فناوری اطلاعات و ارتباطات[1] به‌عنوان یکی از پیشرفت‌های اخیر بشر، جایگاه خود را در تمامی ‌ابعاد زندگی به دست آورده است. سرعت فزایندۀ علم و پیشرفت سریع تکنولوژی، تلاش هرچه بیشتر دست‌اندرکاران آموزشی را برای آگاهی از فناوری‌های جدید و قابلیت‌های آن ضروری می‌کند. از پیامد‌های ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در زندگی، به ظهور مفاهیم و اصطلاحاتی از قبیل جامعۀ اطلاعاتی، عصر اطلاعات، اقتصاد دانش‌مدار و آموزش‌های مجازی اشاره می‌شود. یکی از مهم‌ترین حوزه‌های زندگی بشر، آموزش‌های فنی و حرفه‌ای است که با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به این حوزه، افق‌های جدیدی پیش روی صاحب‌نظران و متخصصان آموزش فنی و حرفه‌ای قرار گرفته و حتی اهداف جدیدی پیش روی آموزش به وجود آورده است.

مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای به‌عنوان متولی اصلی آموزش‌های مهارتی نقش ویژه‌ای در بهره‌گیری از فناوری نوین دارند. این مراکز در هزارۀ جدید، حین فعالیت خود با این مهم دست به گریبان‌اند که چگونه خود را برای فایق‌آمدن بر تغییرات و فرصت‌های ایجادشده از سوی فناوری اطلاعات و ارتباطات آماده کنند (دوایی و همکاران، 1392)؛ بنابراین استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در مجموعه مراکز فنی و حرفه‌ای فقط برای سهولت‌بخشیدن به فرایند تدریس و آموزش نکات لازم نیست، بلکه کمک به فراگیران این مراکز برای فراهم‌کردن امکان تجربۀ یادگیری شخصی و جدیدی است تا یادگیرنده به استعداد‌ها و توانایی‌های بالقوۀ خود پی ببرد و آنها را فعلیت بخشد.

آموزش مجازی و مبتنی بر فناوری، که پیش‌تر ناشی از رشد و پیشرفت روزافزون فناوری‌ها بوده، به علت شیوع بیماری کووید 19 به تنها انتخاب و راه‌حل بسیاری از کشورهای جهان برای آموزش بدل شده است. یک ویروس جدید، معروف به کووید 19، در آخرین ماه سال 2019 در بازار غذاهای دریایی در ووهان کشف شد (هونگ[2] و همکاران،2020).

از طرفی، همه‌گیری ویروس کرونا و گسترش بیماری 19COVID  از اواخر سال 1398 در ایران به اعلام وضعیت فوق‌العاده در کشور منجر شد (وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، 1399). ویروس کرونا علاوه بر اینکه سلامت جسمی انسان‌ها را به خطر می‌اندازد، اثرات روانی جبران‌ناپذیری ازجمله اضطراب را بر جوامع بشری تحمیل می‌کند (الرباح[3] و همکاران،2020). این چالش و دغدغه نه‌تنها در کشور ما، برای همه و کشورهای جهان مطرح بوده است. به‌گونه‌ای که نهادها و سازمان‌های بین‌المللی نظیر یونیسف[4] و سازمان بهداشت جهانی[5](who)  هم به تکاپو برای تدوین برنامۀ درسی، دستورالعمل‌ها و راهنماهای آموزشی و تربیتی برای این شرایط وادار شده‌اند. یکی از برنامه‌های بسیار مهم و جدی که از سمت همۀ مراکز آموزشی مطرح و انجام شد، آموزش الکترونیک[6] یا همان آموزش از طریق فضای مجازی است (فتحی و همکاران، 1398). روش‌های آموزشی مبتنی بر فضای مجازی در سال 2005 از سوی یونسکو مؤثرترین روش یاددهی- یادگیری معرفی شده است؛ بنابراین در شرایط ایجاد بحران، مانند شیوع بیماری کرونا در جهان و ایران و تعطیلی طولانی‌مدت مراکز آموزشی ضرورت توجه به آموزش‌های مجازی و الکترونیکی بیش از پیش احساس شد. وضعیت جدید ناشی از شیوع کرونا شرایط بی‌سابقه‌ای بر سیستم آموزشی کشورها تحمیل کرده است؛ در حالی که تا قبل از آن در بیشتر مواقع، مربیان در کلاس خود حاضر می‌شدند و با استفاده از روش‌های قدیمی و به‌طور خاص روش سخنرانی تدریس می‌کردند (کونیگ[7] و همکاران،2020)؛ ولی در حال حاضر با وضعیتی جدید روبه‌رو شده‌اند. به‌طوری که ادامۀ آموزش‌ها فقط با استفاده از ابزارهای ارتباطی از راه دور ممکن است و معلمان مجبور هستند، به تدریس مجازی رو بیاورند و سبک‌های تدریس خود را متناسب با این فضا تغییر بدهند (هوبر[8]و هل[9]، 2020). در این راستا، در بسیاری از کشورها آموزش حضوری در مدارس و دانشگاه‌ها تعطیل اعلام شد (غفوری فرد،1399)؛ بنابراین برنامۀ درسی ارائه‌شده در آموزش مجازی مراکز فنی و حرفه‌ای باید پاسخگوی نیاز‌های جدید جامعه و فراگیران در رویارویی با مسائل مربوط به اشتغال باشد (شاه محمدی[10]، 2012). بر همین اساس، تربیت نیروی انســانی متخصص و کارآمد و استفادة بهینه از آن، در مرکز توجه برنامه‌ریزان قرار گرفته اســت (خواجه شــکوهی و همکاران، 1391). امروزه استفاده از ابعاد مختلف فناوری در جامعه، شرایط یادگیری را به شکل چشمگیری متحول کرده است (افضل نیا، 1398).

آموزش‌های مجازی و الکترونیکی ساختار مجددی به فرایند تدریس و یادگیری داده است که در سایۀ آن نه‌تنها فرایند آموزش، همۀ عناصر یادگیری ازجمله ارتباط بین مربی و فراگیر و سیستم ارزشیابی دگرگون شده‌اند (مینوچا[11] و همکاران، 2011).

اگر خواهان بروز و ظهور دستاورد‌های توسعۀ فناوری اطلاعات، مانند کلاس‌های مجازی^[12]، آموزش مجازی^[13]، مراکز هوشمند^[14] و به‌طور کلی یادگیری الکترونیکی^[15] در مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای هستید، بی‌شک قبل از همه‌چیز تدوین ساختار برنامۀ آموزشی و عناصر مؤثر در آموزش باید مدنظر قرار گیرد. برای تحقق این مهم به‌جای نگاه بخشی و مقطعی ضرورت تنظیم برنامۀ درسی با نگاه به همۀ عناصر آن برای تحقق مهارت آموزان متناسب با فضای جدید وجود دارد. تدوین استاندارد‌ها برای استخراج شاخص‌های این نوع آموزش‌ها اولین و مهم‌ترین وظیفۀ ادارات کل فنی و حرفه‌ای از طریق مراکز فنی و حرفه‌ای است (شلیچر[16]، 2012).

