Document Type : Original Article
Author
Associate Professor of Curriculum, Department of Education, Shahid Bahonar University of Kerman, Kerman, Iran
Abstract
Keywords
گسترش نظریهپردازی در حوزۀ برنامۀ درسی در خلال دهههای پایانی قرن بیستم به زایش مفاهیم متعدد در قالب نوعشناسیهای مختلف در ادبیات نظری این حوزۀ دیسیپیلینی منجر شده است. بخش بزرگی از ادبیات حوزه به مفاهیمی اشاره دارد که با تکیه بر مبانی فلسفی و نظری مختلف میان انواع گوناگون برنامۀ درسی و نقش و کارکرد آنها تمایز قائل شده و چارچوبهای مفهومی ویژهای برای هر یک تعریف کردهاند. یکی از قدیمیترین و پرکاربردترین قلمروهای مفهومی در این خصوص، نوعشناسیهای مختلفی است که در پیوند با مفاهیم برنامۀ درسی آشکار، ضمنی (پنهان) و برنامۀ درسی پوچ[1] ارائه شده است (Jackson, 1968; Snyder, 1971; Eisner, 1985). در سالیان اخیر نوعشناسی ارائهشده دربارۀ این مفاهیم گسترش بیشتری پیدا کرده و اندیشمندان برنامۀ درسی، ساحتهای مفهومی جدیدی به این قلمرو وارد و تعریف کردهاند (Brown, 2009). در این میان، یکی از تلاشهای اخیر در گسترش قلمرو مفهومی حوزه، مفهومپردازیهای متیو ویلکینسن از موضوع غیبت در برنامۀ درسی است که به ایدههایی نو در این قلمرو مفهومی منجر شده است. ویلکینسن، پژوهشگر ارشد اسلام معاصر در دپارتمان ادیان و فلسفۀ دانشگاه مطالعات شرقشناسی و آفریقایی لندن با کاربست آموزههای رئالیسم انتقادی[2] روی باسکار[3] و اضافهکردن مفاهیمی جدید، نظریۀ غیبت[4] در برنامه درسی را مفهومپردازی کرده است. دو مفهوم برنامۀ درسی انتخابشده[5] و غایب[6] که از سوی ویلکینسن (Wilkinson, 2014a, 2014b) ارائه شدهاند، علاوه بر اینکه درک وسیعتری از این قلمرو مفهومی در اختیار میگذارند، دلالتهایی نیز برای حوزۀ عمل برنامۀ درسی فراهم میکنند که راهگشای مناسبی برای برنامهریزان درسی در حوزههای مختلف است و به بهبود کیفیت برنامههای درسی و برقراری تعادل مناسب و عقلانی میان دوگانۀ حضور - غیبت[7] در برنامههای درسی میشود.
هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی و تحلیل نظریۀ غیبت در برنامۀ درسی، بررسی مفاهیم، مبانی فلسفی، نمودها و پیامدهای برنامۀ درسی غایب در حوزۀ عمل برنامۀ درسی است. بر این اساس ابتدا، مفاهیم مرتبط با نظریۀ غیبت در برنامۀ درسی، خاستگاه و مصادیق هر یک بررسی شده است. در ادامه، چارچوب نظری مفهوم برنامۀ درسی غایب بههمراه کنکاش در مبنای فلسفی این نظریه ارائه شده است. در ادامه، پس از تبیین هستیشناسی برنامۀ درسی مبتنی بر رئالیسم انتقادی ظهور برنامۀ درسی سایه بهعنوان پیامد برنامۀ درسی غایب تحلیل و دلالتهای عملی آن در برنامههای درسی شناسایی و معرفی شده است.
روششناسی پژوهش
روش پژوهش حاضر، توصیفی- تحلیلی است. در این روش موضوع پژوهش با استفاده از منابع مختلف در دسترس بررسی و تحلیل میشود. بر این اساس، بهمنظور تبیین مباحث مطرح در پژوهش از استدلال منطقی و تحلیل موضوعات استفاده شده است.
نوعشناسی مفاهیم در نظریۀ غیبت در برنامۀ درسی
ماهیت برنامۀ درسی و فرایند تدوین آن همواره با موضوع انتخاب از میان گزینههای ممکن همراه بوده است. انتخاب میان مبانی اصلی برنامۀ درسی یعنی دانش، فرد و جامعه (Dewey, 2018)، تأثیر فرهنگ، سیاست و جامعه، نژاد، قومیت، جنسیت و مانند آن (Pinar, 2010) و همچنین گوناگونی موضوعات درسی بهعنوان برنامۀ درسی یک دورۀ آموزشی، انتخاب، گزینش و تصمیمگیری را در فرایند سیاستگذاری، تعیین اولویتها، طراحی و تدوین برنامههای درسی امری گریزناپذیر کرده است. از یک سو، زمان آموزش رسمی همیشه کمتر از مقدار زمان موردنیاز برای آموزش همۀ چیزهایی است که در برنامۀ درسی گنجانده میشود. مهمتر از این، تصمیمگیری دربارۀ اینکه چه محتوایی در برنامۀ درسی گنجانده شود، به تصمیمگیری دربارۀ اینکه چه محتوایی گنجانده نشود، ارتباط دارد. از آنجایی که مواد درسی باید محدود شوند، ناگزیر برخی از پرسشهای بنیادین برنامۀ درسی مطرح میشود: آیا برخی از مواد درسی ازنظر ماهیت از برخی دیگر ارزشمندتر هستند؟ در رابطه با گنجاندن انواع خاصی از موضوعات درسی در برنامۀ درسی بر چه پایهای تصمیم گرفته میشود؟ (Marsh & Willis, 2003). بر این اساس، آنچنان که اپل بیان میدارد، هرگونه برنامۀ درسی نتیجۀ سنتی انتخابی[8] است که طی فرایند انتخاب، برخی پدیدهها و موضوعات را حاضر و برخی دیگر را از برنامۀ درسی غایب میکند((Apple, 1993. ازنظر اپل، برنامۀ درسی هرگز مجموعهای خنثی و بیطرفانه نیست، بلکه نتیجة انتخاب افراد مختلف و ناشی از دیدگاههای ناهمگون از دانش بشری است؛ بنابراین مجموعهای از دانش انتخابی و سوگیرانه که بهعنوان برنامۀ درسی شناخته میشود، با تأثیرپذیری از کشمکشها، تنشها، سازشها و مصالحههای فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جامعه تولید میشود( (Apple, 1993.
فرایند انتخاب - عدم انتخاب که به پدیدۀ حضور - عدم حضور یا غیبت یک محتوا در برنامۀ درسی منجر میشود، در سطوح مختلف و به شیوههای متفاوتی انجام میپذیرد. درنتیجۀ این فرایند برنامههای درسی گوناگون و متنوعی از حیث ماهیت، محتوا و سطح اجرا پدید میآیند. انجام چنین فرایندی در عمل، به زایش مفهومی حوزۀ برنامۀ درسی در قلمرو انواع برنامۀ درسی منجر شده و نوعشناسیهای مختلفی را از مفهوم برنامۀ درسی به وجود آورده است. بر این اساس، در نوعشناسی براون (Brown, 2009)، چهار گونۀ مختلف از برنامۀ درسی شناسایی میشود: برنامۀ درسی رسمی که شامل سرفصلهای منتشرشدۀ مرتبط با اسناد سیاستگذاریهای برنامۀ درسی است که به برنامۀ درسی آشکار یا صریح نیز معروف است؛ برنامۀ درسی اجراشده[9] که شامل برنامۀ درسی است که در عمل تدریس میشود؛ برنامۀ درسی پنهان که یادگیریهای قصدنشدۀ فراگیران را در برمیگیرد؛ برنامۀ درسی پوچ که شامل آن نوع از برنامۀ درسی است که در برنامۀ درسی رسمی جای نگرفته است؛ ولی باید حضور داشته باشد. علاوه بر این، اورماخر، از مفهوم برنامۀ درسی سایه[10] نام میبرد که تبیینکنندۀ جنبۀ دیگری از دو گانۀ حضور - عدم حضور در برنامۀ درسی است و به روشنشدن وجه مهمی از برنامۀ درسی غایب کمک میکند(Uhrmacher, 1997). علاوه بر این، حذف و غیبت در برنامۀ درسی تصویبشده یا رسمی نیز وجود دارد. در نوعشناسی ویلکینسن (Wilkinson, 2014a) این نوع غیبت در سیاستگذاریهای برنامۀ درسی در سطح ملی، انتخاب دروس در سطح مؤسسۀ آموزشی و انتخاب موضوعات در سطح کلاس تبیین شده است.
