Relationship of Self-regulation model with the Students' Academic Performance: The Mediating role of Engagment and Academic Bouyancy

Document Type : Original Article

Authors

1 Master's Student in Educational Psychology, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

2 Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

3 Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran

Abstract

This research was conducted with the aim of investigating the relationship between self-regulation and the academic performance of students with the mediating role of engagment and academic bouyancy. The research was of the descriptive-correlating type. The samples included 322 students (163 girls, 159 boys) randomly selected from among all the students of Shahid Chamran University of Ahvaz who were studying in the academic year of 2022-2023. Data were collected through the academic self-regulation questionnaire of Bouffard et al. (1995), the academic engagment questionnaire of Ryu and Tseng (2011), the academic bouyancy questionnaire of Martin and Marsh (2008) and the academic performance collected data were analyzed using the structural equation modeling method and SPSS and AMOS softwares. Results showed that the proposed model had a good fit with data. Findings indicated that the direct effect of academic self-regulation on academic performance, academic engagment and academic bouyancy is a positive and significant relationship. In addition, the direct effect of academic engagment with academic performance and academic bouyancy with academic performance was also positive and significant. Also, the results of indirect paths showed that academic self-regulation has a positive effect on academic performance through academic engagment and academic bouyancy. Accordingly, when a person incorporates himself/herself in the learning process, he/she can learn better and deeper. In addition, a person with high academic talent will maintain his/her self-confidence in the face of academic challenges and obstacles and will try to overcome the challenges well and achieve success. Therefore, the educational institutions, universities and educational instructors are advised to use this model for improving students' academic performance.
 
Introduction
process of self-regulation works as the activation of various aspects of thinking, emotion and behavior in order to achieve the desired goals of the individual (Azadi Dehbidi and Foulad Cheng, 2018). In daily academic life, learners face various challenges, obstacles and special pressures, which are a threat to their self-confidence, motivation and their academic performance. Some learners succeed in dealing with them and others do not have acceptable success in this field. Therefore, educational researchers should pay attention to understanding of how to adapt to academic challenges. Therefore, it is necessary for educational institutions, universities, and education instructors to obtain the necessary information about this. To reach this level of awareness requires extensive research in this field. Therefore, this research was conducted with the aim of investigating self-regulation with academic performance of students with the mediator role of engagment and academic bouyancy.
 
Method
This research is of the correlation type through structural equation model. In this research, the statistical population includes all students of Shahid Chamran University of Ahvaz who were studying in the academic year of 2022-2023. 322 students (including 163 female students and 159 male students) formed the sample of this research and were selected using multi-stage random sampling method. Finally, by removing outlier data, 297 questionnaires were analyzed. Data were collected through the academic self-regulation questionnaire of Bouffard et al. (1995), the academic engagment questionnaire of Ryu and Tseng (2011), the academic bouyancy questionnaire of Martin and Marsh (2008) and academic performance. The reliability coefficient using Cronbach's alpha in this research for academic self-regulation questionnaire, academic engagment questionnaire and vitality questionnaire was obtained as 0.71, 0.92 and 0.90 respectively. Data analysis was done with the help of structural equation modeling method and using SPSS and AMOS software..
 
Findings
Results of the present study showed that the coefficients of academic self-regulation paths with academic engagment (p=0.001, b=0.63), academic self-regulation with academic bouyancy (p=0.001, b=0.28), academic self-regulation with Academic performance (p=0.001, b=0.11), academic engagment with academic performance (p=0.001, b=0.17), academic bouyancy with academic performance (p=0.005, b=0.14)) is significant. Therefore, the path coefficients of all the variables were significant. Accordingly, all the direct hypotheses (1 to 5) were significant at the 99% confidence level and were confirmed. In addition, there is a significant level for the academic engagment variable as a mediating variable between academic self-regulation and academic performance (p=0.001, b=0.078) and academic bouyancy as a mediating variable between academic self-regulation and academic performance (p=0.003, b = 0.008) is significant.
 
