15 می‏گوید: «به نظرم همۀ درسا اینجوریه. بچه‏ها علاقۀ چندانی ندارن و فقط مطالعات نیست. شاید مطالعات رو خیلی بهتر یاد می‏گیرن؛ چون بحثاییه که توی زندگی باهاش سروکار دارن و شیرین‌تره؛ ولی بقیۀ درسا مثل ریاضی برای مثال، میگن که به چه درد ما می‏خوره، آخرش چی می‏خواد بشه و این کجای زندگی ماست؛ به همین دلیل زیاد علاقه‏ای به یادگیری مطالب مختلف توی کتابای مختلف ندارن؛ ولی مطالعات چون مباحثش کاربردی‏تره، بیشتر با زندگی بچه‏ها سروکار داره، درکش می‎کنن و استفاده‏هاش رو می‌ببینن و شرایط بهتری داره. این رو با توجه به ارزشیابی بچه‏ها توی این درس در مقایسه با درسی مثل علوم عرض می‏کنم یا علاقه‏ای که به کنفرانس از خودشون نشون میدن؛ ولی توی علوم کمتر کسی پیدا میشه که کنفرانس بده. اونم همۀ مطالب کتاب رو دقیق میگه؛ ولی توی مطالعات دوست دارن، خودشون تدریس کنن». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 8 در تأیید این نظر می‏گوید: «به‏نظر میاد که الان بهتره. عکساش جذاب‏تره. بعد مطالبش خیلی کوتاه‏تره. حفظیاتش خیلی کمتر شده. به‌خصوص توی بخش و قسمت تاریخی. خب، اغلب برای بچه‏ها کسل‌کننده بود؛ برای مثال، اسمای اشخاص رو باید حفظ می‏کردن؛ ولی الان این شکلی نیست و بیشتر اطلاعات رو از خود بچه‏ها می‏خواد که به‏عنوان یه تحقیق انجام بدن».
• کاهش تعداد عناوین دروس و ایجاد زمان بیشتر برای آموزش: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 10 چنین می‏گوید: «این کتاب خیلی بهتره. ۱۰۰ درصد به نفع دانش‏آموز و معلمه. ازلحاظ روانی فکر کنین که دانش‏آموز اول سال متوجه میشه که به‌عنوان مثال، باید ۹ کتاب طی سال تحصیلی مطالعه کنه. این 9 کتاب بهتره یا ۱۲کتاب؟ تعداد بیشتر استرس و شاید در دانش‏آموزان ضعیف‏تر احساس نامطلوب به‏ وجود میاره. برای معلم‏ها هم طراحی سؤال‌ها و ارزشیابی یه کتاب بهتر از طراحی سؤال و ... برای سه کتابه و باعث صرفه‌جویی در زمان و ارائۀ کاری باکیفیت‌تر خواهد شد». مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 5 نیز با اشاره به همین مقوله می‏گوید: «در تدریس یه کتاب تلفیقی چون هم‏زمان چند حوزۀ علمی تدریس میشه، کار معلم هم کمتر میشه تا اینکه بخواد هر علم رو به‏صورت تخصصی تدریس و انرژی و زمان بیشتری صرف تدریس کنه».

نگرش منفی:

مخالفان این تغییر نیز چهار دلیل برای این نگرش منفی ذکر کردند که در ادامه، توضیح داده می‌شوند:

• مشخص‌نبودن مرز حوزه‏های علمی: یکی از معدود افرادی که نگرش منفی به تغییر کتاب داشت، مقولۀ مشخص‌نبودن مرز حوزه‏های علمی را در کتاب دلیل نگرش منفی خود دانسته است و می‏گوید: «متأسفانه این کتاب به‌تازگی عوض شده و به نظر من، کتاب‏های قبلی بهتر بود که جدا کرده بود؛ برای مثال، تاریخ، جغرافی و مدنی جدا بود؛ ولی حالا اینها رو با هم قاطی کردن که البته درس‏ها متفاوته و به‌طور مثال، درس‏هایی آورده که دربارۀ مشورت همدلی و غیره صحبت می‏کنه و مربوط به مدنیه؛ ولی قبلی به نظر من بهتر بود که جدا جدا کرده بود و الان که درس‏ها رو قاطی کرده، نگفته که این تاریخ، این مدنی، این چیه و چه درسیه».
• عادت به سبک قدیم: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 نیز دلیل نگرش منفی خود را مقولۀ عادت به سبک قدیم بیان کرده است و چنین می‏گوید: «به نظر من، اگه بین درس‏ها همون مثل قدیم باشه، بهتره. باز میگم، ماها چون رویکردمون قدیمیه و خودمون اون شکلی خوندیم، خودمون آموزش دیدیم، چندین سال هم به این شکل درس دادیم. ما این شکلی راحتیم. هرچی بپرسین، من بالأخره برمی‏گردم و سراغ اون دورۀ قبلی و قدیمی میرم. به نظر من خیلی از مفاهیمش بهتر بود».
• بلاتکلیفی معلم: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 دربارۀ بلاتکلیفی معلم چنین می‏گوید: «به نظر من، کتاب قبلی بهتر بود. اونجا معلم راحت می‏دونست که می‌خواد چی درس بده؛ ولی الان مشخص و تکلیف معلم روشن نیست و ما با کتاب‏های قدیمی راحت‌تر بودیم و آموزش کتاب‏های قبلی بهتر بود. دوتاشونم مفاهیم اصلیشون یکیه؛ ولی قدیمی چون جدا بود، اسم جغرافیایی روش بود و تکلیف روشن بود. الان شاید به بچه بگی که جغرافیا دربارۀ چی حرف میزنه. شاید خیلی از بچه‌ها چیزی ندونن؛ ولی قدیم چون جدا بود و به‌طور کلی مفاهیم جغرافی و تاریخ مجزا توی یه کتاب بود، این‌طوری می‏شد، مفاهیم رو از هم جدا کرد و راحت‌تر درس داد. در کل به نظر من قدیمیه بهتر بود ...».
• دشواری ارزشیابی: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 در این خصوص می‌گوید: «... اونا با روش‏های سنتیِ ما که می‏گفتیم و بچه می‏خوند و ما می‏پرسیدیم و امتحان می‏گرفتیم، راحت‏تر بودن. درواقع، بازخوردش راحت‌تر بود؛ ولی الان کمی بازخوردگرفتن از این مطالبی که میگه سخت‏تر شده؛ به‌طور مثال، سه چهار تا درس داره. دربارۀ بودجه، درآمد سرانه و هزینه و اینا بحث می‏کنه؛ ولی اینا بازخوردگرفتنش توی کلاس یه ذره برای من معلم سخته که بفهمم یاد گرفته یا نه. اینها رو دانش‌آموز باید بره توی خونه و در زندگی روزمره استفاده، درآمدزایی، هزینه، صرفه‎جویی و خرج کنه. اینا دیگه بازخوردگرفتنش توی کلاس برای معلم سخت‏تر شده. از این نظر، من گفتم. ماها سنتی هستیم. چیزهایی که ما میگیم، سر کلاس بگیم، بپرسیم، بچه جواب بده، امتحان بگیریم، بنویسه، همه‌چیز شسته و رفته جلو چشممون باشه ... ما اینجوری آموزش دیدیم و اینجوری هم از بچه می‏خوایم. شما حالا بیشتر باید دنبال کاربردش توی خانواده، زندگی فرد و غیره باشین. بازخورد از این نظر منظورمه».

سؤال سوم پژوهش: چگونه رویکرد تلفیقی در کتاب درسی مطالعات ‏اجتماعی از سوی معلمان اجرا می‌شود؟

براساس اظهارات مصاحبه‌شوندگان مشخص شد که معلمان ازنظر شیوۀ تدریس برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی در دو گروه قرار می‏گیرند. گروه اول، معلمانی هستند که به شکل هدفمند رویکرد تلفیقی را اجرا می‌کنند. گروه دوم، تلاش هدفمندی برای اجرای این رویکرد ندارند؛ اما برخی از ویژگی‌های این رویکرد را به کار می‌گیرند. نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که از 15 معلم شرکت‌کننده در مصاحبه، 1نفر در گروه اول و 14 نفر در گروه دوم قرار گرفتند که در ادامه، رفتار معلم در هر گروه شرح داده می‌شود.