برنامۀ درسی آشکار نشاندهندۀ وجه ایجابی[11] برنامۀ درسی است. ازنظر آیزنر، برنامۀ درسی آشکار فقط ارجاعی است، برای برنامههایی که بهطور عمومی برای آموزش اعلام شده است(Eisner, 1985). این برنامۀ درسی شامل سرفصلهای منتشرشده در فرایند تدوین برنامههای درسی است و مبنای فرایند تدریس در کلاسهای درس قرار میگیرد (Brown, 2009). از سوی دیگر، برنامۀ درسی شامل ارزشها و انتظاراتی است که اغلب در برنامۀ درسی رسمی قرار نگرفته است؛ ولی بهعنوان بخشی از تجارب ناشی از حضور در محیطهای آموزشی توسط فراگیران یاد گرفته میشود (Flinders et al., 1986). آیزنر ، این وجه از مفهوم برنامۀ درسی را برنامۀ درسی ضمنی یا پنهان مینامد. برنامۀ درسی پنهان به موضوعات کنترل اجتماعی، فعالیتهای پوشیده و نهان[12] و پیامدهای غیرعلمی آموزش توجه دارد(Eisner, 1985).
ولنس نیز به مجموعهای از واژگان اقماری اشاره دارد که به برنامۀ درسی پنهان پیوست شدهاند؛ اصطلاحاتی مانند آموختهنشده، پوشیده و ضمنی(Vallance, 1983).
با این حال، وجه اساسی برنامۀ درسی غایب مفهومی است که از آن بهعنوان برنامۀ درسی پوچ نام برده شده است. درواقع، این مفهوم تبیینکنندۀ بخش سلبی[13] برنامۀ درسی است. ازنظر آیزنر ، برنامۀ درسی شامل آن چیزی است که تدریس نمیشود: انتخابهایی که به فراگیران داده نمیشود، دیدگاههایی که ممکن است هرگز دربارۀ آن ندانند و مفاهیم و مهارتهایی که بخشی از کارنامۀ عقلانی آنان نخواهد بود(Eisner, 1985). به اعتقاد فلیندرز و همکاران ، برنامۀ درسی پوچ توجه ما را به این موضوع جلب میکند که هنگام تدوین برنامۀ درسی چیزهایی کنار گذاشته میشود(Flinders et al., 1986). اینکه همهچیز را نمیتوان آموزش داد، بخشی از واقعیت برنامۀ درسی است؛ همانند اقتصاددانانی که نگران توزیع کالاهای کمیاب هستند، برنامهریزان درسی هم دلمشغول تخصیص منابع محدود به اهدافی هستند که ازنظر آموزشی سودمند باشد؛ بنابراین همانگونه که تمامی درخواستهای اقتصادی برآورده میشود، همۀ تقاضاها برای قرارگیری در برنامۀ درسی نیز پاسخ داده نمیشود. نظریهپردازان اجتماعی رادیکال مانند اپل ، اهمیـت ویژهای برای برنامۀ درسی پوچ بهمنظور آموزش طبقات اجتماعی قائل هستند((Apple, 1993. آیزنر نیز معتقد است، آنچه تدریس نمیشود، بهاندازۀ آنچه تدریس میشود، اهمیـت دارد(Eisner, 1985). ازنظر وی ندانستن فقط موضوعی خنثی و بدون اثر نیست، بلکه تأثیرات مهمی بر انتخابها، گزینهها و دیدگاههایی دارد که فرد از طریق آن یک موقعیت یا مسئله را میببیند (Flinders et al., 1986). از دید اورماخر، اگرچه برنامۀ درسی پوچ جنبههای مهم آموزشی برنامۀ درسی حذف و نادیده انگاشتهشده را به ما یادآوری میکند و نشاندهندۀ آن است که «مغفول» ممکن است بسیار مهم باشد، با وجود این، داوریها و برداشتهای منفی در برنامۀ درسی پوچ در نظر گرفته نمیشود و کمتر به امکان اهمیت این موارد در تدوین برنامۀ درسی اندیشیده میشود (Uhrmacher, 1997).
برنامۀ درسی پوچ خود مفهومی چند وجهی است. آیزنر، دو بُعد اساسی برای برنامۀ درسی پوچ مشخص میکند: فرایندهای عقلانی و موضوع درسی. این دو بُعد ممکن است با بُعد سومی به نام عواطف[14] تکمیل شود(Eisner, 1985). آیزنر، در بُعد فرایندهای عقلانی نمونههایی مانند حالتهای بصری، صوتی، استعاری و حسیِ فکر را که غیرکلامی و منطقی هستند، خاطرنشان میکند(Eisner, 1985). این سبکهای پردازش شناختی نسبتبه فرایندهایی مانند تحلیلهای منطقی یا استدلال قیاسی بهاحتمال کمتری در برنامۀ درسی منعکس میشوند. در بُعد موضوع درسی، نگاه سلسلهمراتبی به محتوای رشتههای مختلف علمی به زایش برنامۀ درسی پوچ منجر میشود. به اعتقاد فلیندرز و همکاران (Flinders et al., 1986)، رویکرد سلسلهمراتبی استثناکردن کامل یک دیسیپلین علمی را از برنامۀ درسی تا حذف بخشهای خاص اطلاعات دانشی رشتهای علمی در برمیگیرد. بهعلاوه، برنامۀ درسی پوچ شامل زیرحوزههای یک دیسپلین علمی است؛ برای مثال، دروس تاریخ بهندرت توجه کافی به تاریخ علم دارند. مفهوم حذفشدۀ تکامل از برنامۀ درسی زیستشناسی نمونۀ دیگری از این نوع استثناکردن است. علاوه بر این، محتوای پوچ با توجه به واقعیتهای ویژه (فکتها) موردتوجه قرار میگیرد؛ برای مثال، یک واحد درسی تاریخ آمریکا که بر پیمان نو[15]، بدون اشاره به شکست آن در حل مشکل بیکاری متمرکز شده باشد، این بخش از دانش را به برنامۀ درسی پوچ تبدیل میکند (Flinders et al., 1986)؛ همچنان که برای مثال، بررسی آثار شاعران دورۀ معاصر در یک برنامۀ درسی مربوط به تاریخ ادبیات بدون پرداختن به آثار شاعرانی که جهتگیریهای نوگرایانه در زمینۀ شعر داشته و در عین حال، بهلحاظ ایدئولوژیک در تضاد و تعارض با اندیشههای نظام سیاسی حاکم قرار دارند، نمایانکنندۀ برنامۀ درسی پوچ در حوزۀ تاریخ ادبیات معاصر است. بُعد سوم برنامۀ درسی پوچ مربوط به عواطف یا تمایلاتی است که رفتار یا عمل افراد را متأثر میکند و شامل عناصری مانند ارزشها و نگرشهاست. آیزنر، این بُعد ویژه را در زیرمجموعۀ فرایندهای عقلانی قرار میدهد(Eisner, 1985). اگرچه عواطف با شناخت همراه هستند و جهتگیریهای سیاسی، ایدئولوژیک و باورشناختی منبعث از برخی مشاهدات و تجربیات زیستۀ فرد جنبۀ عقلانی و منطقی نیز دارند، با این حال، با وجود فلیندرز و همکاران به نظر میرسد، بخشهایی معین و درجاتی از احساس وجود دارد که رغبتی از سوی ما برای اثرگذاریشان در کلاس درس وجود ندارد؛ از این رو، تمایل ما به نادیدهگرفتن احساسات مختلف انتخاب محتوا را نیز متأثر میکند(Flinders et al., 1986).. بر این اساس، به باور فلیندرز و همکاران، تأثیر عواطف یکی از ابعاد مهم در برنامۀ درسی پوچ به شمار میرود(Flinders et al., 1986).