نتایج پژوهش‌های انجام‌گرفته در این زمینه نیز مؤید مشکلات و نارسایی‌هایی در برنامۀ آموزشی این مراکز متناسب با شرایط کرونایی و به‌دنبال آن آموزش‌های مجازی است. در این جهت آنچه عناصر برنامۀ آموزشی این مراکز را به اهداف خود نزدیک و نیازهای بازار کار را برآورده می‌کند که مقصد مهارت آموختگان این مراکز است، بررسی‌های دقیق و کشف نارسایی‌هاست تا ویژگی‌های چارچوب برنامۀ آموزشی مطلوب پیشنهاد شود؛ بنابراین در اجرای آموزش‌های مجازی و الکترونیکی علاوه بر تجهیز امکانات و آموزش مربیان نیاز به باز طراحی همۀ عناصر برنامۀ درسی اعم از اهداف، محتوا، روش‌های ارائه و ارزشیابی است.

در پژوهشی که از سوی هسو[17] (2010) صورت گرفت، مشخص شد که احتمال موفقیت مدرسانی بیشتر است که در زمینة استفاده از فناوری‌ها صاحب مهارت هستند. وی در یک پژوهش دریافت که ادراک استاد از ارزش‌هایی نظیر استفاده از فناوری بسیار مهم است. وی نشان داد، اساتیدی که توانایی استفاده از فناوری در کلاس درس دارند، اعتمادبه‌نفس بیشتری دارند؛ همچنین پژوهش‌های انجام‌شده بر روی فراگیران نشان‌دهندۀ آن است که توانمندی آنها در کاربرد فناوری در ایجاد تصور مثبت فرد و زیادشدن انتظارات فردی از خود و درنتیجه موفقیت تحصیلی اثر مستقیم دارد (هسو، 2010). یکی از قوی‌ترین دلایل ذکرشده برای به‌کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش، آماده‌کردن بهتر نسل فعلی مهارت آموزان و فراگیران برای ورود به محیط‌های جدید یادگیری به‌منظور پاسخ‌گویی به نیازهای آموزش و به تبع آن، نیازهای شغلی در بازار کار آینده است. با روش سنتی، وقت‌گیربودن این روش‌های آموزشی و در دسترس نبودن اطلاعات به‌روز، مربیان به‌طور صحیح قادر به آماده‌سازی فراگیران برای یک محیط کاری ایدئال نیستند.

همچنین در پژوهش دیگری که پوخرل[18] و چتری[19] (2020) با عنوان تأثیر همه‌گیری بیماری کویید 19 بر تدریس و آموزش انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که در کنار امکانات و تجهیزات موردنیاز برای ارائۀ آموزش‌های مجازی انگیزۀ مهارت آموزان و مربیان بسیار اهمیت دارد (پوهرل[20]و چتری[21]،2020). با هدف شناسایی عوامل مؤثر در افزایش کیفیت آموزش‌های مجازی پژوهش دیگری نیز از سوی حاجی و همکاران با عنوان: «بازنمایی مشکلات آموزش در فضای مجازی با استفاده از برنامۀ شاد در دورۀ پاندومی کرونا: یک مطالعۀ پدیدارشناختی» صورت گرفته که نتایج به‌دست‌آمده شامل 6 مضمون مشکلات مربوط به فراگیران، مربیان، محتوا، تجهیزات، سازمانی و ارزشیابی ارائه شده است (حاجی و همکاران، 1400).

در بیان مزایای آموزش‌های مجازی نیز در پژوهش دیگری که از سوی نیکدل تیموری[22] و فردین[23] با عنوان «کووید- 19 و چالش‌های آموزشی: مروری بر مزایای آموزش مجازی» صورت گرفته است، نشان دادند که آموزش مجازی حتی اگر مشکلی در آن وجود داشته باشد، انتقال از آموزش کلاسیک به آموزش مدرن جهان را باعث می‌شود (تیموری، فردین،2020).

 استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش به‌عنوان یک بازوی رقابتی در بازار کار در حال جهانی‌شدن است تا فرد آموزش‌دیده، با دید باز و نگاه کلی وارد بازار جهانی، سیاسی و آموزشی شود (منصوری، 1393). در طراحی محیط‌های جدید یادگیری به کمک فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، یادگیرنده در مرکز فرایند یادگیری قرار دارد و تجربۀ یادگیری در اختیار و کنترل اوست. یادگیرنده به منابع متعدد اطلاعاتی متصل است. آموزش‌دهنده فقط یک منبع محسوب می‌شود که یادگیرنده به او دسترسی دارد و نقش مربی، تسهیل‌کنندۀ ارتباط فراگیر با منابع است. در چنین نظامی، لازم است تا مربی به‌منزلۀ نیروی شتاب‌دهنده، حمایت کافی را در فراهم‌کردن تجربیات جدید یادگیری برای فراگیر فراهم کند (فلان[24] و همکاران، 2013).

یکی از عناصر کلیدی هر دورۀ آموزشی، برنامه‌های درسی است که به‌عنوان آیینۀ تمام‌نمای میزان موفقیت و شکست آن دورۀ آموزشی محسوب می‌شود؛ ولی با وجود اهمیت و حساسیت برنامه‌های درسی کمتر موردتوجه قرار گرفته‌ است. در سال‌های اخیر، تحولات مهمی در سطح جهانی موجب ‌شده است، برنامه‌های درسی بیشتر موردتوجه سیاست‌مداران، محققان و برنامه‌ریزان قرار بگیرد (مهر محمدی، 1392)؛ بنابراین در آموزش مجازی یکی از مهم‌ترین وظایف مجریان برنامۀ درسی، بازنگری و بازآزمایی عناصر برنامۀ آموزشی است (اریکسون[25]،2010). در طراحی برنامۀ درسی فناوری اطلاعات و ارتباطات باید به ریشه‌ها و مبانی عمده‌ای توجه کرد. دونالدسون[26] و کیپر[27] (2002) یکی از عوامل اثرگذار در طراحی برنامۀ درسی مجازی و فناوری اطلاعات و ارتباطات را نظریه‌های یادگیری یادگیرنده محور می‏دانند (دونالدسون و کیپر، 2002).

محقق در این پژوهش به‌دنبال پاسخ به دو سؤال زیر است:

1- در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی – حرفه‌ای از چه شیوه‌هایی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی استفاده می‌شود؟

2- در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در حال حاضر تا چه حد شیوه‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با اجرای طرح آموزش و یادگیری مجازی انطباق دارد؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع کاربردی و هدف آن تبیین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای است. در این پژوهش از روش ترکیبی اکتشافی «توصیفی-پیمایشی» استفاده و دو رویکرد کیفی و کمی به تناسب و مطابق با شکل (1) در این پژوهش به کار گرفته شده است.

شکل 1: چارچوب اجرایی پژوهش

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: جامعۀ موردمطالعه در این پژوهش شامل متخصصان و صاحب‌نظران در حوزۀ تعلیم و تربیت ازجمله اساتید و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه علامه طباطبایی و مربیان و مسئولان کادر اداری در سازمان فنی و حرفه‌ای استان قزوین بودند. در بخش مطالعه از نوع کیفی، برای انجام پیمایش مصاحبه‌ای از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد؛ بنابراین افراد برای مصاحبه به روش هدفمند از بین افراد دارای مدارک بالا، مرتبط با موضوع پژوهش و با سابقۀ تألیف، تدریس یا پژوهش در این زمینه انتخاب شدند. در قسمت کمی پژوهش، جامعۀ آماری در برگیرندۀ دو گروه است. گروه اول، شامل 80 نفر از اعضای هیئت‌علمی، متخصصان، صاحب‌نظران امر تعلیم و تربیت که در دانشگاه فرهنگیان استان قزوین و دانشگاه علامه طباطبایی مشغول به تدریس هستند و مربیان و کادر اداری مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای که در مراکز خواهران و برادران و ادارۀ کل سازمان فنی و حرفه‌ای مشغول به خدمت هستند. گروه دوم نیز شامل 50 نفر از هنرآموزان و کارآموزان مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای استان قزوین که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به گذراندن دورۀ آموزشی هستند. به‌منظور انجام پیمایش پرسشنامه‌ای از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده شد.