اجرای هدفمند رویکرد تلفیقی:

مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 5 به‌عنوان تنها نمایندۀ گروه اول که عنصر تلفیقی‌بودن آموزش را در فرایند آموزش رعایت می‏کند، در توضیح روش تدریس خود می‏گوید: «به‌طور مثال، درس انواع لباس که در پایۀ ششم هست، در این درس همان‌طور که گفتم، چند حوزۀ موضوعی باهم تلفیق شدن. برای تدریس میشه یه فضای پرسش و پاسخی ایجاد کرد. این‌طور که من چند عکس (متفاوت‌تر از عکس‌های کتاب و تعداد بیشتر) با خودم سر کلاس می‏برم یا از دانش‏آموزان پایه‏های دیگه می‌خوام که اگه لباس محلی یا لباس مشاغل مختلف دارن، بپوشن و چند لحظه‏ای در کلاس من حاضر بشن. عکس‏ها با زمینه‏ای از مناطق جغرافیایی مختلف هستن که دانش‏آموز ضمن آشنایی با لباس‏های مختلف محلی، به‏صورت ناخودآگاه توجهش به مناظر پشت عکس جلب میشه و کم کم ارتباط برقرار و برای مثال، درک می‏کنه که در مناطق گرم و خشک کشور چه لباس‏هایی با چه ویژگی‏هایی و چه رنگی استفاده میشن؛ همچنین با پرسش‏هایی که در خود کتاب وجود داره، دانش‏آموز متوجه سیر تغییر در پوشش در طول زمان‏های مختلف میشه. در این بین دانش‏آموز ضمن آشنایی با همۀ این‏ها، با فرهنگ و هویت ایرانی اسلامی و اقوام مختلف کشور بیشتر آشنا میشه؛ چون بچه‏ها بیشتر لباس کردی دارن و توی خونه استقبال می‌کنن. البته یه نکته باید دربارۀ واقعیت کلاس درس بگم که تعداد درس‏ها توی این کتاب زیاده و محتوا عالیه؛ ولی برای اینکه همۀ اهداف آموزشی تحقق پیدا کنه، نیاز به زمان بیشتر با وسایل و رسانه‏های مختلف یا بازدید از اماکن مختلف یا کارخانه است. صرف نشستن سر کلاس و دیدن عکس و توضیحات معلم کافی نیست. خیلی بهتر میشه، اگه امکانات مختلف در اختیار معلم قرار بدن و اردوهای مرتبط با درس بذارن. همکاری خانواده‏ها مهمه، استفاده از صاحبان مشاغل مختلف در مدرسه که مرتبط با درس باشه، مفیده و به‌طور کلی کمترین استفاده از کتاب و بیشترین استفاده از سایر منابع ملموس برای یادگیری بیشتر شرایط ایدئال تدریسه که متأسفانه خیلی کم در دسترس هست.»

به‌کارگیری برخی از ویژگی‌های رویکرد تلفیقی:

معلمان گروه دوم در تشریح روش ‏تدریس خود بیشتر به جنبه‌هایی از رویکرد تلفیقی اشاره داشتند که سه مورد آن به شرح زیر است:

• ارتباط مسائل زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان با کلاس درس: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 در تشریح روش تدریس خود به ارتباط مسائل زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان با کلاس درس اشاره داشت و می‌گفت: «به‌طور مثال، روستای قزل آباد اونجا من نون ساندویچ براشون آوردم و گفتم که بچه‏ها خیارشور و گوجه فرنگی آوردن. گروه گروهشون کردم. وظیفۀ خردکردن خیارشور رو به عهدۀ یه میز گذاشتیم. یه گروه گوجه، یه گروه نون و همین‏طور تا مراحل آخر که بسته‏بندی بود و به دست بچه‏ها می‏دادن که تولید به مصرف را به این صورت آموزش دادیم. حالا جای دیگه مثل نگارخاتون چرخ خیاطی داشتن. اونا در کلاس کارگاه خیاطی زدن، میزها رو چیدن و بچه‏ها پایین کلاس و اونها بالا بودن و حالت تولید به مصرف را، برش، دوخت و غیره، در یه پیراهن کامل دیدن یا به‌طور مثال، برای کشاورزی، حبوبات و غیره می‏خواستن. به بچه‏ها گفته بودیم، هر کی که دوست داره، به مادرش بگه که آش درست کنه. وقتی آش‌های مختلف توی کلاس آوردن، براساس آش و غیره که بچه‏ها خوردن، گفتیم که محتویات آش چیه و خودشون حبوبات و کاربردش رو دیدن و توی درس کشاورزی هست».
• دعوت از افراد جامعه به کلاس درس: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 2 نیز به دعوت از افراد جامعه به کلاس درس اشاره می‌کرد و می‏گفت: «برای مثال، همین درس مشورت، ما می‏تونیم یکی از افراد رو یا یه نفر رو دعوت کنیم که سر کلاس بیاد. به یه پزشک یا پرستار بگیم که من این مشکل رو دارم؛ برای مثال، می‏خوام قرص یا دارویی استفاده کنم، به نظر شما از چه دارویی برای این مشکل استفاده کنم یا حتی در روستا یکی از دانش‏آموزها رو صدا کنیم و بگیم که من می‏خوام دامداری بزنم، به نظر شما باید چیکار کنم».
• فعال‌کردن یادگیرندگان: مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 7 نیز در توضیح روش تدریس خود به فعال‌کردن یادگیرندگان اشاره می‌کرد و می‏گفت: «من قبل از اینکه بخوایم کتاب رو باز کنیم، دربارۀ اهداف کلی درس و اینکه قراره، با چه چیزی آشنا بشیم، اطلاعاتی هم که از قبل داشتم یا اطلاعات خارج از کتاب هم برای بچه‌ها توضیح می‏دادم و نظر بچه‏ها رو می‏خواستم که ببینم، اون‏ها هم در این زمینه اطلاعاتی دارن تا برای کلاس توضیح بدن یا تعریف کنن یا نه. به این شکل با همدیگه در تعامل بودیم و باهم با گفتگو درس رو یاد می‏گرفتیم. در آخر هم نکات مهم رو می‌گفتم که زیرش خط بکشن. می‏گفتم که اینها سؤال‌هاشه. گاهی مواقع هم خود بچه‏ها داوطلب میشن و درس رو کنفرانس میدن. به‏طور کلی در کلاس درس مدام در حال پرسش ‏و پاسخ و تعامل و گفتگو بودیم».

بحث و نتیجه‌گیری

براساس نتایج بررسی‏های به‏دست آمده از این پژوهش در پاسخ به سؤال اول پژوهش مشخص شد که بیشتر معلمان دورۀ ابتدایی موردبررسی از تلفیقی‌شدن سازمان‌دهی محتوای برنامۀ ‏درسی مطالعات ‏اجتماعی آگاه هستند. آنان ماهیت میان‌رشته‌ای مطالعات اجتماعی و انسجام دانش یادگیرندگان را از دلایل اصلی این رویکرد معرفی می‌کنند. این امر نشان‌دهندۀ آن است که معلمان هم از ماهیت دانش مطالعات اجتماعی آگاه هستند و آن را همخوان با رویکرد تلفیقی می‌دانند و هم آنکه هدف اصلی تلفیق را در برنامۀ درسی پیوستگی دانش یادگیرندگان معرفی می‌کنند. درواقع، آنچه فلاحیان و همکاران (1391) در روش آموزش مطالعات اجتماعی بیان کردند، به شکل مناسبی از سوی معلمان مشارکت‌کننده در این پژوهش نیز بیان می‌شود. با وجود این، برخی از معلمان معتقدند که کتاب درسی در رویکرد تلفیقی به اهداف خود نرسیده است که این یافته به‌نوعی با نتایج پژوهش رتناواتی و همکاران (2017) همخوان است. البته در آن پژوهش معلمان خود قادر به انتخاب مضامین مناسب نبودند؛ اما در اینجا معلمان از برنامه‌ریزان درسی در طراحی انتقاد کردند. البته این مسئله محل بررسی است و پژوهش‌های بیشتری را طلب می‌کند؛ اما نکتۀ حائز اهمیت آن است که ازنظر معلمان حتی برنامه‌ریزان درسی به‌عنوان متخصصان نیز نتوانسته‌اند مضامین مناسبی طراحی کنند. در این حالت چطور از معلمان احتمال می‌رود، اجرای مناسبی داشته باشند؟