در تاریخ برنامۀ درسی، نمونههای معروفی از برنامههای درسی پوچ وجود دارد که شناخت آنها به فهم بهتر این وجه از برنامۀ درسی غایب و چگونگی اثرگذاری آن بر برنامههای درسی کمک میکند. مورد اول مربوط به رشد فرایندهای عقلانی است که فرایند را بر محتوا ارجح میداند. براساس این دیدگاه، آنچه[16]دانشآموزان یاد میگیرند، اهمیت کمتری از چگونگی[17] یادگیری دارد. کار برونر ، بهشدت بر این جهتگیری در برنامۀ درسی استوار است( Bruner, 2009). بشر: یک دورۀ مطالعاتی[18] نمایندۀ چنین رویکردی است که بر کاوشگری دانشآموز - اینکه دانشآموزان یاد بگیرند و چگونه یاد بگیرند - استوار است؛ در حالی که محتوای ویژۀ برنامۀ درسی در درجۀ دوم اهمیت قرار میگیرد؛ بنابراین در رویکرد برونر، برنامۀ درسی پوچ فقط شامل آن دسته از محتوای دروسی نمیشود که در برنامۀ درسی قرار نمیگیرند، بلکه آن فرایندهایی را نیز در برمیگیرد که برنامهریزان درسی مرتبط با این برنامه کماهمیت یا انتقالناپذیر در نظر گرفتهاند( Bruner, 2009). نکتۀ جالبتوجه اینکه بسیاری از کسانی که با برنامۀ برونر مخالفت میکنند نیز شکل ویژهای از برنامۀ درسی پوچ را در ذهن دارند(Bruner, 2009)؛ به این معنا که هرچیزی را که بوی نسبیگرایی میدهد، کنار میگذارند و مخالف استفاده از محتوایی هستند که آن را نوعی درمان عاطفی میپندارند (Flinders et al., 1986). نمونۀ دوم از برنامۀ درسی پوچ در تاریخ برنامۀ درسی مرتبط با دیدگاه آموزش لیبرال است. در تعریف هاچینز از آموزش لیبرال، هستهای سنتی از موضوعات آکادمیک شامل تاریخ، زبان، ریاضیات و علوم دیده میشود(Hutchins, 1972). تأکید بر این موضوعات اغلب سنتی بهاحتمال به قیمت نادیدهانگاشتن موضوعات بهاصطلاح «غیر آکادمیک» دیگری مانند آموزش شغلی یا حرفهای خواهد بود. علاوه بر این، در میان این موضوعات سنتی، محتوا بازتابدهندۀ فعالیتهای علمی است؛ بنابراین برای مثال و براساس این دیدگاه، بهاحتمال رمانهای علمی تخیلی جایگاهی در برنامۀ درسی زبان انگلیسی نخواهند داشت. این رویکرد نشاندهندۀ یک برنامۀ درسی پوچ است (Flinders et al., 1986). این نمونهها تنها مربوط به برنامههای درسی پوچی است که توسط برنامههای درسی آشکار تولید میشوند و پوشش داده نمیشوند؛ با این حال، برنامههای درسی پوچی یافت میشوند که با برنامۀ درسی پنهان ایجاد میشوند (Flinders et al., 1986)؛ بهعنوان مثال، نابهنگامبودن و پاسخگونبودن برنامۀ درسی در یک زمینه یا موضوع خاص درسی نسبتبه شرایط متحول اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، تاریخی و اجتماعی نوعی از برنامۀ درسی پوچِ پنهان است (مهرمحمدی، 1399). مرزوقی، در مفهومپردازی خود از برنامۀ درسی پوچ، دو دستۀ کلی را شناسایی میکند: برنامۀ درسی عامدانه و غیرعامدانه. از نگاه وی مقولۀ عامدانه شامل برنامههای درسی محذوفِ پنهان، محرفِ[19] پنهان، عقیم پنهان و مغفول پنهان است. از سوی دیگر، برنامههای درسی مانند محذوف آشکار، مغفول آشکار، عقیم آشکار و محرف آشکار نیز در حیطۀ برنامۀ درسی غیرعامدانه قرار میگیرند(مرزوقی و همکاران، 1401).
با وجود برداشتهای متفاوت از مفهوم برنامۀ درسی پوچ این نکته را نباید از نظر دور داشت که هرگونه تلاش برای شناسایی مجموعهای از فرآیندها یا محتوای خاص بهعنوان «برنامۀ درسی پوچ» به برخی از مرجعهای کلی بستگی دارد. از منظر فلیندرز و همکاران، هیچکس ادعا نمیکند که عدم تدریس حساب پیشرفته در مهدکودکها نشاندهندۀ یک برنامۀ درسی پوچ است، بلکه برنامههای مهد کودک شامل درس حساب پیشرفته نمیشود؛ بنابراین برنامۀ درسی پوچ زمانی معنا مییابد که شامل عناصری از برخی حیطههای محتوایی باشد که ازنظر آموزشی قابل توجیه بوده یا ارزش آموزشدادن داشته باشد(Flinders et al., 1986).
یکی از وجوه دیگر برنامۀ درسی غایب، مفهومی است که اورماخر از آن بهعنوان برنامۀ درسی سایه یاد میکند(Uhrmacher, 1997). ازنظر اورماخر، برنامههای درسی دارای انواع نابسندگیها و نارساییهای سیاسی، تدارکاتی، بودجه و مانند آن هستند؛ با این حال، هر برنامۀ درسی سایهای دارد که با تأمل در امتیازات برنامۀ درسی و آنچه از آن چشمپوشی میکند، قابلمشاهده است(Uhrmacher, 1997). باید به این نکته توجه داشت که برنامۀ درسی سایه متمایز از برنامۀ درسی پنهان و پوچ است. درواقع، هیچکدام از موارد آموختهنشده، پوشیده یا ضمنی به جنبههای منفی برنامۀ درسی در چارچوبهای مفهومی مرتبط با برنامۀ درسی سایه توجه نمیکنند. برنامۀ درسی سایه فقط بر کنترل اجتماعی تأکید ندارد و به شیوههای مورداستفاده در ساختارهای آموزشی در فرستادن پیامهای نامحسوس و ظریف مربوط نیست، بلکه مفهوم سایه نشاندهندۀ آن است که چگونه برنامۀ درسی خاص، ایدهها، موضوعات، مهارتها یا تأثیراتی را که به تقویت برنامۀ درسی کمک میکند، تحقیر، تضعیف و بیاعتبار میکند یا مورد بیمهری قرار میدهد و خرد میانگارد (Uhrmacher, 1997). علاوه بر این، برخلاف برنامۀ درسی پوچ، برنامۀ درسی سایه مربوط به برنامۀ درسی نیست که فقط حذف شده است.