ابزار پژوهش: در این پژوهش به‌منظور جمع‌آوری اطلاعات از دو ابزار اندازه‌گیری مصاحبه و پرسشنامه استفاده شده است که در ادامه هرکدام به‌اختصار شرح داده شده است.

مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته: برای گردآوری داده‌ها از ابزار مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. بدین منظور سؤال‌های اصلی مدنظر در قالب فرم مصاحبه تهیه شد و مصاحبه براساس آن صورت گرفت. چنانچه حین گفتگو نیاز به طرح سؤال‌های تکمیلی احساس شد، بنا به ضرورت پرسش‌های بیشتری مطرح شد تا پاسخ‌های عمیق‌تری دریافت شود. سؤال‌های مصاحبه با توجه به اهداف پژوهش به ارائۀ الزامات لازم آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای و تبیین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در وضعیت مطلوب توجه می‌کرد. به‌منظور بررسی روایی صوری و محتوایی ابزار مصاحبه، سؤال‌های تهیه‌شده در اختیار اساتید مجرب و حرفه‌ای در این زمینه و یک نفر از اساتید هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان قزوین قرار گرفت. پس از بررسی‌های انجام‌شده فرم مصاحبه از سوی ایشان تأیید شد. برای تأمین پایایی مصاحبه از روش همتایان استفاده شد. به این صورت که از چند تن از اعضای هیئت‌علمی آشنا به تحلیل کیفی دربارۀ نتایج تحلیل و طبقه‌بندی‌های حاصل از مصاحبه‌ها نظرخواهی و پس از اصلاحات انجام‌شده تأیید شد.

پرسشنامۀ محقق‌ساخته بررسی وضعیت موجود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای: برای گردآوری داده‌ها در بخش کمی از پرسشنامۀ محقق‌ساخته استفاده شده است. این پرسشنامه در قالب طیف لیکرت تهیه و تنظیم شد؛ همچنین محتوای این پرسشنامه با استفاده از اطلاعات به‌دست‌آمده از متون و منابع مکتوب و الکترونیکی مرتبط با موضوع تحقیق و یافته‌های حاصل از مصاحبه تدوین شد. برای عنصر هدف 25 گویه (به‌عنوان مثال، انعطاف‌پذیری اهداف برای تناسب با آموزش مجازی و تناسب اهداف با محیط و بستر آموزش و یادگیری آنلاین)، برای عنصر محتوا 20 گویه (به‌عنوان مثال، تولید محتوای الکترونیک با کیفیت زیاد برای ارائه به فراگیران و استفاده‌نکردن از محتوای ایستا و ثابت)، برای عنصر راهبردهای یاددهی و یادگیری 20 گویه (به‌عنوان مثال، بهره‌گیری از ترکیب آموزش حضوری و مجازی و رفع موانع زمانی و مکانی در ارائۀ دروس) و برای عنصر ارزشیابی 18 گویه (به‌عنوان مثال، استفاده از چند رسانه‌ای‌ها برای انعطاف و پویاشدن ارزشیابی آنلاین و ارائۀ بازخورد مناسب بلافاصله پس از ارزشیابی) طراحی شد. برای تعیین روایی پرسشنامه از روایی محتوایی استفاده و برای برآورد پایایی پرسشنامه، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. براساس این تحلیل مشخص شد، پرسشنامه در هرکدام از حیطه‌ها دارای پایایی مطابق با جدول (1) دارد.

جدول1: ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از حیطه‌های موردمطالعه در پرسشنامه

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: پژوهش حاضر، در دو مرحلۀ اصلی طراحی و اجرا شده است. مرحلۀ اول، به‌صورت مطالعۀ کیفی که از طریق مصاحبه با صاحب‌نظران و متخصصان تعلیم و تربیت، مربیان و مسئولان کادر اداری مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای انجام گرفت. این مرحله به‌منظور دستیابی به اهداف پژوهش و ساخت ابزار پرسشنامه در مرحلۀ کمی، طراحی و اجرا شده است. هدف این پژوهش، بررسی عمیق تجارب صاحب‌نظران و متخصصان، مربیان و مسئولان کادر اداری مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای بوده است. مرحلۀ دوم که به‌صورت مطالعه‌ای کمی از طریق تکمیل پرسشنامه از سوی هنرجویان و کارآموزان مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای، مربیان و مسئولان کادر اداری مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای، متخصصان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت انجام گرفت. در ادامه، هرکدام از مراحل کمی و کیفی در این پژوهش به تفضیل شرح داده شده است.

 برای تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کیفی از روش مقوله‌بندی استفاده شد. در این مطالعه برای تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه چند مرحله دنبال شد که عبارت‌اند از: فراهم‌سازی و سازمان‌دهی داده‌ها، تقلیل و تخلیص داده‌ها در قالب مقوله‌ها از طریق کدگذاری و ترکیب‌کردن کدها و درنهایت، ارائۀ داده‌ها به‌صورت جدول؛ همچنین داده‌های کمی در این پژوهش از طریق پرسشنامه گردآوری و با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی و استنباطی مناسب و نرم‌افزار spss تحلیل شد. داده‌های حاصل در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی تحلیل شدند.

یافته‌ها

سؤال 1: در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی – حرفه‌ای از چه شیوه‌هایی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی استفاده می‌شود؟

عناصر برنامۀ درسی مانند یک فرایند عمل کرده است و همۀ اجزا در جهت تحقق اهداف آموزشی و یادگیری فراگیران طراحی و اجرا می‌شوند. در بحث ویژگی‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش مجازی سازمان فنی و حرفه‌ای، نظرات مصاحبه‌شوندگان پیرامون چهار مقولۀ اصلی مطابق به جدول (2) طبقه‌بندی شد.

جدول 2: توزیع فراوانی و درصد مقوله‌های مربوط به عنصر ارزشیابی

در ادامه، به شرح هر یک از مقوله‌ها توجه شده است.

• ارزشیابی ترکیبی

تحلیل پاسخ‌ها نشان‌دهندۀ آن است که 13 نفر (65 درصد) از مصاحبه‌شوندگان معتقدند که ارزشیابی در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای باید به‌صورت ترکیبی و متناسب با ماهیت دوره انجام شود. ارزشیابی اهداف دانشی با ارزشیابی اهداف مهارتی با توجه به سازوکار سازمان فنی حرفه‌ای با یکدیگر متفاوت است و هرکدام از این اهداف شیوۀ ارزشیابی مخصوص به خود دارند. منظور از ارزشیابی ترکیبی این است که ارزشیابی در این مراکز باید به‌صورت ترکیب ارزشیابی حضوری و مجازی انجام شود که انتخاب نوع ارزشیابی بستگی به ماهیت دوره و نسبت اهداف دانشی به اهداف مهارتی دارد. در همین راستا، مصاحبه‌شونده‌ای که عضو هیئت‌علمی دانشگاه علامه طباطبایی و دارای تحصیلات دکتری رشته تکنولوژی آموزشی در خارج از کشور است، اعتقاد دارد:

برای انجام ارزشیابی در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای باید از روش‌های مختلف و مناسب استفاده شود. در ارزشیابی اهداف دانشی از آزمون برخط استفاده یا به‌صورت ویدئو کنفرانس دو نفره بین مربی و کارآموز که برخط برگزار شود و پس از بیان سؤال توسط مربی، کارآموز پاسخ خود را به‌صورت شفاهی بیان کند و در قسمت اهداف مهارتی از آزمون عملکردی یا مشاهدۀ عملکرد کارآموزان استفاده شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ دو، آبان1400).