از سوی دیگر، در پاسخ به سؤال دوم پژوهش مشخص شد که تعداد زیادی از معلمان از تغییر ایجادشده استقبال کرده و آن ‏را تغییر مفیدی دانسته‌اند و باور داشتند که برخلاف کتاب ‏درسی قدیمی که حاوی محتوایی حجیم، ثقیل و غیرقابل‌فهم و تدریس و یادگیری آن برای معلم و دانش آموز دشوار بود، فرایند یاددهی_یادگیری با کتاب درسی جدید ساده‏تر و ماندگارتر است،  بیشتر با زندگی دانش‏آموزان ارتباط دارد و علاقۀ‏ دانش‏آموزان به این نوع برنامۀ ‏درسی بیشتر است. این موارد با مزایا و اهداف برنامۀ ‏درسی تلفیقی سازگار است که از سوی جی‏کوبز و همکاران (به نقل از مهرمحمدی و احمدی،1380) اشاره شد؛ همچنین با یافته‌های اولیلا و مکی (2019) نیز همخوان است که دریافتند، معلمان تجربۀ خوبی از یادگیری دانش‌آموزان با این رویکرد در درس مطالعات اجتماعی داشتند.

از میان مصاحبه‌شوندگان فقط دو نفر از رویکرد تلفیقی استقبال نکردند و آن ‏را عامل سردرگمی معلم دانستند و اعلام کردند که به‏سختی با آن کار می‏کنند. آنان ارزشیابی دشوار و مشخص‌نبودن مرز بین علوم مختلف در کتاب، ابهام و سردرگمی معلم و عادت به سبک قدیمی را از عوامل مقاومت در برابر رویکرد تلفیقی می‌دانستند. این موارد با برخی از یافته‌های مک داول و هیپکینز (2019) و میرشاه جعفری و لیاقتدار (1388) نیز همخوانی دارد.

اما در پاسخ به سؤال سوم پژوهش، نکتۀ جالب‌توجه آن است که با وجود آگاهی مناسب معلمان از رویکرد تلفیقی و نگرش مثبت به آن، در عمل به‌جز یک نفر از معلمان، سایرین از مؤلفه‌های دیگر مانند ایجاد ارتباط با زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان، فعال‌کردن یادگیرندگان یا دعوت از افراد جامعه در کلاس درس به‌عنوان اجرای رویکرد تلفیقی یاد می‌کردند. هرچند این مؤلفه‌ها با رویکرد تلفیقی در ارتباط است، اجرای آن را شامل نمی‌شود. درواقع، نتیجه گرفته می‌شود، معلمان در عمل برای اجرای این رویکرد دچار ابهام هستند. این یافته با پژوهش آراجو و همکاران (2013)، اوکور و اوکور (2016) و کنستانتین و گوگا (2021) نیز هماهنگی دارد؛ زیرا در پژوهش‌های مذکور مشخص شد، ادراک معلمان از برنامۀ ‏درسی تلفیقی با ماهیت واقعی آن متفاوت است.

همان‌طور که گفته شد، برنامۀ درسی مطالعات اجتماعی حدود یک دهه است که تغییر کرده و رویکرد تلفیقی در آن دنبال شده است. اگر نیمۀ پر لیوان دیده شود، در این مدت، آگاهی و نگرش خوبی در این خصوص بین معلمان ایجاد شده است؛ اما هنوز مشکلات زیادی در مقام اجرا وجود دارد. از سوی دیگر، آگاهی‌ای که معلمان از این رویکرد دارند، به شکل نظری است و در عمل ادراک درستی از نحوۀ اجرای آن ندارند و این امر سبب شده است تا در عمل، موارد دیگری که جزئی از رویکرد تماتیک است، به آن بسط دهند؛ بنابراین لازم است، در خصوص آموزش معلمان در این رابطه تلاش بیشتری صورت گیرد. همان‌طور که رستمی مسنی (1393) نیز یکی از موارد اجرای این رویکرد را دانش و مهارت معلمان معرفی کرده است. 