Discussion
Results of the present study showed that academic engagment and academic bouyancy play a mediating role in the relationship between academic self-regulation and academic performance. A person's lack of self-regulation causes him to be unable to properly monitor and control his learning process, to make correct decisions when dealing with various issues; hence, it causes poor academic performance. Lack of high level of cognitive and metacognitive ability, lack of communication and participation with others and lack of sufficient motivation bring poor academic results for people. According to the socio-cognitive perspective, cognitive and motivational intrapersonal variables are effective on academic performance, therefore, learners need both cognitive skills and motivational beliefs for academic progress. According to this view, learners in the learning process can monitor, control and regulate the aspects of cognition, motivation, behavior and characteristics of their learning environment. Therefore, in the presence of self-regulation, people take control of the learning environment according to their cognitive and metacognitive capabilities and can improve their performance in learning. Now, despite the behavioral, cognitive and agent engagment and academic bouyancy, this relationship becomes stronger in people, because the learner's participation in the education process is considered as a key factor in learning. When a person engages himself in the learning process in terms of behavior, he can learn better and deeper. Such learners apply the necessary effort and persistence in dealing with assignments and ask for help from others if necessary; Because the educational environment for them is an active and dynamic environment in which the learner can actively try to solve his educational obstacles and problems. In fact, a person contributes to his learning by trying, paying attention and participating in the educational environment. In addition, in cognitive engagment, the learner engages in meaningful and deep cognitive processing of educational materials. Hence, the person achieves deep learning and finally the learner's academic performance improves. These learners try to get involved in their assignments, that is, they help themselves by using practice and organizing the material. As a result, they show better academic performance. Also, by asking questions and asking for help and presenting their opinions during teaching, learners appear as an active factor in learning and try to make the learning process more attractive and enjoyable for themselves. Also, a person who has high academic bouyancy maintains his self-confidence in dealing with academic challenges and obstacles and tries to overcome these challenges well and achieve success. Results show that increasing academic self-regulation in students and, as a result, more monitoring of students on their learning process, can bring positive results for their academic performance; Therefore, trying to grow and develop academic self-regulation among students is important.
 
 

Keywords

Full Text

تعالی هر جامعه‌ای به نظام آموزشی آن جامعه و توانمندی یادگیرندگان آن جامعه در آینده وابسته است (Palos et al., 2019). در همین راستا، کیفیت آموزش و یادگیری در آموزش عالی نقش مهمی در توسعة توانایی یک کشور برای رقابت اجتماعی/اقتصادی در مقیاس جهانی دارد (Tho, 2017). امروزه یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های مربوط به هر نظام آموزشی، عملکرد تحصیلی[1] یادگیرندگان است. عملکرد تحصیلی به میزان یادگیری فرد اشاره دارد که توسط آزمون‌های مختلف درسی سنجیده می‌شود (سیف، 1392). عملکرد تحصیلی مناسب فراگیران در هر جامعه‌ای نشان‌دهندة موفقیت نظام آموزشی آن جامعه در دست‌یابی به هدف‌ها و مرتفع ساختن نیازهای افراد است (Cernat & Moldovan, 2018). عملکرد تحصیلی فرایند پیشرفت یادگیرنده در یک دورۀ زمانی خاص را مشخص می‌کند و ازاین‌نظر، فرایندی راهبردی تلقی می‌شود که موجب ارتقا، اثربخشی و کارایی افراد در جامعه می‌شود (قدم‌پور و همکاران، 1395). ایجاد بستری مناسب برای شناسایی توانایی‌های یادگیرندگان، کمک درجهت بروز این توانایی‌ها و شکوفایی استعدادها، رسالت اصلی نظام تعلیم و تربیت است (رهنما و همکاران، 1395)؛ ازاین‌رو، توجه به عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی همواره مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت بوده است. باتوجه‌به اینکه یادگیرندگان پایه‌های اساسی نظام تعلیم و تربیت هستند و جایگاه ویژه‌ای در رسیدن به هدف‌های آن نظام دارند، توجه به این گروه از جامعه، موجب شکوفایی هرچه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی می‌شود (میکائیلی و همکاران، 1391).