فرد دیگری با بیان توجه به نسبت اهداف دانشی به اهداف عملکردی در ارزشیابی برخط مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای، بر لزوم اختصاص نوع ارزشیابی مطلوب برای حیطه‌های مختلف اهداف تأکید کرد. وی معتقد است:

ارزشیابی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای دارای دو پارامتر است و در دو حیطۀ متفاوت برگزار می‏شود. یعنی کارآموزان دو بار آزمون می‌دهند. یک‌بار دانسته‌های کارآموزان در حیطۀ دانشی سنجش و ارزشیابی و یک‌بار دانسته‌های او در حیطۀ مهارتی سنجش می‌شود. ارزشیابی از اهداف دانشی به‌صورت مجازی برگزار می‌شود؛ ولی برای ارزشیابی از اهداف مهارتی باید با حضور فیزیکی کارآموزان در کارگاه‌ها برگزار شود. در ضمن شایان ذکر است که هر کارآموز یک‌بار فرصت جبران دارد؛ یعنی اگر در آزمون رد شود، مجدد یک‌بار دیگر در آزمون شرکت می‌کند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ یازده، آبان1400).

سنجش و ارزشیابی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای متفاوت از دانشگاه‌ها و مدارس است؛ زیرا هدف از آموزش در این مراکز آماده‌سازی کارآموزان برای ورود به بازار کار در هنر و صنعت است؛ بنابراین اطمینان‌یافتن از حصول مهارت از سوی کارآموزان بسیار ضروری است؛ زیرا در این مراکز باید تنها کسانی گواهی کسب مهارت دریافت کنند که به مهارت دست یافته‌اند. در این خصوص یکی از مصاحبه‌شوندگان بیان کرد:

ارزشیابی در سازمان فنی و حرفه‌ای با توجه به ماهیتش متفاوت از مدارس و دانشگاه‌ها و تأکید این سازمان بر اجرای آزمون عملی است. در ارزشیابی برخط بخش نظری باید سؤال‌های امتحان از سوی ادارۀ آزمون وابسته به سازمان فنی و حرفه‌ای به‌صورت برخط تهیه و توسط ایشان جلسه آزمون برگزار شود. هنرآموزانی که نمرۀ حدنصاب در آزمون برخط کسب می‌کنند، با دریافت معرفی‌نامه وارد مرحلۀ آزمون عملی می‌شوند. در دوران کرونا آزمون برخط به این صورت برگزار می‌شود که هنرآموزان با ورود به اتاق امتحان موجود در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای، پشت سیستم می‌نشینند و پس از بارگزاری سؤال‌ها با مدت‌زمان تعیین‌شده شروع به امتحان‌دادن می‌کنند. در این راستا، برای جلوگیری از تقلب، ترتیب سؤال‌ها هرکدام با یکدیگر متفاوت است و در جلسۀ امتحان مراقب حضور دارد؛ ولی در قسمت عملی به‌صورت حضور در کارگاه‌ها برگزار می‌شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ ده، آذر1400).

همچنین مصاحبه‌شوندۀ دیگری که از اساتید دانشگاه فرهنگیان است، در این زمینه اعتقاد دارد:

در ارزشیابی از اهداف دانشی با طراحی آزمون برخط تستی یا تشریحی به ارزشیابی توجه می‌شود؛ ولی در اهداف مهارتی باید با استفاده از آزمون عملکردی و تا حد امکان به‌صورت حضوری اجرا شود، مگر در شرایطی که هنرآموزان تمام ابزار لازم را در منزل در اختیار داشته باشند و از اجرای مهارت خود به‌صورت گام به گام فیلم‌برداری کنند و در اختیار مربی قرار دهند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ هفت، آبان1400).

ماهیت دوره‏های آموزشی در شیوۀ ارزشیابی کارآموزان بسیار مؤثر است. یکی از مصاحبه‌شوندگان که از مربیان با سابقه در سازمان فنی و حرفه‌ای است، در این خصوص بیان کرد:

ارزشیابی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای خیلی به ماهیت دوره بستگی دارد. برخی از دوره‏های آموزشی قابلیت این را دارند تا ارزشیابی آنها به‌طور کامل به‌صورت مجازی برگزار شود؛ اما در برخی از دوره‌ها امکان برگزاری آزمون فقط به‌صورت برخط وجود نخواهد داشت و برای سنجش میزان مهارت کارآموزان باید به‌صورت حضوری برگزار شوند. به‌خصوص در مواردی که امکان تهیۀ ابزار و وسایل موردنیاز برای کارآموزان وجود ندارد (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ پانزده، آذر1400).

برخی از دوره‏های سازمان فنی و حرفه‌ای ماهیت عملی دارند و برای ارزشیابی از میزان آموخته‌های کارآموزان نیاز به حضور فیزیکی آنان در کارگاه است و از طریق آزمون برخط کارآموزان سنجش و ارزشیابی نمی‌شوند. یکی از مصاحبه‌شوندگان که مربی ماشین ابزار در مرکز فنی و حرفه‌ای است، اعتقاد دارد:

در ارزشیابی کارآموزان در رشتۀ ماشین ابزار به هیچ عنوان ارزشیابی برخط برگزار نمی‎شود؛ زیرا امکان دسترسی کارآموزان به ابزار و امکانات لازم مقدور نیست؛ بنابراین ارزشیابی در این‌گونه دوره‌ها باید به‌صورت حضوری و عملی در کارگاه‌ها صورت بگیرد (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ هفده، آذر1400).

اطمینان از اینکه فراگیر در ارزشیابی برخط خودش در حال آزمون دادن است و تقلب نمی‌کند، کمی دشوار است که در این زمینه باید تدابیری اندیشید که کیفیت ارزشیابی را بالا ببرد و مربی اطمینان حاصل کند که فراگیر خود در حال انجام آزمون و به مهارت لازمه دست یافته است تا بتواند گواهی کسب مهارت برای او صادر کند. در تأیید این نکته مصاحبه‌شونده‌ای که عضو هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان و معاون آموزشی دانشکده است، اعتقاد دارد:

نحوۀ ارزشیابی بسیار مهم است؛ زیرا در آزمون برخط تشخیص اینکه کارآموز خودش در حال انجام کار است یا خیر کمی دشوار می‎باشد؛ بنابراین بهتر است، ارزشیابی در بحث نظری و عملی این‌گونه باشد که آزمون برخط برگزار شود و میکروفون و وب‌کم کارآموزان روشن باشد. پس از مطرح‌شدن سؤال از سوی مربی، کارآموز توضیحات شفاهی را بیان کند یا اینکه با وب‌کم روشن نحوۀ انجام کار خواسته‌شده را انجام دهد. البته لازمۀ این کار این است که همۀ کارآموزان به ابزار و وسایل مدنظر دسترسی داشته باشند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ چهار، دی1400).

مصاحبه‌شوندۀ دیگری که عضو هیئت‌علمی و مدیر گروه آموزشی در دانشگاه فرهنگیان قزوین است، در تأیید نکته بیان کرد:

ارزشیابی در فضای مجازی بسیار دشوارتر از فضای فیزیکی است؛ بنابراین باید معیارهایی طراحی شود تا درصد خطا و تقلب را کمتر کند. باید مطمئن شد که کارآموز در زمان ارزشیابی مجازی نمونه کار خود را ارسال کرده که این امر نیازمند این است که تدابیری اندیشیده شود؛ برای مثال، از کارآموزان خواسته شود تا از خودش و نحوۀ انجام مراحل کار فیلم بگیرد و برای مربی ارسال کند؛ همچنین یک رمز تعریف شود تا کارآموزان با واردکردن رمز خاصی وارد سیستم ارزشیابی شوند. در این صورت اطمینان حاصل می‌شود که کارآموز خودش در آزمون حضور پیدا کرده است (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ سه، آذر1400).