برنامۀ درسی سایه نیز مصادیق مختلفی در حوزههای مختلف دانش دارد؛ برای نمونه، ناکاگیری، ویژگیهای یک برنامۀ درسی ایدئال را در آموزش علوم شامل رشد نگرش مثبت نسبتبه علم، فرایندهای تفکر منطقی و علمی و دانش علمی در نظر میگیرد(Nakagiri, 1992). ازنظر ناکاگیری، فرایندهای مشاهده، برقراری ارتباط، مقایسه، مرتبکردن، مقولهبندی، ارتباطدادن، استنباط و به کار بستن برای یک برنامۀ درسی علوم حیاتی و ضروری هستند؛ با این حال، جنبههایی وجود دارند که در تضاد با موارد اعلامشده در این برنامۀ درسی ایدئال قرار داشته یا مورد بیتوجهی قرار گرفتهاند؛ بنابراین بهعنوان سایۀ این برنامۀ درسی شناسایی میشوند(Nakagiri, 1992). کیفیتهایی چون احساس، شهود، خیالپردازی و رؤیاپردازی نهتنها در منطق برنامۀ درسی حضور ندارند، اغلب بهعنوان ویژگیهای منفی یا بیربط برای مربیان علوم تلقی میشوند و مورد بیاحترامی قرار میگیرند. در عوض، فرایندهای علمی مانند مشاهده، اندازهگیری، آزمایش، استنباط و تفسیر فکتها مهم تلقی میشوند. از آنجا که محتوای علوم اغلب متشکل از فکتها و واقعیات عینی است و روش پژوهش در آن نیز روش تجربی و مبتنی بر دادههای تجربی و عینی است، به نظر میرسد که از دیدگاه بسیاری از مربیان علوم، ورود احساسات و عواطف به حوزۀ علوم تجربی زمینهساز بروز سوگیری[20] قلمداد شده است که نتایج پژوهشهای علمی را به شکل ناصوابی متأثر میکند؛ با این حال، واقعیت این است که اگرچه ممکن است کاربست احساس، خیالپردازی و شهود در علوم تجربی بیربط پنداشته شوند، این نیروهای ذهنی در فرایندهای علمی حضور دارند و بهنوعی حیاتی محسوب میشوند. شواهد روشنی وجود دارد که کاربست این جنبههای کمتر عقلانی را در کاوشهای علمی نشان میدهد و استفاده از شهود را یک نیروی ذهنی مرتبط با پژوهشهای علمی اثرگذار در نظر میگیرد[21]. علاوه بر این، اورماخر، نوع دیگری از برنامۀ درسی سایه را در برنامۀ درسی هنرهای آزاد[22] شناسایی میکند(Uhrmacher, 1997). به زعم وی انتقاد نودینگز از هنرهای آزاد، ناظر بر نادیدهانگاشتن احساس و عواطف در برنامۀ درسی است( Noddings, 1992). نودینگز ، معتقد است که آموزش لیبرال[23] (به معنای مجموعهای از دیسیپلینهای علمی سنتی) الگوی آموزشی منسوخشده و خطرناکی برای نسل امروز است(Noddings, 1992). به باور وی آموزش لیبرال تأکید زیادی بر شکل محدود و تنگنظرانهای از عقلانیت و استدلال انتزاعی بهعنوان ویژگیهای اصلی زندگی بشری دارد. این نوع آموزش، احساس، تفکر واقعی (مبتنی بر تجربۀ مستقیم و تفسیر دقیق از آن)، فعالیت عملی و حتی عمل اخلاقی را نادیده میانگارد. برنامۀ درسی آموزش لیبرال بر استدلال اخلاقی (بهجای تمرکز بر عمل اخلاقی) و تفکر انتزاعی متمرکز است و احساسات، فعالیتهای عملی و تفکر واقعی در این برنامه درسی کمتر اهمیت دارد و جایگاه برجستهای ندارد. نمونۀ دیگر از برنامۀ درسی سایه در هنرهای آزاد مربوط به تعامل میان دو نوع مختلف از فرهنگ است؛ بهعنوان مثال، بومیان آمریکایی معتقدند که برنامۀ درسی هنرهای آزاد به دانشآموزان بومی در جهت مأنوسشدن با فرهنگ بومی خود کمک نمیکند (Uhrmacher, 1997).
پیشتر اشاره شد که براون، نمودهای مختلف حضور و غیبت در برنامۀ درسی را در نوعشناسی چهارگانۀ برنامۀ درسی رسمی، اجراشده، پنهان و پوچ مفهومپردازی کرده است (Brown, 2009). ویلکینسن ، با بهرهگیری از دوگانۀ حضور - عدم حضور (غیبت) در فلسفۀ رئالیسم انتقادی مفاهیم مربوط به غیبت در برنامۀ درسی را در دو مفهوم برنامۀ درسی انتخابشده[24] و غایب[25] خلاصه میکند(Wilkinson, 2014a ). ازنظر ویلکینسن ، برنامۀ درسی انتخابشده شامل آن بخش از برنامۀ درسی رسمی است که از سوی مؤسسۀ آموزشی برای تدریس انتخاب میشود. برنامۀ درسی غایب بهنوعی از برنامۀ درسی اطلاق میشود که باید تدریس شود؛ ولی برای تدریس انتخاب نشده است(Wilkinson, 2014a ). براساس نظر ویلکینسن، برنامۀ درسی غایب شامل سه مؤلفه زیر است: 1. برنامۀ درسی غایب پوچ[26] در سطح سیاستگذاریهای ملی شامل موضوعاتی است که میتوانستند در برنامۀ درسی رسمی قرار گیرند؛ اما درواقع، از سوی سیاستگذاران و برنامهریزان درسی حذف شدهاند؛ 2. برنامۀ درسی غایب انتخابنشده[27] در سطح مؤسسۀ آموزشی شامل موضوعاتی است که در برنامۀ درسی رسمی پیشبینی شدهاند؛ اما در عمل برای تدریس در سطح مؤسسه آموزشی انتخاب نمیشوند؛ 3. برنامۀ درسی غایب اجرانشده[28] در سطح مؤسسۀ آموزشی شامل موضوعات یا عناصری از موضوعات درسی است که در برنامۀ درسی انتخابشده از سوی مؤسسۀ آموزشی حضور دارند؛ ولی در عمل در کلاسهای درس نادیده گرفته میشوند و تدریس نمیشوند (Wilkinson, 2014a).
مبانی فلسفی و چارچوب نظری مفهوم برنامۀ درسی غایب
نظریۀ رئالیسم انتقادی در رابطه با دانش و برنامۀ درسی دلالتهای مهم و مشخصی دارد. تصمیمگیری دربارۀ اینکه کدام دانش باید در دورۀ آموزش رسمی قرار بگیرد و چه محتوایی از مجموعۀ وسیع دانش بشری بهعنوان برنامۀ درسی انتخاب شود، ازجملۀ این دلالتهاست (Priestley, 2011). ویلکینسن برنامۀ درسی بهعنوان دوگانۀ حضور - غیبت و سه بخش ویژۀ آن را از طریق فلسفۀ رئالیسم انتقادی مفهومپردازی کرده است(Wilkinson, 2014a, 2014b ). رئالیسم انتقادی اغلب با اندیشههای روی باسکار و انتشار کتاب نظریۀ علمی واقعگرایانه[29] در سال 1975 تکوین یافت. باسکار در فلسفۀ رئالیسم انتقادی خود سه شکل انتقاد را از هم متمایز میکند؛ انتقاد درونی[30] یا ذاتی[31]، حذفی[32] و تبیینی[33]. انتقاد نوع اول، مربوط به نقد درونی نظامی فکری است و از طریق آن مشخص میشود که این نظام فکری دارای چه تناقضهای درونی است (باسکار، 2010، به نقل از پورکریمی و همکاران، 1393). در این نوع انتقاد که مربوط به نقد گزارهها و اجزای درونی نظامی فکری است، از طریق استدلالهای استعلایی[34] و دیالکتیک به بنیادیترین مبانی فکری یک نظام اندیشه حمله میشود تا جایی که ناکارآمدی مبانی آن را نیز مشخص میکند (باسکار، 2010، به نقل از بنی فاطمه و همکاران، 1397). انتقاد حذفی یا فراانتقاد[35]، دومین سطح انتقاد در فلسفۀ رئالیسم انتقادی است. هدف انتقاد حذفی نشاندادن غیبتهای معنادار علّی در تفکر است که درواقع، به نوعی ناآگاهی منجر میشوند. انتقاد حذفی شامل تشریح و تبیین غیبتهای مولدِ مؤثر در نظامی فکری است (باسکار، 2010، به نقل از پورکریمی و همکاران، 1393). در فرایند انتقاد حذفی از نظریههای ارائهشده، اموری آشکار میشود که نظریۀ مزبور از آن غفلت کردهاند و در نظریۀ ارائهشده غایب هستند؛ بنابراین باعث ایجاد نوعی ناآگاهی در نظریه شدهاند (موحد ابطحی، 1399)؛ بهعنوان مثال، در تجربهگرایی مبتنی بر رخدادگرایی، وقایع غیر رخدادی در کنار هستیشناسی نادیده گرفته شده است. این غیبت امری اثرگذار است. بر این اساس، در سطح انتقاد حذفی بر انتقاد مبتنی بر آموزۀ اصلاح غیبتهای شناختهشده تأکید میشود. سطح سوم انتقاد در رئالیسم انتقادی، انتقاد تبیینی نام دارد که هدف از آن نشاندادن ذات تاریخی و مشروط تفکر است. این نوع انتقاد دربارۀ موضوعاتی مطرح میشود که در نظامی فکری اشتباه یا نامناسب بوده است. در این نوع انتقاد، دربارۀ چرایی پذیرش این اعتقادات نادرست و چگونگی خلق و بازتولید آنها صحبت میشود (باسکار، 2010، به نقل از پورکریمی و همکاران، 1393).