 ازجمله عوامل مهم تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، خودتنظیمی تحصیلی[2] است. خودتنظیمی تحصیلی به‌منزلة کوشش‌های روانی برای کنترل‌کردن وضعیت درونی، به‌منظور دست‌یابی به هدف‌های بالاتر است (Buhrau & Sujan, 2015). زیمرمن معتقد است که فرایند خودتنظیمی به‌صورت فعال‌شدن جنبه‌های مختلف تفکر، هیجان و رفتار درجهت رسیدن به هدف‌های موردنظر فرد، عمل می‌کند (Zimmerman, 2013). در یادگیری خودتنظیم، فراگیر بر دانش و مهارت دیگران متکی نیست و برای کسب دانش شخصاً کوشش‌های خود را آغاز و هدایت می‌کند (آزادی‌ده‌بیدی و فولاد چنگ، 1398). خودتنظیمی تحصیلی، ازجمله عواملی است که همواره مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. فرد خودنظم‌دهنده، از راهبردهای شناختی و فراشناختی فراوانی برای عملکرد بهتر تحصیلی خود استفاده می‌کند. همچنین، قادر است انگیزه‌ها و هدف‌های خود را با شرایط آموزشی سازگار نماید (جمالی هندیی، 1394).

یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، التزام تحصیلی[3] است (Van et al., 2014). فردریکز و همکاران التزام را تعهد یا سرمایه‌گذاری دانشجو در رابطه با فعالیت‌های یادگیری وی در نظر گرفتند که شامل رفتار، شناخت و عواطف می‌شود (Fredricks et al., 2004). التزام هیجانی[4] شامل واکنش‌های مثبت و منفی به معلم، هم‌کلاسی‌ها، تحصیل و مدرسه است. این التزام مشابه مفهوم سازمان است و بر تمایل به انجام کار تعریف شده است. التزام رفتاری[5]، رفتارهای قابل‌مشاهدۀ یادگیرندگان در برخورد با تکلیف است که مؤلفه‌های تلاش در تکالیف، پایداری در تکالیف و درخواست کمک از دیگران را شامل می‌شود. التزام شناختی[6] انواع فرایند پردازش است که فراگیران برای یادگیری استفاده می‌کنند (Linnenbrink & Pintrich, 2003). پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند هرچه فراگیران بیشتر ازنظر شناختی درگیر تکلیف یادگیری شوند، بهتر می‌توانند به هدف‌های هیجانی، انگیزشی و نیز رفتاری دست یابند (وکیلی و همکاران، 1398). ریو و تسنگ التزام عاملی[7] را به التزام تحصیلی اضافه کرده‌اند (Reeve & Tseng, 2011). التزام عاملی به این موضوع اشاره دارد که فراگیران به‌مقدار کم یا زیاد، فعالانه در جریان آموزشی که دریافت می‌کنند، مشارکت می‌کنند؛ نه فقط برای اینکهه یاد بگیرند، بلکه برای خلق محیط‌های یادگیری که انگیزة آن‌ها را بیشتر کند (Reeve, 2013). پژوهش‌ها التزام تحصیلی را پدیده‌ای مثبت معرفی کرده‌اند که باید ارتقا یابد (Liu et al., 2018; Quin et al., 2017). به نظر می‌رسد مشارکت کلامی پیش‌بینی‌کنندۀ درخورِتوجهی برای پیشرفت یادگیرندگان باشد (Larrain et al., 2019; Sedova et al., 2019). تأثیر مثبت و معنی‌دار تعامل بر عملکرد یادگیری نشان داد التزام زیاد به‌عنوان پیش‌بین دقیق ادامۀ انگیزه، تعهد و عملکرد کلی یادگیری در نظر گرفته می‌شود (Shernoff & Hoogstra, 2001). بلاسکو آرکاس و همکاران رابطۀ علت‌ومعلولی بین التزام و عملکرد یادگیری را تبیین کردند

5

و دریافتند که التزام بالاتر یادگیرندگان به افزایش عملکرد یادگیری آن‌ها منجر می‌شود (Blasco-Arcas et al., 2013). به‌علاوه ولترز و تیلور نشان دادند دانشجویانی که از خودتنظیمی بالایی برخوردارند، معمولاً نگرش‌ها و احساسات مثبت بیشتری درزمینۀ آموزشی نشان می‌دهند (Wolters & Taylor, 2012).