• ارزشیابی فرایندی

تحلیل پاسخ‌ها نشان‌دهندۀ آن است که 8 نفر (40 درصد) از مصاحبه‌شوندگان معتقدند که نباید سنجش و ارزشیابی در پایان دورۀ آموزشی انجام شود، بلکه باید حین اجرای یک دوره به‌صورت مستمر انجام گیرد؛ زیرا فعالیت یادگیرندگان حین آموزش ضامن یادگیری آنان است؛ همچنین با استفاده از ارزشیابی فرایندی در طول دورۀ آموزشی به رفع اشکالات یادگیرندگان و اطمینان از حصول یادگیری یافت. در این زمینه مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ نه معتقد است:

   بهترین روش ارزشیابی در دوره‌های آموزشی ارزشیابی تکوینی است. این نوع ارزشیابی حین اجرای دوره با استفاده از پرسش و پاسخ و سنجش عملکرد یادگیرندگان محقق می‏شود. نکتۀ جالب‌توجه این است که مربی باید بلافاصله به فراگیران بازخورد دهد تا آنان برای رفع ایرادات خود اقدام کنند؛ همچنین در پایان دورۀ ارزشیابی پایانی نیز انجام داده می‌شود تا از کسب مهارت از سوی کارآموزان اطمینان حاصل شود. این نوع ارزشیابی در آموزش مجازی به‌صورت برخط است. البته باید تدابیری اندیشیده شود تا حین آزمون، مربی امکان مشاهدۀ عملکرد کارآموز را داشته باشد و فرایند آزمون را مدیریت و کنترل کند. در این روش محتوای تئوری و عملی ارزیابی می‌شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ نه، آبان1400).

اجرای ارزشیابی تکوینی حین برگزاری دوره باید به‌طور مستمر انجام شود تا از کیفیت آموزش و یادگیری فراگیران اطمینان حاصل شود. اجرای ارزشیابی تکوینی روش‌های مختلفی دارد که برخی از مصاحبه‌شوندگان به برخی از آنها اشاره کرده‌اند. مصاحبه‌شونده‌ای در این مورد بیان کرد:

ارزشیابی تکوینی با استفاده از پرسش و پاسخ در کلاس انجام می‌شود یا اینکه از کارآموزان خواسته شود، کار خاصی را انجام دهند، از اجرای خود فیلم بگیرند و برای مربی ارسال کنند؛ مثلاً برای تعمیرات پکیج از تعمیراتی که بر روی دستگاه‌های خانگی خود انجام می‌دهند، فیلم تهیه و برای مربی ارسال کنند؛ همچنین در ارزشیابی پایانی بخش تئوری کارآموزان به‌صورت برخط در آزمون کتبی شرکت کرده و پس از کسب نمرۀ حدنصاب برای اجرای آزمون عملی به‌صورت حضور فیزیکی در کارگاه‌ها حضور پیدا کنند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ شانزده، آذر1400).

مصاحبه‌شوندۀ دیگری که از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه علامه طباطبایی و پدر علم تکنولوژی آموزشی ایران نام گرفته است، لزوم ارزشیابی تکوینی را در آموزش مجازی بیان کرد و در این زمینه معتقد است:

ارزشیابی برای آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای باید به‌صورت ارزشیابی تکوینی صورت گیرد و نه ارزشیابی پایانی. در این نوع ارزشیابی هنرآموزان مرحله به مرحله ارزشیابی می‌شوند و مربی ملزم است، چک‌لیست رفتاری و عملکردی مختص فرد را تکمیل کند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ بیست، بهمن 1400).

اهمیت اجرای ارزشیابی تکوینی حین آموزش بر هیچ‌کس پوشیده نیست. برخی از مصاحبه‌شوندگان بر اهمیت آن تأکید کردند و روش‌های مختلفی را برای اجرای آن با توجه به ماهیت دورۀ آموزشی پیشنهاد دادند که در قسمت‌های قبلی به برخی از آنها اشاره شد. در ادامه، نظر یکی دیگر از مصاحبه‌شوندگان را در این خصوص شرح داده می‌شود. فردی که سابقۀ زیاد مدیریت و تدریس را در مراکز آموزشی فنی- حرفه‌ای دارد، بیان کرد:

هم در بحث نظری و هم در بحث عملی باید ارزشیابی تکوینی انجام شود. حین آموزش با پرسش و پاسخ یا درخواست ارسال فیلم از نحوۀ اجرای عملی کار خود به‌صورت گام به گام، میزان یادگیری کارآموزان سنجیده می‌شود. در ارزشیابی پایانی نیز در هر دو پارامتر عملی و نظری آزمون باید برگزار شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ دوازده، دی1400).

علاوه بر بیان ضرورت اجرای ارزشیابی تکوینی و روش‌های کلی برای اجراکردن آن، مصاحبه‌شوندگان مزایای اجرای ارزشیابی تکوینی را نیز مطرح کردند. در همین زمینه یکی از مصاحبه‌شوندگان معتقد است:

   در بخش ارزشیابی باید ارزشیابی ورودی، تکوینی و پایانی انجام شود؛ زیرا با استفاده از ارزشیابی تکوینی ایرادها و اشکال‌های فراگیران رفع و میزان یادگیری آنان سنجیده می‌شود؛ همچنین مربی با استفاده از این نوع ارزشیابی به اثربخشی تدریس و آموزش خود پی می‌برد و در صورت لزوم برای اصلاح آن گام برمی‌دارد؛ همچنین با استفاده از ارزشیابی ورودی مطالب جلسۀ قبل بررسی می‌شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ چهارده، آذر1400).

• ارزشیابی عملکردی

تحلیل پاسخ‌ها نشان‌دهندۀ آن است که 12 نفر (60 درصد) از مصاحبه‌شوندگان معتقدند که با توجه به ماهیت دوره‏های مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای کسب مهارت است و بیشتر اهداف آموزشی آن به‌صورت اهداف مهارتی است؛ بنابراین اجرای آزمون عملکردی ضروری است. مصاحبه‌شوندگان در برگزاری ارزشیابی عملکردی اختلاف‌نظر ندارند؛ اما در شیوۀ برگزاری آن اختلاف‌نظر وجود دارد. آزمون عملکردی به شیوه‌های مختلف انجام می‌شود که هدف تمامی آنها سنجش عملکرد است. این آزمون اغلب به‌صورت مشاهدۀ عملکرد، رفتار یادگیرنده و از طریق پرکردن چک‌لیست رفتاری صورت می‌گیرد. یک روش دیگر برای اجرای آزمون عملکردی به این صورت است که سؤال‌های امتحان را در اختیار فراگیر می‌گذارند یا به‌صورت شفاهی نحوۀ انجام کار خاصی را از وی طلب می‌کنند که باید فراگیر مرحله به مرحله کار درخواست‌شده را انجام دهد؛ همچنین آزمون عملکردی به شکل تحویل یک پروژه برگزار می‌شود. یکی از مصاحبه‌شوندگان که از اساتید دانشگاه فرهنگیان است، اعتقاد دارد:

ارزشیابی در این مراکز باید به‌صورت آزمون عملکردی باشد؛ بنابراین باید چک‌لیستی از توصیف عملکردهای موردانتظار از کارآموزان و سطوح عملکرد تهیه شود و ارزشیابی طبق آن انجام گیرد (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ هشت، آذر1400).