با نظرداشت سطح دوم نقد یعنی انتقاد حذفی متفکران فلسفۀ رئالیسم انتقادی، سنت فلسفی هستیشناسانۀ تکساحتی[36] غربی را متهم به امتیازدادن و برجستهکردن بیشازحد جنبة مثبت وجود[37] و درنتیجه، در نظر نگرفتن عدم وجود[38] یا جنبههای منفیِ وجود میکنند (Wilkinson, 2014a). براساس نظر این متفکران، غیبت یا عدم حضور، حالت منفی وجود و همچنین تغییر، بخشهای اساسی دوگانۀ حضور - غیبت در وجود هستند (Norrie, 2010). از این منظر، سکوت پیششرط سخن و گفتار است، موقعیت سکون برای صدای موسیقایی ضروری و در علوم طبیعی، فضای خالی یک پیششرط لازم و ضروری برای اشیای جامد است (Wilkinson, 2014a). براساس این دیدگاه، غیبت نه فقط برای وجود ضروری است، تحولدهنده و تغییردهنده نیز است. در این معنا، تغییر دیالکتیکی شامل فرایند اصلاح یا رفع غیبت است (Bhaskar, 2008)؛ بنابراین تغییر مثبت فقط کاربست امور مثبت نیست، بلکه مستلزم حذف امور منفی است.
با اینکه رویکردهای عینیتگرا و سازندهگرا تا اندازهای نسبتبه موضوع غیبت سکوت میکنند و هیچ نوع علیتی را برای غیبت در نظر نمیگیرند، رئالیسم انتقادی به غیبت یا نفی[39] علّی بهعنوان یکی از ویژگیهای واقعیت اشاره دارد. براون، معتقد است که ازنظر آموزشی عینیتگرایی ناظر بر معنای بیرونی (عینی) محتوای برنامۀ درسی است؛ اما از توجه به ساختارهای ذهنی و اجتماعی معناها ناکام میماند(Brown, 2009). سازندهگرایی به امور اجتماعی و فردی در ساخت دانش توجه دارد؛ اما معیارهایی برای قضاوت دربارۀ وزن آن نسبتبه دانش بیرونی فراهم نمیکند. ازنظر براون، عینیتگرایی و سازندهگرایی واقعیت را به فعل تجربی فرو میکاهند(Brown, 2009). از این منظر، عینیتگرایی واقعیت را بهعنوان جهان محسوس یا درکشده تفسیر میکند و سازندهگرایی هم جهان اجتماعی و طبیعی را شامل مجموعهای از ساختها در نظر میگیرد. ازنظر رئالیسم انتقادی، غیبت بهطور علّی بر نتایج واقعی طبیعی و اجتماعی اثرگذار است. بهطور مشخص غیبتهای طبیعی نتایج اجتماعی را متأثر میکنند؛ بهطور مثال، غیبت منابع طبیعی باعث برافروختن آتش جنگ میشود. غیبتها با ماهیت اجتماعی و عقلانی بر رویدادهای طبیعی نیز اثرگذار هستند؛ برای مثال، آموزش ناکافی محیطزیست به تغییرات آب و هوایی منجر میشود. چنین غیبتهایی علاوه بر اینکه نشان میدهند، چیزی اشتباه است، پتانسیل تغییرات و تحولات مثبت را نیز دارند. بر این اساس، بروز یک خشکسالی به بهبود سیستمهای آبیاری، شیوههای کشاورزی و رفتارهای بهتر در مصرف آب منجر میشود. در حوزۀ آموزش، مسیر دانستن از طریق رفع جهل و موانع فهمیدن بهاندازۀ یادگیری دانستههای مثبتِ «جدید» اهمیت دارد. به همین ترتیب، اصلاح برنامۀ درسی به معنای تغییر آنچه حاضر است و حذف غیبتهای قابلتوجه و نمایانکردن پیشرانهای ایدئولوزیکِ پنهان است (Apple, 1993; Vallance, 1983). بدیهی است که بهطور مثال، نبودِ فناوری موردنیاز آموزش در کلاس درس مانند رایانه یا لولههای آزمایش یا حذف آن از برنامۀ درسی، یادگیریها را از برنامۀ درسی موردبحث محدود میکند. آنچه ممکن است کمتر مشهود باشد، این است که در محیط یادگیری ممکن است غیبتهای غیرمادی وجود داشته باشد که علیت دارند؛ به این معنی که بهطور علّی در وقوع یا نبودِ وقایع نقش دارند؛ بهعنوان مثال، عدم اعتقاد دانشآموز به مفیدبودن محتوای برنامۀ درسی مانند معادلات همزمان در ریاضیات به این مسئله منتهی میشود که دانشآموزان بپرسند، چرا مجبورند، موضوعاتی را یاد بگیرند که هیچ فایدهای در آن نمیبینند. از سوی دیگر، تصمیم مؤسسۀ آموزشی برای عدم ارائۀ دروس انتخابی بهطور مثال، یک زبان خاص، غیبت محتوا را ایجاد میکند؛ به این معنی که فراگیران دیگر در معرض آن محتوا قرار نمیگیرند (Brown, 2009).
ویلکینسن معتقد است که زدودن یا کاهش مصادیق غیبت به افزایش یکپارچگی معرفتشناختی و تمامیت هستیشناسانه میانجامد(Wilkinson, 2014a). در چنین فرایندی غیبت به معنای حذف و نادیدهانگاری، زمینهساز ناقصبودن[40] و ناتمامبودن است که خود به عدم یکپارچگی یعنی تناقض[41] و مانند آن منجر میشود؛ با این حال، حذف غیبت به تعالی و درنتیجه جامعیت بیشتر و کلیت تام[42] منجر خواهد شد (Bhaskar, 2000). متفکران رئالیسم انتقادی معتقدند که فرایند «غیبتِ غیبت» به فائقآمدن بر فاصلهها، شکافها و وقفهها منجر شده است و موانع را برای رسیدن به یک کلیت و تمامیت هستیشناسانه برطرف میکند. این دیدگاه برگرفته از دو مفهوم کلیت جزئی[43] و فرعی[44] در فلسفۀ رئالیسم انتقادی است. بر این اساس، مفهوم کلیت به صورتهای چندگانه و همپوشان در نظر گرفته میشود (Norrie, 2010) که بدون ارجاع به کلیتهای جزئی بیمعناست. بر مبنای این برداشت، کلیت فرعی، یک کلیت جزئی است که عناصری از آن حذف شده است و اثراتی مهلک دارد؛ بهعنوان مثال، در یک برنامۀ درسی مربوط به تاریخ، دورههای تاریخی و رخدادهای بزرگ بهعنوان «کلیتها» (در میان «کلیتهای» بزرگتر) در نظر گرفته میشوند. بهطوری که هر بخش بدون ارجاع به کل بیمعنا باشد. بر این اساس، «کلیت جزئی» بخش ویژهای شامل بخشهای تاریخی در میان «کلیت» بزرگتر دوره یا رخداد تاریخی است؛ برای مثال، حمله سام[45] در سال 1916 بهعنوان «کلیتی جزئی» از درگیریهای جبهۀ غرب در نظر گرفته میشود که بهنوبۀ خود «کلیتی جزئی» از کلیت جنگ جهانی اول است (Wilkinson, 2014a)؛ بنابراین کلیت جزئی بدون ارجاع به یک کلیت بزرگتر قابلفهم نیست؛ اگرچه بهعنوان بخشی گسسته و مستقل بررسی میشود. به باور ویلکینسن زمانی یک کلیت فرعی در برنامۀ درسی پدیدار میشود که کلیتی جزئی بهعنوان برنامۀ درسی، ساختاریافته و بهگونهای آموزش داده شود که گویی کلیت کامل برنامۀ درسی است((Wilkinson, 2014a. این موضوع نوعی انسداد یا وقفه برای دستیابی به درک ماهیت کل رویداد یا پدیده ایجاد میکند. با وجود این، کلیتهای برنامۀ درسی جزئی زمانی کلیت فرعی میشوند که عناصر اساسی و کلیدی از یک تصویر کلی به دلایل عملی و ایدئولوژیک از روایتهای تأییدشدۀ رسمی حذف شده و بهعنوان کلیت جزئی یا حتی کامل ارائه شوند.