از دیگر عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی، می‌توان به سرزندگی تحصیلی[8] اشاره کرد (Comerford et al., 2015). کلمار و همکاران (Colmar et al., 2019)، آذریان و همکاران (1399)، میرزابیگی و همکاران (1397) سرزندگی تحصیلی را یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی معرفی کردند. احساس سرزندگی نوعی تجربة خاص روان‌شناختی است که در آن شخص احساس شور زندگی و روحیه می‌کند (صادقی و خلیلی‌گشنیگانی، 1395). نتایج پژوهش‌ها حاکی از رابطة معنی‌دار سرزندگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی است. نتایج پژوهش ارسینی و همکاران نشان داد بین سرزندگی و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان رابطة مثبت معنی‌دار وجود دارد (Orsini et al., 2018). همچنین، فولادی و همکاران (1395) در پژوهش خود نشان دادند سرزندگی تحصیلی باعث افزایش موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دختر می‌شود. ازطرفی، یکی از توانمندی‌هایی که موجب ارتقای سازگاری یادگیرندگان با شرایط آسیب‌زا می‌شود، سرزندگی تحصیلی است که موجب اثبات توانایی‌ها و پیشرفت‌های علمی می‌شود (شفیعی و روانان، 1399). افراد دارای سرزندگی تحصیلی بالاتر انگیزش تحصیلی بالاتری دارند و به آیندۀ تحصیلی خود بیشتر امیدوارند (Martin & Marsh, 2008). به‌علاوه وان و همکاران خودتنظیمی را شامل کمک‌گرفتن از دیگران، مقایسۀ یادگیری خود با دیگران و تعامل با دیگران می‌دانند (Wan et al., 2012). این مهارت‌ها دانشجویان را قادر می‌سازد تا بر فرایند یادگیری خود مسلط شوند و بتوانند با چالش‌ها و موانع به‌وجودآمده سازگار شوند و سرزندگی بیشتری را در دوران تحصیل خود تجربه کنند.

در زندگی روزانۀ تحصیلی، یادگیرندگان با انواع چالش‌ها، موانع و فشارهای ویژۀ دوران تحصیل روبه‌رو می‌شوند که تهدیدی برای اعتمادبه‌نفس، انگیزش و درنتیجه عملکرد تحصیلی آن‌ها است. عده‌ای از یادگیرندگان در مقابله با آن‌ها موفق عمل می‌کنند و دیگران دراین‌زمینه موفقیت قابل‌قبولی ندارند؛ ازاین‌رو، پژوهشگران تعلیم و تربیت باید به درک و چگونگی سازگاری با چالش‌های تحصیلی توجه نشان دهند. لذا لازم است نهاد‌های آموزشی، دانشگاه‌ها و مربیان آموزش دراین‌باره اطلاعات لازم را کسب کنند و رسیدن به این سطح از آگاهی نیازمند انجام پژوهش‌های گسترده دراین‌زمینه است؛ بنابراین، این پژوهش به‌دنبال آن است تا ضمن اغنای پیشینة نظری و پژوهشی پیرامون متغیرهای این پژوهش در الگوی پیشنهادی، بستر مناسب‌تری جهت پژوهش‌های آتی در این حوزه فراهم آید. باتوجه‌به مطالب فوق، مسئلۀ اصلی این پژوهش بررسی رابطۀ خودتنظیمی (متغیر برون‌زاد) با عملکرد تحصیلی (متغیر درون‌زاد) دانشجویان با نقش میانجی‌گر التزام و سرزندگی تحصیلی (متغیر میانجی) بود.