یکی از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه علامه طباطبایی بر اجرای آزمون عملکردی براساس ماهیت دوره‌های آموزشی تأکید و در این زمینه بیان کرد:

در ارزشیابی از اهداف مهارتی باید از آزمون عملکردی استفاده کرد. لازمۀ اجرای این نوع ارزشیابی مشاهدۀ عملکرد فراگیران است. به این‌گونه که مربی انجام فعالیت خاصی را از کارآموزان طلب می‌کند. کارآموزان در زمان مقرر شروع به انجام فعالیت می‌کنند و مربی با مشاهده عملکرد فرد و تکمیل چک‌لیست کارآموزان را می‌سنجد (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ یک، آبان1400).

یکی دیگر از مصاحبه‌شوندگان که از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان است نیز بر لزوم اجرای آزمون عملکردی تأکید کرد. وی در این خصوص بیان کرد:

همان‌طور که در بخش اهداف اشاره شد، بعد مهارت (یا جنبۀ روانی- حرکتی اهداف) در آموزش‌های فنی و حرفه‌ای بیش از دو بعد دیگر (شناخت و عواطف) اهمیت دارد. بر این اساس روش‌های ارزشیابی سنتی یعنی قلم-کاغذی تحت هیچ شرایط مناسب سنجش چنین اهدافی نیست. بهترین روش سنجش در مراکز آموزش فنی‑ حرفه‌ای اعم از حضوری یا مجازی، استفاده از روش‌های سنجش اصیل است. یکی سنجش عملکردی که در آن از یادگیرنده خواسته می‌شود تا با انجام یک فعالیت یا تولید یک محصول، میزان یادگیری خود را نشان دهد و دیگری هم سنجش کارپوشه که آن هم شکلی از سنجش عملکردی است. با این تفاوت که نشان‌دهندۀ میزان و روند پیشرفت یادگیرنده در طول ترم است (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ شش، دی 1400).

همچنین مصاحبه‌شوندۀ دیگری که از مربیان با سابقۀ یکی از مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای است، روش دیگری را برای اجرای آزمون عملکردی پیشنهاد داد. وی معتقد است:

ارزشیابی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای به ماهیت دوره بستگی دارد؛ اما با توجه به اینکه اغلب دوره‏های آموزشی اهداف مهارتی زیادی دارند، برای ارزشیابی از میزان آموخته‌ها و یادگیری فراگیران بهتر است، از آزمون عملکردی استفاده شود. آزمون عملکردی به شیوه‌های مختلف اجرا می‌شود؛ برای مثال، از کارآموزان دوره‌هایی مانند قالی‌بافی خواست تا در پایان دوره پروژه‌ای عملی را انجام دهند که شامل بافت یک قالب پنجاه در پنجاه سانتی‌متر است. سپس آن را به مربی تحویل دهند تا میزان یادگیری و مهارت آنها از طریق پروژۀ انجام‌شده از سوی خودشان سنجیده شود (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ هجده، آذر 1400).

• ارزشیابی مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم

تحلیل پاسخ‌ها نشان‌دهندۀ آن است که 6 نفر (30 درصد) از مصاحبه‌شوندگان معتقدند که اجرای آزمون برخط ملزم به تأمین زیرساخت‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری موردنیاز است؛ زیرا بدون تأمین زیرساخت‌های موردنیاز امکان برگزاری آزمون برخط وجود نخواهد داشت یا با کیفیت بسیار پایینی برگزار خواهد شد؛ همچنین قطع و وصل‌ شدن اینترنت با توجه به نبودِ پهنای باند مناسب باعث می‌شود، برخی از فراگیران از آزمون جا بمانند که این به دور از عدالت آمورشی است؛ بنابراین لازمۀ برگزاری دوره‌های آموزشی مجازی تأمین زیرساخت‌های لازم است. در این خصوص برخی از مصاحبه‌شوندگان ضمن بیان مزیت‏های آزمون برخط بر لزوم تأمین زیرساخت‌های لازم تأکید کردند. یکی از مصاحبه‌شوندگان که از اساتید و عضو هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان و در زمینۀ علم کامپیوتر در خارج از کشور تحصیل کرده است، اعتقاد دارد:

یکی از مزیت‌های آموزش مجازی نسبت‌به آموزش حضوری شیوۀ ارزشیابی است. درواقع، ارزشیابی در آموزش مجازی بهتر از آموزش حضوری است؛ زیرا آموزش مجازی دارای قابلیت پویابودن است؛ برای مثال، در ارزشیابی مجازی از فیلم استفاده می‌شود؛ ولی در ارزشیابی حضور چنین امکانی وجود ندارد. درواقع، وجود انعطاف‌پذیری در آموزش مجازی و شیوه‌های ارزشیابی مزیت این نوع آموزش است؛ به شرطی که زیرساخت‌های لازم به‌خوبی تأمین شود و در اختیار فراگیران و مربیان قرار گیرد (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ پنج، دی 1400).

ارزشیابی مجازی مزیت‌هایی دارد که ارزشیابی حضوری فاقد آن است. در این خصوص مصاحبه‌شونده‌ای که مسئول ادارۀ سنجش و ارزشیابی یکی از مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای است، اعتقاد دارد:

ارزشیابی مجازی ازنظر بنده مزایای بیشتری نسبت‌به حضوری دارد. به این دلیل که ابتدا، متکی به زمان و مکان خاصی نیست و کارآموز در هر زمان و مکان که آمادگی لازم را کسب کرد، در آزمون شرکت می‌کند؛ زیرا این آزمون‌ها همواره در دسترس‌اند. دوم، اینکه کارآموزان بازخورد آزمون را پس از اتمام آزمون بلافاصله دریافت می‏کنند. سوم، اینکه درصد تقلب بسیار پایین است؛ زیرا ترتیب سؤال‌های آزمون هرکدام از کارآموزان با یکدیگر متفاوت است و پس از قبولی در آزمون کتبی سریع به آزمون عملی معرفی می‏شوند. چهارم، با توجه به اینکه پروسۀ آزمون با سرعت زیادی انجام می‌شود، کارآموزان در مدت‌زمان کوتاه‌تری مدارک خود را دریافت می‌کنند. تنها مشکل آزمون برخط، پایین‌بودن سرعت اینترنت و نبودنِ پهنای باند کافی است؛ زیرا برخی اوقات پیش آمده است که حین آزمون کارآموزان، این‌گونه مشکلات پیش خواهد آمد و کارآموزان زمان خود را از دست می‏دهند. خوشبختانه هم در آزمون عملی و هم در آزمون نظری دو بار امکان آزمون‌دادن برای کارآموزان وجود دارد و این‌چنین فرصت جبران برایشان در نظر گرفته شده است؛ بنابراین شرط اصلی در برگزاری آزمون‌های برخط تأمین و تدارک زیرساخت‌ها و ابزار و امکانات موردنیاز است (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ سیزده، آذر1400).