ویلکینسن با کاربست مفاهیم فلسفۀ رئالیسم انتقادی برنامۀ درسی را بهعنوان کلیتی در نظر میگیرد که واقعیتی هستیشناسانه (مادی، اجتماعی، اقتصادی، آموزشی و روانشناسانه) برای آنانی دارد که آن را طراحی میکنند (سیاستگذاران)؛ کسانی که میانجی انتقال آن هستند (معلمان)، افرادی که در معرض آن قرار میگیرند (دانش آموزان) و بهطور غیرمستقیم برای جامعهای که آن را تعبیر و تفسیر میکند(Wilkinson, 2014a, 2014b). براساس این رویکرد برنامۀ درسی بهعنوان کلیتی شامل رابطۀ متقابل حضورها (برنامۀ درسی رسمی در سطح سیاستگذاری، برنامۀ درسی انتخابشده در سطح مدیریت مدرسه و برنامۀ درسی اجراشده در سطح کلاس درس) و غیبتها (برنامۀ درسی پوچ در سطح سیاستگذاری ملی، برنامۀ درسی انتخابنشده در سطح مدیریت مدرسه و برنامۀ درسی اجرانشده در سطح کلاس درس) است. از این منظر، برنامههای درسی حاضر و غایب واقعیتی هستیشناسانه دارند که نتایج معرفتشناسانه (یادگیری) و هستیشناسانه (اجتماعی، اقتصادی و روانشناسانه) واقعی را متأثر میکنند و به دو صورت آشکار و پنهان منتقل میشوند.
بهزعم ویلکینسن، مطالعات برنامۀ درسی و نظریۀ برنامۀ درسی از یک هستیشناسی تکساحتی رنج میبرد((Wilkinson, 2014a. این بدان معناست که توجه اصلی معلمان، پژوهشگران، نظریهپردازان و سیاستگذاران به برنامۀ درسی حاضر (در برابر برنامۀ درسی غایب)، و اثرات قصدشده و غیر قصدشدۀ آن جلب شده است. بر این اساس، برنامۀ درسی غایب یعنی آنچه حذف یا به طریقی از برنامۀ درسی مستثنا شده است؛ اما ممکن است تأثیرات مهمی بر نتایج یادگیری فراگیران داشته باشد که اغلب نادیده گرفته میشود. ویلکینسن ، بروز این هستیشناسی تکساحتی را زمینهساز سیاستگذاریهای تقلیلدهنده[46] در برنامۀ درسی میداند((Wilkinson, 2014b.
سیاستگذاریهای تقلیلدهنده در برنامۀ درسی، در بسیاری از نظامهای آموزشی به شکلها و گونههای مختلف دیده میشود. نمونهای از این سیاستهای تقلیلدهنده در برنامۀ درسی بریتانیا دیده میشود که به غیبت نسبی اسلام از برنامههای درسی انجامیده است (Wilkinson, 2011). اسلام و نقش و اثرگذاری مسلمانان اغلب در برنامۀ درسی حضور ندارد؛ بنابراین به شکلگیری یک برنامۀ درسی غایب در سطح سیاستگذاری ملی، مدیریت مدارس و کلاس درس منجر شده است؛ بهگونهای که دانشآموزان مسلمان نمیتوانند بهطور ویژه با تاریخ خود درگیر شوند؛ درنتیجه ازنظر علمی تعهد کمتری به آموزش دارند. این مسئله حتی باعث شده است تا این جامعه بهعنوان شهروندان درجه دوم شناخته شود. ویلکینسن در پژوهشهای خود نشان داده است که موفقیت برنامۀ درسی تاریخ در بریتانیا از طریق غیبت کامل تاریخ تمدن اسلامی و نقش مسلمانان بسیار محدود شده است((Wilkinson, 2014b. بررسیهای انجامشده از سوی عبدو در کتابهای درسی تاریخ کشور مصر نیز نشاندهندۀ آن است که روایت تاریخی ارائهشده در این برنامۀ درسی اغلب بر هویت مسلمانِ عرب تأکید میکند و در عوض، هویت چند لایهای را که از تاریخ طولانی این کشور متأثر شده است، محو میکند (Abdou, 2016). براساس نظر ویلکینسون، این همان غیبت تعیینکنندۀ واقعی[47] است که باسکار (2000) به آن اشاره کرده است((Wilkinson, 2014b. بر این اساس، غیبت، نیستی یا نبودنِ غیر تعیینکننده نیست، بلکه ازنظر علّی کارآمد است و پیامدهای واقعی و اجتماعی به دنبال دارد. نمونههایی از بروز این نوع غیبت در پیامدهای مربوط به سیاستگذاریهای تقلیلدهندۀ برنامۀ درسی مشاهده میشود.
به باور بارت و مکگی، همیشه روایتهای غایبی[48] مانند داستان، هنر، موسیقی و واقعیتهای تاریخی وجود دارند که اغلب از روایتهای غالب و گفتمان اصلی یک جامعه خارج میشوند((Bart & McGee, 2016. اگرچه این روایتهای غایب در بستر جوامعی که بخشی از آنها هستند، غایب نیستند، توسط روایت غالب جامعه کنار گذاشته شده و نادیده گرفته میشوند. یکی از بسترهای رفع این روایتهای غایب، کاربست تعلیم و تربیت مرتبط با فرهنگ و به تبع آن تولید برنامههای درسی مرتبط با فرهنگ است. از طریق تدوین و اجرای یک برنامۀ درسی مرتبط با فرهنگ صدا و سهم فرهنگهای مختلف یک جامعه در برنامههای درسی وارد میشود (Gerber, 2018). دفتر بینالمللی آموزش یونسکو یک برنامۀ درسی پاسخگو ازنظر فرهنگی[49] را برنامهای میداند که «به فرهنگ و تجارب پیشینی یادگیرندگان احترام میگذارد(UNESCO, 2013) . نه فقط فرهنگ غالب یک جامعه، مشروعیت فرهنگهای مختلف را ارج مینهد، به رسمیت میشناسد و فهم میان فرهنگی را تشویق و ترغیب میکند. این برنامۀ درسی بهجای اینکه جنبههای فرهنگی مختلف را بهعنوان واحد درس یا دروۀ مجزا به برنامۀ درسی اضافه کند، آن را در برنامۀ درسی اصلی میگنجاند و ادغام میکند».
پیامد برنامۀ درسی غایب: بروز برنامۀ درسی سایه و زیرزمینی
اگرچه پدیدۀ غیبت امری گریزناپذیر در برنامههای درسی است، کماهمیت انگاشتن این موضوع و بیتوجهی به آن زمینه را برای شکلگیری پیامدهای نامناسب در برنامههای درسی فراهم میکند؛ ازجمله پیامدهای این پدیده، بروز برنامۀ درسی سایه در نظامهای آموزشی است. هاگای و بارام- سباری، با استفاده از مفهوم دولت سایه[50] به معنای سیاستهای جایگزین توسط احزابی که در قدرت نیستند، برنامۀ درسی سایه را آن نوع برنامۀ درسی تعریف میکنند که منعکسکنندۀ علایق و دانش موردنیاز دانشآموزان و دانشجویانی است که بیشترین تأثیر را از برنامۀ درسی میپذیرند؛ اما صدایی در تصمیمگیریهای برنامۀ درسی رسمی ندارند؛ بنابراین وجود برنامۀ درسی سایه در نتیجۀ شنیدهنشدن صدا یا ندای سودجویان در تدوین برنامههای درسی از سوی سیاستگذاران و برنامهریزان درسی یا به زبانی دیگر، وجود برنامۀ درسی غایب به شیوههای متفاوت و در سطوح مختلف است(Hagay & Baram-Tsabari, 2011). بری بروز برنامۀ درسی سایه را نمایانکنندۀ کاستیهای نظام آموزشی رسمی قلمداد میکند که اغلب به شیوۀ یکنواخت و با روش بانکی همۀ فراگیران را در معرض آموزشهای خود قرار میدهد(Bray, 2021). درواقع، برنامۀ درسی سایه با ویژگیهای متفاوت خود حاوی سازوکارهایی برای جبران برخی از این کمبودهاست؛ بنابراین وجود اشکال مختلف برنامۀ درسی غایب در برنامههای درسی دانشآموزان و دانشجویان را بهسمت یادگیریهای خارج از نظام رسمی برنامۀ درسی یا برنامۀ درسی سایه سوق میدهد (Kim & Jung, 2019a, 2019b) که بسته به کیفیت و محتوای برنامۀ درسی سایه موضوع ناصوابی نیست؛ با این حال، به نظر میرسد که اینگونه گرایشها بهسمت برنامههای درسی سایه، در بسیاری از نظامهای آموزشی تمرکزگرا[51] که سیاستگذاری برنامههای درسی در آنها اغلب در کنترل نظم سیاسی حاکم در کشور است (Levin, 2008)، پذیرفته نیست. بهعنوان یک راهحل برای این مسئله، وایتهد و کلاف پیشنهاد میکنند که دانشآموزان باید بهعنوان ذینفعانی در نظر گرفته شوند که بر اجرای سیاستگذاری آموزشی اثرگذارند و درواقع، بخشی از راهحل به شمار میآیند(Whitehea & Clough, 2004)؛ با این حال، دانشآموزان اغلب بهعنوان موضوع مطالعه در نظر گرفته میشوند، نه افرادی که میتوانند قضاوتی آگاهانه و مؤثر دربارۀ محتوای برنامۀ درسی داشته باشند (Jenkins & Nelson, 2005).