براساس یافته‌های پژوهش حاضر پیشنهاد می‌شود که دوره‏هایی برای آموزش عملی رویکرد تلفیقی برای معلمان و مهم‌تر از آن، راهبران و سرگروهان آموزشی ایجاد شود؛ زیرا همان‌طور که در این پژوهش ذکر شد، دو نفر از موارد مطالعه راهبر آموزشی بودند؛ ولی نکتۀ متفاوتی بین آنان و معلمان در این حوزه دیده نمی‌شد. تهیۀ راهنمای عمل برای معلمان به‌منظور تلفیق برنامۀ درسی که نمونۀ آن در پایان‌نامۀ اسماعیلی (1399) انجام شده، یکی از فعالیت‌هایی است که در رستای بهبود عمل معلمان انجام می‌شود. به‌علاوه، پیشنهاد می‌شود، نمونه‌های عملی از تدریس با رویکرد تلفیقی برای معلمان ارائه شود تا از ابهام و سردرگمی و کج‌فهمی آنان در اجرا بکاهد؛ همچنین پیشنهاد می‌شود، این رویکرد در دانشگاه فرهنگیان برای نومعلمان آینده تحلیل و بررسی عملی شود؛ حتی درس مجزایی از برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان به این امر اختصاص داده شود. از طرفی، به نظر می‌رسد، درس پژوهی و اقدام پژوهی بسترهای مناسبی برای بهبود دانش عملی معلمان در این حوزه باشد؛ زیرا امکان ثبت، به اشتراک گذاری و نقد تجربۀ عملی معلمان را در این خصوص فراهم می‌کند. همین‌طور به نظر می‌رسد، اجرای تلفیق از نوع تماتیک یکی از مسائلی است که نیاز به بحث و واکاوی دارد؛ زیرا تلفیق تماتیک در مدل‌های جی کوبز (1989) و فوگارتی (2009) درجۀ به‌نسبت زیادی از ادغام با خود دارد. شاید بهتر بود، برنامه‌ریزان درسی ابتدا از درجات کمتر تلفیق مثل رشته‌های موازی (توالی‌یافته) یا چند رشته‌ای (اتصال‌یافته) به‌عنوان پیش‌درآمد استفاده کنند؛ همچنین اجرای رویکرد تلفیقی با برنامۀ درسی متمرکز، یکی دیگر از مواردی است که با خود تناقض به‌همراه دارد؛ زیرا مضامین انتخابی ممکن است با تجربۀ دانش‎آموزان مختلف ارتباط برقرار نکند. به این منظور بهتر بود، از ظرفیت برنامۀ درسی ویژۀ مدارس (بوم) و در کنار آن توانمندسازی معلم برای انجام این کار بهره گرفته شود تا معلمان خود طراح مضامین باشند.

به پژوهشگران بعدی نیز پیشنهاد می‌شود، به بررسی آگاهی، نگرش و رفتار نومعلمان درخصوص رویکرد تلفیقی توجه کنند. به‌علاوه، پژوهش‌هایی نیاز است که اجرای عملی رویکرد تلفیقی را مدنظر قرار دهند. در پژوهش حاضر، امکان مشاهدۀ تدریس عملی معلمان فراهم نشد که پیشنهاد می‌شود، در پژوهش‌های دیگر واقعیت عمل اجرای رویکرد تلفیقی و آثار آن بر روی یادگیرندگان موردتوجه قرار گیرد. بررسی نحوۀ مواجهه معلمان با تدریس مضامین کتاب مطالعات اجتماعی نیز جزئیات بیشتری از اجرای این رویکرد به دست می‌دهد.  

[1]. Integration

[2]. Beane

[3]. Jacobs

[4]. Thematic

[5]. Okoro & Okoro

[6].Vanderlinde & Van Braak

[7]. Farrell

[8]. Marsh & Willis

[9]. Jenkins

[10]. discipline- based content design

[11]. parallel discipline design

[12]. multi-disciplinary

[13]. interdisciplinary units

[14]. integrated – day model

[15]. complete program

[16]. Fogarty

[17]. cellular

[18]. connected

[19]. nested

[20]. sequenced

[21]. shared

[22]. webbed

[23]. threaded

[24]. integrated

[25]. immersed

[26]. networked

[27]. George

[28]. Alghamdi

[29]. Araujo

[30]. Retnawati

[31]. Mc Dowall & Hipkins

[32]. Olila & Macy

[33]. Constantin & Goga

[34]. semi-structured interviews