شرط اصلی اجرای ارزشیابی مجازی، تأمین زیرساخت‌های لازم و تدارک ابزار و امکاناتی است که کارآموز در زمان ارزشیابی نیاز دارد. در همین خصوص یکی از مصاحبه‌شوندگان که از اساتید دانشگاه فرهنگیان و دارای سابقه تدریس و تألیف است، اعتقاد دارد:

در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای بهترین روش ارزشیابی، برگزاری آزمون عملکردی است؛ اما شرط اصلی برگزاری آزمون عملکردی به‌صورت مجازی تدارک و تأمین ابزار و امکانات موردنیاز کارآموزان است. در غیر این صورت باید ارزشیابی به شکل حضوری انجام شود. در شرایط برگزاری آزمون به‌صورت مجازی کارآموز با استفاده از ابزار و امکانات در اختیار از مراحل اجرای کار باید گام به گام فیلم ضبط و برای مربی در سامانۀ آموزشی بارگذاری کند (مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ هفت، آبان1400).

سؤال 2: در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در حال حاضر تا چه حد شیوه‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با اجرای طرح آموزش و یادگیری مجازی انطباق دارد؟

برای ارزشیابی چهار ویژگی کلی شامل ارزشیابی ترکیبی، فرایندی، عملکردی و مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم تعریف و اندازه‌گیری شد. در اینجا نیز برای ساخت هر متغیر از میانگین گویه‌های تشکیل‌دهندۀ آن استفاده شد؛ بنابراین دامنۀ نمره‌ای که هر متغیر دارد، بین 1 تا 5 است. در جدول (3) اطلاعات توصیفی مربوط به هر متغیر گزارش شده است.

جدول 3: میانگین، انحراف استاندارد، کمینه و بیشینه مربوط به هر ویژگی

تنها متغیر تأمین زیرساخت‌های لازم (98/2=M) میانگینی کوچک‌تر از 3 دارد. بیشترین میانگین مربوط به متغیر ارزشیابی عملکردی (20/3=M) است.

به‌منظور مطالعۀ دقیق‌تر چهار ویژگی ارزشیابی و بررسی شرایط کلی نمونۀ موردمطالعه از آزمون t تک متغیری استفاده شد. با توجه به اینکه نمرۀ هر عامل در بازۀ 1 تا 5 قرار دارد و حد وسط این بازه برابر با 3 است، میانگین هر ویژگی با ارزش ثابت 3 مقایسه شد که نتایج آن در جدول (4) ارائه شده است.

جدول 4: نتایج آزمون t و فریدمن مربوط به ارزشیابی آموزشی

براساس نتایج آزمون t، متغیر ارزشیابی ترکیبی و ارزشیابی عملکردی تفاوت معنادار با نمرۀ 3 ندارد (05/0<p)؛ اما متغیر ارزشیابی فرایندی و ارزشیابی مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم تفاوت معناداری با نمرۀ ۳ دارد (p<0/05). درواقع ادعا می‌شود، ازنظر شرکت‌کنندگان در نظرسنجی، متغیرهای ارزشیابی ترکیبی و عملکردی در حد خوب و ارزشیابی فرایندی در حد متوسط است؛ ولی در زمینۀ ارزشیابی مجازی پایین‌تر از متوسط است.

مطابق با نتایج آزمون فریدمن، رتبه‌های متغیرهای ارزشیابی ترکیبی و ارزشیابی عملکردی به لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<p)؛ اما رتبه‌های متغیرهای ارزشیابی فرایندی و ارزشیابی مجازی به لحاظ آماری معنادار است (p<0/05).

مقایسۀ مدرسین و کارآموزان: در شکل (2)، نمودار میانگین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و ویژگی‌های آن در دو گروه مدرسان و کارآموزان مقایسه شده است.

شکل 2: نمودار مقایسه‌ای ارزشیابی و ویژگی‌های آن در دو گروه مدرسان و کارآموزان

براساس شکل (2) تفاوت چشمگیری بین مدرسان و کارآموزان به‌خصوص در متغیر ارزشیابی عملکردی و مجازی در صورت تأمین زیرساخت مشاهده می‌شود؛ بنابراین برای مقایسۀ دقیق‌تر بین این دو گروه از آزمون t برای نمونه‌های مستقل استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 5: نتایج آزمون t و آزمون لوین برای مقایسۀ مدرسان و کارآموزان

اطلاعات جدول (5) به دو بخش تقسیم می‌شود. در بخش اول، نتایج آزمون لوین و در بخش دوم، نتایج آزمون t ارائه شده است. سطح معناداری برای تمام آزمون‌های لوین کوچک‌تر از 05/0 است؛ بنابراین واریانس بین دو گروه در تمام متغیرها تفاوت معنادار دارد و مفروضۀ همگنی واریانس‌ها برقرار نیست. آزمون t برای متغیرهای ارزشیابی ترکیبی و ارزشیابی فرایندی و مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم معنادار نشده است (05/0<p)؛ بنابراین در متغیرهای ذکرشده بین نظر مدرسان و کارآموزان تفاوت وجود ندارد؛ اما آزمون t برای متغیر ارزشیابی عملکردی معنادار شده است (p<0/05)؛ بنابراین بین دیدگاه مدرسان و کارآموزان در این مورد اختلاف‌نظر وجود دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر، برای واکاوی وضعیت مطلوب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای براساس دیدگاه مربیان، اساتید و متخصصان و همچنین بررسی وضعیت موجود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی‑ حرفه‌ای ازنظر مربیان و کارآموزان این مراکز به‌منظور پیشنهاد و ارائۀ برنامۀ درسی مطلوب بود. این پژوهش در زمرۀ تحقیقات کاربردی قرار دارد که با استفاده از روش توصیفی-پیمایشی به بررسی و پاسخ‌گویی به سؤال‌‌ها پژوهشی توجه کرد؛ همچنین در این پژوهش از روش‌ها و ابزارهای کمی (پرسشنامه) و کیفی (مصاحبه) استفاده شده است. جامعۀ آماری این پژوهش عبارت بود از۸۰ نفر از مربیان، اساتید و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان و علامه طباطبایی و ۵۰ نفر از کارآموزان مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای که در سال تحصیلی 1401-1400 در این مراکز به کسب دانش و مهارت اشتغال داشتند. برای انتخاب نمونه در بخش مطالعۀ کیفی از روش نمونه‌گیری هدفمند برای انجام مصاحبه با اساتید و مربیان استفاده شد. در مطالعۀ کمی نیز حجم نمونه از بین مناطق مختلف استان قزوین به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی ساده متناسب با حجم انجام شد.

سؤال 1: در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی – حرفه‌ای از چه شیوه‌هایی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی استفاده می‌شود؟

در بحث شیوه‌های ارزشیابی مطلوب پیشرفت تحصیلی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در آموزش و یادگیری مجازی، نظرات مصاحبه‌شوندگان پیرامون چهار مقولۀ اصلی طبقه‌بندی شد. این چهار مقوله عبارت است از: ارزشیابی ترکیبی، فرایندی، عملکردی و تأمین زیرساخت‌های لازم.