با اینکه تمایل افراد به برنامههای درسی سایه اغلب در تضاد با سیاستگذاریهای برنامۀ درسی در نظامهای آموزشی متمرکز ارزیابی میشود، برخی پژوهشها در این حوزه نشاندهندۀ آن است که در مواردی تمایل فراگیران به این برنامۀ درسی به بهبود عملکرد تحصیلی آنان منجر شده است (Entrich, 2018). یکی از مهمترین عوامل اقبال فراگیران به برنامۀ درسی سایه سازگاری بیشتر این برنامهها با سطح تواناییها، نیازها و علایق فردی یادگیرنده است؛ بهگونهای که نوعی از برنامۀ درسی منعطف را عرضه میکند که درجۀ ثبات کمتری از برنامههای درسی رسمی دارد و با تغییر در نیازهای افراد مستلزم دگرگونی و تغییر در ویژگیهای خود است (Kim & Jung, 2019a; Entrich, 2018). با وجود این، شکلگیری برنامههای درسی سایه زمینهساز بروز برخی پیامدهای منفی ازجمله تضعیف قداست تاریخی مدرسه و تقویت حاکمیت فرهنگ یادگیری پسامدرسهای[52] در نظامهای آموزشی است (Bray, 2021 ، به نقل از نوری، 1399).
فتحی واجارگاه، مفهوم برنامۀ درسی سایه یا زیرزمینی[53] را در ارتباط با قومیت و ملیت در ایران مطرح و مغفولماندن آن را در برنامۀ درسی تبیین کرده است (فتحی واجارگاه، 1397). به زعم فتحی واجارگاه، در جامعهای که دارای خرده فرهنگها و اقوام مختلف است، هنگامی که در قالب برنامههای درسی، فرصت ظهور و عرضاندام به فرهنگهای مختلف داده و به مرزهای جغرافیایی فرهنگی احترام گذاشته نشود، وضعیتی در نظام آموزشی رخ خواهد داد که به برنامۀ درسی سایه یا زیرزمینی منجر خواهد شد(فتحی واجارگاه، 1397). برنامههای درسی زیرزمینی، یادگیریهایی هستند که عملاً اتفاق میافتند؛ ولی رسمیت ندارند و حتی از سوی نظام برنامهریزی درسی رسمی مشروع تلقی نمیشوند (بازدار قمچی قیه و همکاران، 1397)؛ بهعنوان مثال، غیبت برنامههای درسی آموزش زبان مادری یا موضوعات مربوط به فرهنگ یک منطقه یا قومیت در برنامههای درسی کشور بروز چنین یادگیریهایی را از مراجع و مجاری غیررسمی فراهم میکند. فتحی واجارگاه برنامۀ درسی سایه یا زیرزمینی را چالشی تمام عیار برای برنامۀ درسی رسمی مستقر در نظر میگیرد که حتی به خنثیشدن برنامۀ درسی رسمی منجر میشود(فتحی واجارگاه، 1397). از دیدگاه فتحی واجارگاه، برنامۀ درسی سایه محبوب است، مقبولیت گستردهای در جامعۀ آموزشی و محلی دارد و با وجود از رسمیت ندارد، عمق و اثرگذاری آن از برنامۀ درسی رسمی بیشتر است(فتحی واجارگاه، 1397).
جمعبندی و نتیجه
انتخاب و انتقال برنامۀ درسی در نظامهای آموزشی رابطۀ میان قدرت و دانش و چگونگی پژوهش و کاوش در آموزش بهعنوان سه حوزه اصلی معرفتشناسی حوزۀ آموزش شناخته میشوند و در این میان محتوای برنامۀ درسی در پیوند با پرسشهای معرفتی ارزیابی میشود (Corson, 1991). با افزایش روزافزون محتوای دانش بشری در قلمروهای مختلف معرفتی، یکی از دلمشغولیهای حوزۀ برنامۀ درسی، انتخاب و گزینش برنامههای درسی در قالب سرفصلها، موضوعات، مواد درسی و مباحث مطرحشده در هر یک از موضوعات انتخابشده برای تدریس در کلاسهای درس است. در این میان عواملی مانند فرهنگ، سیاست و جامعه، نژاد، قومیت، جنسیت و مانند آن و همچنین گوناگونی موضوعات درسی، انتخاب بسیاری از موضوعات و مباحث را در قالب سرفصلهای درسی و کتابهای انتخابشده برای تدریس محدود میکند و زمینهساز بروز برنامه درسی غایب در اشکال گوناگون خود میشود. در این بین، عمدهترین وجه دوگانۀ حضور - عدم حضور در برنامۀ درسی پوچ نمایان میشود که خود مفهومی چندوجهی است و نمودهای مختلفی در برنامههای درسی دارد.
ویلکینسن نظریهپرداز حوزۀ فلسفۀ برنامۀ درسی، با تحلیل آموزههای رئالیسم انتقادی باسکار به این باور رسیده است که توانایی ما برای روشنکردن غیبت بهطور معناداری به حوزه و عمل آموزش کمک میکند (Ergas, 2018). وی با بهرهگیری از انتقاد حذفی در فلسفۀ رئالیسم انتقادی که هدف آن تشریح و تبیین غیبتهای معنادار علُی، مولد و مؤثر در نظامی فکری است، سطوح مختلف غیبت را در برنامههای درسی مشخص کرده است. ازنظر ویلکینسن، فرایند انتخاب در سه سطح سیاستگذاری و برنامهریزی برنامههای درسی در سطح ملی، انتخاب دروس در سطح مؤسسه و دپارتمانهای آموزشی و اجرای برنامۀ درسی در سطح کلاس درس رخ میدهد((Wilkinson, 2014a. اگرچه به باور ویلکینسن شناسایی برنامههای درسی غایب در این سه سطح و تصمیمگیری برای حذف آنها به افزایش یکپارچگی معرفتشناختی و تمامیت هستیشناسانه برنامههای درسی کمک میکند، لازم است، به این موضوع توجه داشت که بهاحتمال حذف برنامۀ درسی غایب در عین اینکه همیشه مطلوب نیست، بهآسانی نیز امکانپذیر نیست((Wilkinson, 2014a. یک راهکار این است که تلاش شود، برنامۀ درسی حاضر از جامعیت و ارزشمندی واقعیتری برخوردار شود تا کاستیهایی که همیشه در برنامههای درسی وجود دارند، با بیشترین میزان و کیفیت پوشش داده شوند.
در حال حاضر، عمده توجه نظریهپردازان و سیاستگذاران به برنامۀ درسی حاضر است و برنامۀ درسی غایب کمتر موردتوجه قرار گرفته است. این موضوع ناظر به نگاه تکساحتی در برنامهریزی درسی است که زمینه را برای سیاستگذاری تقلیلدهنده در برنامۀ درسی فراهم کرده است. اگرچه روایتهای غایب در برنامههای درسی کشورهای مختلف به شکلها و گونههای مختلف دیده میشود، توجه به تعلیم و تربیت مرتبط با فرهنگ و همچنین تدوین و اجرای برنامههای درسی که از منظر فرهنگی پاسخگو هستند و مشروعیت فرهنگهای مختلف را به رسمیت میشناسند، در برطرفشدن سیاستهای تقلیلدهنده در برنامۀ درسی و درنتیجه شمول و گنجاندن روایتهای غایب در برنامههای درسی راهگشا خواهند بود.
به نظر میرسد، مهمترین وجه برنامۀ درسی غایب در ایران برنامۀ درسی پوچ باشد؛ چون در سطح سیاستگذاریهای برنامۀ درسی بخشهایی برای برنامۀ درسی ملی انتخاب نشده و حذف میشوند. در یک برنامۀ درسی با بیشترین یکپارچگی معرفتشناسانه همۀ فرهنگها، قومیتها، نژادها، زبانها و اقلیتهای جامعه، صدا و سهمی دارند که آنها را نمایندگی میکند؛ با این حال، توجهنکردن به این موضوع در تدوین برنامههای درسی زمینۀ بروز برنامۀ درسی زیرزمینی یا سایه را فراهم میکند. اگرچه به دلیل حجم زیاد دانش بشری، وجود غیبتها در سطوح مختلف برنامهریزی و اجرای برنامۀ درسی امری گریزناپذیر است، آنچه اهمیت زیادی دارد، توجه به این موضوع است که غیبت در برنامۀ درسی نباید به پیامدهایی مانند دورشدن فراگیران از برنامۀ درسی، شکلگیری برنامۀ درسی سایه، به چالش کشیدهشدن برنامۀ درسی رسمی و درنتیجه خنثیشدن آن و نادیده گرفتهشدن سهم افراد و گروههای اجتماعی مختلف در برنامه درسی منجر شود.
سؤالی که در این بین مطرح میشود، این است که مبنای غیبت و حضور در یک برنامۀ درسی چیست و چه اصول و استانداردهایی در حضور و عدم حضور یک موضوع در برنامۀ درسی تعیینکننده و حیاتی هستند. این موضوع، پژوهش بیشتر را در راستای شناسایی این اصول و استانداردها در تدوین برنامههای درسی ضروری میکند. از سوی دیگر، به نظر میرسد که در فرایند اجرای برنامۀ درسی در سطح کلاس درس، تفاوتها در روششناسیهای به کار گرفتهشده، نوع روش تدریس، دیدگاههای فردی مدرس و مانند آن، در فرایند انتخاب برنامۀ درسی بهویژه در سطح آموزش عالی اثرگذار بوده و نیازمند پژوهش و بررسی است.
[1].null: مرزوقی و همکاران (1401) بر این باورند که واژۀ «null» را نمیتوان معادل واژههایی مانند «پوچ» یا «صفر» به کار برد؛ به این دلیل که معادلهایی از این دست نوعی تداعی «بیارزش بودن» را به ذهن متبادر میکند که درواقع، «مغالطه از نوع اشتراک فعل» است؛ همچنین استفادههای دیگر از این واژه، مانند مفهوم برنامۀ درسی «محذوف» را مصداق «مغالطه کنه و وجه» دانسته و بروز «مغالطه تحریف معنا» را نیز در کاربست معادلهای فارسی این مفهوم محتمل در نظر میگیرند؛ با این حال، در پژوهش حاضر، بهمنظور حفظ یکپارچگی در متن، واژۀ «پوچ» بهعنوان معادلی برای مفهوم «null» در نظر گرفته شده است.
[2]. critical realism
[3]. Roy Bhaskar
[4] - theory of absence کاربست واژۀ «نظریه» در عبارت «نظریۀ غیبت در برنامۀ درسی» مبتنی بر منابع مورد استفاده در متن مقاله، بهویژه استفادة متیو ویلکینسن از نظریۀ غیبتِ مطرحشده در فلسفۀ رئالیسم انتقادی در حوزۀ برنامه درسی بوده است. بر این اساس، این عنوان به معنای ارائۀ نظریۀ جدید در برنامۀ درسی آنگونه نیست که در ادبیات حوزۀ مطالعات برنامۀ درسی مطرح است، بلکه تشریحکنندۀ نمودهای مختلف برنامۀ درسی در بستر نظریۀ غیبت است.
[5]. selected curriculum
[6]. absent curriculum
[7]. duality of presence and absence
[8]. selective tradition
[9]. enacted curriculum
[10]. curriculum shadow
[11]. positive
[12]. covert
[13]. negative
[14]. Affects
[15] . New Deal یا پیمان نو مجموعهای از برنامهها، پروژههای کاری عمومی، اصلاحات مالی و مقرراتی بود که بین سالهای 1933 و 1939 توسط روزولت، رئیسجمهور وقت ایالات متحده تصویب شد. این قوانین شامل محدودیتها و ضمانتهای جدیدی در صنعت بانکداری و تلاش برای بازسازی مجدد اقتصاد میشد (Britannica, 2023b).
[16]. what
[17]. how
Man: A Course of study (M.A.C.O.S.).[18]، یک برنامۀ تدریس علوم انسانی بود که طی دهۀ 1970 در آمریکا و بریتانیا محبوب شد. این برنامه براساس نظریههای جروم برونر بهویژه مفهوم برنامۀ درسی مارپیچی (spiral curriculum) شکل گرفته بود. برنامۀ درسی مارپیچی مبتنی بر این ایده است که یک مفهوم ممکن است بهطور مکرر و در سطوح مختلف برنامهای درسی آموزش داده شود. این عقیده مطرح بود که فرایند تکرار مفاهیم فراگیر را قادر میکند تا ایدههای دشوارتر را بهآسانی جذب کند (Fitchett & Russell, 2012).
[19]. distorted
[20]. bias
[21]. اورماخر (Uhrmacher, 1997) از مواردی مانند کشف حلقۀ بنزن از طریق رؤیا توسط یک شیمیدان به نام ککوله (Kekule)، و خیالپردازی آلبرت اینشتین از سوارشدن بر پرتو نور به هنگام پژوهش روی نظریۀ نسبیت نام میبرد.
[22]. liberal arts
[23]. لیبرال لغتی فرانسوی از ریشۀ لاتین «لیبر» به معنای آزاد یا افسارگسیخته است. این واژه برای اولین بار در سال ۱۸۱۴ میلادی در معنای سیاسی به کار رفت و به دستهای از اعضای پارلمان اسپانیا گفته میشد که خواهان حاکمیت مشروطه و بازگشت آزادیهای قبلی بودند (Freeman, 2017). آموزش لیبرال به نوعی از آموزش مناسب برای پرورش یک انسان آزاد یا لیبر اطلاق میشود و در معنای آموزش دیسیپلینهای علمی کلاسیک، ادبیات، علوم انسانی، فضایل اخلاقی و مانند آن به کار میرود. اصطلاح آموزش لیبرال به معنای امروزی را نباید با آموزش هنرهای لیبرال اشتباه گرفت. دومی به موضوعات دانشگاهی توجه میکند؛ در حالی که اولی شامل موضوعات ایدئولوژیک است. درواقع، آموزش هنرهای آزاد فقط شامل آموزش لیبرال نیست (Shoenberg, 2009).
[24]. selected curriculum
[25]. absent curriculum
[26]. absent null curriculum
[27]. absent unselected curriculum
[28]. absent unenacted curriculum
[29]. A Realist Theory of Science
[30]. internal critique
[31]. immanent critique
[32]. omissive critique
[33]. explanatory critique
[34]. transcendental
[35]. meta-critique
[36]. ontological monovalence
[37]. being
[38]. non-being
[39]. negation
[40]. incompleteness
[41]. contradiction
[42]. inclusive totality
[43]. partial
[44]. sub-totality
[45]. Somme: نبرد سام که به حملۀ تهاجمی سام نیز معروف است، نبردی در جنگ جهانی اول بود که توسط ارتشهای امپراتوری انگلیس و جمهوری سوم فرانسه علیه امپراتوری آلمان انجام شد. این رویداد بین 1 ژوئیه و 18 نوامبر 1916 در دو طرف منتهیالیه رودخانۀ سام در فرانسه اتفاق افتاد. این نبرد یکی از مرگبارترین نبردهای تاریخ بشر است که بیش از سه میلیون نفر در آن جنگیدند و یک میلیون نفر نیز زخمی یا کشته شدند (Britannica, 2023a).
[46]. reductive
[47]. real determinate absence
[48]. absent narratives
[49]. culturally responsive curriculum
[50]. shadow government
[51]. centralized
[52]. Post-schooling
[53]. underground curriculum
)