به‌طور تقریبی همۀ مصاحبه‌شوندگان استفاده از ارزشیابی ترکیبی را در آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای پیشنهاد دادند. درواقع، این افراد معتقدند، همان‌طور که آموزش اهداف دانشی به‌صورت مجازی تأکید می‌شود، آموزش اهداف مهارتی به‌صورت حضوری تأکید می‌شود. در ارزشیابی نیز باید چنین عمل شود؛ یعنی ارزشیابی از اهداف دانشی به‌صورت مجازی و حضور فیزیکی در کارگاه انجام شود. اطلاعات به‌دست‌آمده ازنظر اساتید نشان‌دهندۀ آن بود که حدود 12 نفر از مصاحبه‌شوندگان (60 درصد) به استفاده از آزمون عملکردی تأکید کردند. با توجه به ماهیت دوره‌های آموزشی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای که مهارت محور بوده و هدف آن آمادگی فراگیران برای ورود به بازار کار است، باید از کسب مهارت فراگیران اطمینان حاصل شود که این امر با برگزاری آزمون عملکردی و کامل‌کردن چک‌لیست با مشاهدۀ عملکرد و نحوۀ انجام کار فراگیر محقق می‌شود. تحلیل پاسخ‌ها نشان‌دهندۀ آن است که حدود 8 نفر از مصاحبه‌شوندگان (40 درصد) به انجام ارزشیابی تکوینی و فرایندی معتقد بودند. انجام ارزشیابی حین برگزاری دوره به‌صورت مرحله به مرحله موجب بهبود یادگیری در فراگیران می‌شود؛ زیرا اشکالات کارشان در زمان آموزش رفع می‌گردد و کیفیت آموزش و یادگیری ارتقا می‌یابد؛ همچنین حدود 6 نفر از مصاحبه‌شوندگان (30 درصد) بر لزوم تأمین زیرساخت‌های لازم برای اجرای ارزشیابی مجازی تأکید کردند. برگزاری آزمون و ارزشیابی به‌صورت مجازی نیازمند تدارک زیرساخت‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری است که بدون تأمین آنها اجرای این نوع ارزشیابی امکان‌پذیر نیست.

سؤال 2: در برنامۀ درسی آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در حال حاضر تا چه حد شیوه‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با اجرای طرح آموزش و یادگیری مجازی انطباق دارد؟

در بحث شیوه‌های ارزشیابی موجود پیشرفت تحصیلی در مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در آموزش و یادگیری مجازی، با توجه به جدول (4) متغیر ارزشیابی ترکیبی و ارزشیابی عملکردی تفاوت معنادار با نمرۀ 3 ندارد (05/0<p)؛ اما متغیر ارزشیابی فرایندی و ارزشیابی مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم تفاوت معنادار با نمره ۳ دارد (p<0/05). درواقع گفته می‌شود، ازنظر شرکت‌کنندگان در نظرسنجی، متغیرهای ارزشیابی ترکیبی و عملکردی در حد خوبی است؛ ولی در زمینۀ ارزشیابی فرایندی و مجازی تأمین زیرساخت‌های لازم پایین‌تر از متوسط است.

در مقایسۀ میانگین ارزشیابی و ویژگی‌های آن در دو گروه مدرسان و کارآموزان، با توجه به جدول  (5) آزمون t برای متغیرهای ارزشیابی ترکیبی، فرایندی و مجازی در صورت تأمین زیرساخت‌های لازم معنادار نشده است (05/0<p)؛ بنابراین در متغیرهای ذکرشده بین نظر مدرسان و کارآموزان تفاوت وجود ندارد؛ اما آزمون t برای متغیر ارزشیابی عملکردی معنادار شده است (p<0/05)؛ بنابراین بین دیدگاه مدرسان و کارآموزان در این مورد اختلاف‌نظر وجود دارد.

نتایج حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش نای (2014) همسوست که برخی از مشکلات پیاده‌سازی برنامۀ درسی فناوری آموزشی را بررسی کرده است. به‌دنبال تغییر در عناصر برنامۀ درسی برای اجرای آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای، ارزشیابی نیز باید در همان جهت تغییر یابد. البته در انتخاب نوع ارزشیابی مناسب برای این هدف، اختلاف‌نظرهایی وجود دارد؛ اما همۀ مصاحبه‌شوندگان در ضرورت تغییر در ارزشیابی متناسب با سایر عناصر مشترک هستند. نتایج پژوهش عطاران و همکاران (1385) و لاکلا (2005) نیز بر ضرورت این تغییر تأکید کردند؛ همچنین نتایج این پژوهش با یافته‌های پژوهش پوخول و چتری (2021) همخوانی دارد. گفته می‌شود، ارزشیابی به‌عنوان عنصری تفکیک‌ناپذیر از فرایند تدریس و یادگیری محسوب می‌شود و به دلیل ماهیت پویای فعالیت‌های آموزشی، هر گونه تحولی در فرایند تدریس و یادگیری، ضرورت  را در روش‌های ارزشیابی اجتناب‌ناپذیر خواهد کرد.

بنابراین گفته می‌شود، ارزشیابی در ارائۀ آموزش مجازی مراکز آموزش فنی- حرفه‌ای در وضعیت موجود تمام ویژگی‌های ارزشیابی تا حدی رعایت شده است؛ زیرا در ارزشیابی موجود آزمون برخط از محتوای دانشی فراگیران در حال حاضر اجرا می‌شود؛ اما نکتۀ جالب‌توجه در این بخش این است که با توجه به نبودِ زیرساخت‌های لازم و کافی ممکن است گاهی در اجرای آزمون‌های برخط چالش‌هایی برای کارآموزان به وجود آید و به دلیل نبودِ پهنای باند مناسب و سرعت اینترنت مناسب، کارآموزان از انجام آزمون باز بمانند؛ همچنین پس از قبولی، این کارآموزان در آزمون برخط برای سنجش مهارت کار آزمون و انجام ارزشیابی عملکردی کارآموزان در کارگاه‌ها حضور فیزیکی پیدا می‌کنند؛ بنابراین گفته می‌شود، در بخش ارزشیابی بیشترین مشکل مربوط به تأمین‌نشدن زیرساخت‌های لازم برای اجرای ارزشیابی مجازی است که با رفع این مشکل ادعا می‌شود، ارزشیابی در آموزش مجازی این مراکز دارای وضعیت به‌نسبت مطلوبی است؛ ازجمله محدودیت‌های پژوهش، به نبودِ پیشینۀ پژوهشی زیاد در داخل و خارج از کشور به‌ویژه در چند سال اخیر برای مقایسۀ نتایج پژوهش حاضر، اجرای متفاوت سرفصل‌های مصوب در مراکز مختلف و درنتیجه تفاوت دیدگاه‌های مربیان و کار آموزان، محدودیت مطالب مرتبط با موضوع به علت اجرانشدن آموزش‌های مجازی در سال‌های قبل اشاره می‌شود. با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در این پژوهش راهکارها و پیشنهادهای اجرایی زیر به‌منظور تدوین و اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب برای تربیت کارآموزان در مراکز فنی و حرفه‌ای ارائه می‌شود:

• لزوم تدوین صلاحیت‌های فناوری مهارت آموزان این مراکز
• تدوین روش‌های ارزشیابی و ارسال آن برای کلیۀ مراکز فنی و حرفه‌ای در سراسر کشور به‌منظور بررسی و تحلیل آن از سوی اساتید صاحب‌نظر و اعمال نظرات آنان برای اجرای ارزشیابی مناسب.
• بهره‌گیری از نتایج این پژوهش و پژوهش‌های مشابه در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این مراکز به‌منظور پاسخگوکردن هرچه بیشتر این مراکز در راستای برآوردن نیازها و انتظارات.

[1]. Information and Communication Technology (ICT)

[2]. Huang

[3]. Al. Rabiaah

[4]. UNICEF

[5]. The World Health Organization(who)

[6]. E. Learning

[7]. König

[8]. Huber

[9]. Helm

[10]. Shahmohammadi

[11]. Minocha

[12]. virtual classrooms

[13]. virtual education

[14]. Smart center

[15]. electronic learning

[16]. Schleicher

[17]. Hsu

[18]. Pokhrel

[19]. Chetri

[20]. Pokhrel

[21]. Chetri

[22]. Nikdel Teymori

[23]. Fardin

[24]. Phelan

[25]. Erixon

[26]. Donaldson

[27]. Keeper