سرزندگی تحصیلی

خودتنظیمی تحصیلی

عملکرد تحصیلی

التزام تحصیلی

التزام هیجانی

التزام هیجانی

التزام هیجانی

التزام هیجانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1: مدل پیشنهادی پژوهش

Figure 1. Proposed research model

 

روش

این پژوهش از نوع همبستگی ازطریق الگوی معادلات ساختاری است. در این پژوهش، جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز حدود 15000 نفر بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. از این میان، براساس جدول مورگان 322 دانشجو (شامل 163 دانشجوی دختر و 159 دانشجوی پسر باتوجه ‌به جمعیت دانشجویان در دانشکده‌های مشخص‌شده) نمونة این پژوهش را تشکیل دادند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند؛ به‌این‌ترتیب که ابتدا از تمام دانشکده‌های دانشگاه شهید چمران اهواز، 5 دانشکده (‌اقتصاد و علوم اجتماعی، علوم تربیتی و روان‌شناسی، ادبیات و علوم انسانی، دامپزشکی و کشاورزی) سپس از هر دانشکده دانشجویان پسر و دختر به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. مشارکت افراد در این پژوهش با رضایت آگاهانه بود. افزون‌براین، محرمانه‌بودن داده‌ها و اطلاعات آن‌ها نیز تضمین شد. گفتنی است که درنهایت با حذف داده‌های پرت، 297 پرسشنامه تجزیه‌وتحلیل شد.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی: در تحقیق حاضر، برای سنجش خودتنظیمی تحصیلی، از پرسشنامة خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران (Bouffard et al., 1995) استفاده شد. این پرسشنامه را بوفارد و همکاران (Bouffard et al., 1995) به‌نقل از عطاردی و کارشکی (1392) تدوین کرده است و 14 مادّه دارد که براساس یک مقیاس 5درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی شده است. ضمن اینکه نمره‌گذاری مادّه‌های 5، 13 و 14 به‌صورت معکوس است. این مقیاس سه مؤلفه دارد: راهبردهای شناختی (5 گویه)، راهبردهای انگیزشی (3 گویه) و راهبردهای فراشناختی (6 گویه). برای اندازه‌گیری خودتنظیمی تحصیلی، میانگین نمره‌های این مؤلفه‌ها با هم جمع می‌شود و یک نمرة کلی خودتنظیمی تحصیلی به ‌دست می‌آید. کمترین نمره 14 و بیشترین نمره 70 است. عبدی و همکاران (1395) برای محاسبۀ روایی پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی از روش همبستگی هر گویه با ابعاد آن استفاده کردند که ضرایب آن‌ها برای بعد شناخت 61/0 تا 68/0، فراشناخت 71/0 تا 79/0 و انگیزش 67/0 تا 73/0 به ‌دست آمد. بوفارد و همکاران ضریب پایایی این مقیاس را ازطریق آلفای کرونباخ 68/0 گزارش کردند (Bouffard et al., 1995). طالب‌زاده‌نوبریان و همکاران (1390) با استفاده از روش آلفای کرونباخ پایایی این پرسشنامه را 76/0 گزارش کرده‌اند. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس خودتنظیمی تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (932/0 = CFI، 909/0 TLI =، 933/0IFI = ، 061/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای خودتنظیمی تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ 71/0 به‌ دست آمد.

پرسشنامۀ التزام تحصیلی: پرسشنامة التزام تحصیلی را ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011) ساخته است. این پرسشنامه شامل 22 مادّه و 4 خرده‌مقیاس التزام هیجانی، التزام رفتاری، التزام شناختی و التزام عاملی است و برمبنای یک مقیاس 5درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی می‌شود. کمترین نمره 22 و بیشترین نمره 110 است. روایی عاملی این پرسشنامه را در سطح رضایت‌بخشی گزارش کرده‌اند و ساختار عاملی آن تأیید شده است. در پژوهش هاشمی (1393) برای بررسی روایی سازۀ التزام تحصیلی از روش تحلیل عاملی‌تأییدی استفاده شد که ضرایب برای مؤلفه‌های هیجانی 25/0، رفتاری 43/0، شناختی 41/0 و عاملی 52/0 گزارش شده است. ریو و تسنگ برای پایایی پرسشنامۀ التزام تحصیلی از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند که در آن ضرایب پایایی خرده‌مقیاس‌های هیجانی 78/0، رفتاری 94/0، شناختی 88/0 و عاملی 82/0 به‌ دست آمده است (Reeve & Tseng, 2011). علاوه ‌براین، پژوهش هاشمی (1393) با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضرایب پایایی آن را برای التزام هیجانی 73/0، التزام رفتاری 80/0، التزام شناختی 76/0 و التزام عاملی 74/0 گزارش کرده است. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس التزام تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (908/0 = CFI، 890/0 TLI =، 909/0IFI = ، 069/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای التزام تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ خرده‌مقیاس‌های هیجانی 89/0، رفتاری 89/0، شناختی 90/0 و عاملی 88/0 و نمرۀ کل آن 89/0 است.

پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی: مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2008 نقل در دهقانی‌زاده و حسین چاری، 1391) پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی را براساس مقیاس سرزندگی تحصیلی ساخته است که 9 گویه دارد. نمره‌گذاری این مقیاس براساس یک مقیاس ۵درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی می‌شود. کمترین نمره 9 و بیشترین نمره 45 است. دهقانی‌زاده و حسین‌چاری (1391) در بررسی خود نشان دادند دامنة همبستگی گویه‌ها با نمرة کل بین ٥١/٠ تا ٦٨/٠ است. به‌منظور بررسی روایی سازۀ این پرسشنامه از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس در سطح گویه استفاده شد. نتایج آزمون کفایت نمونه‌برداری کیسر‌ـ‌میر‌ـ‌الکین[9] (83/0) و آزمون کرویت بارتلت[10] (611/360) نشان از وجود شواهد کافی برای انجام تحلیل عاملی بود. در پژوهش یاوری، درتاج و اسدزاده (1396) بررسی روایی پرسشنامه با استفاده از محاسبۀ همبستگی مادّه‌های مقیاس با نمرۀ کل نشان داد ضرایب همبستگی 10 سؤال با نمرۀ کل در مرحلۀ پیش‌آزمون بین 37/0 تا 74/0 و در مرحلۀ پس‌آزمون بین 69/0 تا 88/0 است که در سطح 01/0 معنی‌دار بودند. ضریب پایایی این پرسشنامه، در پژوهش کیانی و کریمیان‌پور (1398) با استفاده از روش آلفای کرونباخ، 89/0 به ‌دست آمد. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس سرزندگی تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (981/0= CFI، 970/0 TLI =، 982/0IFI = ، 064/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ 90/0 به‌‌دست آمد.

عملکرد تحصیلی: برای بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل کل دو نیمسال تحصیلی دانشجویان در سال تحصیلی 1400-1401 در نظر گرفته شده است.

در این پژوهش، از نرم‌افزارهای SPSS-24 و AMOS-24 بری آمار توصیفی برای تحلیل مقدماتی و از روش تحلیل مسیر برای ارزیابی مدل پیشنهادی AMOS استفاده شد.

 

یافته‌ها

براساس اطلاعات جمعیت‌شناختی حدود 6/50درصد شرکت‌کنندگان زن و 4/49درصد مرد بودند. 2/83درصد پاسخ‌گویان دانشجوی کارشناسی، 3/14درصد دانشجوی کارشناسی ارشد و تنها 5/2درصد دانشجوی دکتری بودند. شرکت‌کنندگان از 5 دانشکدة اقتصاد و علوم اجتماعی (2/20درصد)، علوم تربیتی و روان‌شناسی (2/24درصد)، ادبیات و علوم انسانی (8/20درصد)، دامپزشکی (0/18درصد) و کشاورزی (8/16درصد) بودند. آماره‌های توصیفی و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه شده است.

 

جدول ۱: نتایج میانیگن و انحراف معیار و ضرایب همبستگی مربوط به متغیرهای پژوهش

Table 1. Results of mean and standard deviation and correlation coefficients related to research variables

ردیف

متغیر

میانگین

انحراف معیار

1

2

3

4

5

6

7

1

خودتنظیمی تحصیلی

88/42

75/5

-

 

 

 

 

 

-

2

التزام عاملی

05/17

90/3

**537/0

-

 

 

 

 

 

3

التزام رفتاری

43/20

88/2

**659/0

**562/0

-

 

 

 

 

4

التزام هیجانی

49/15

65/2

**612/0

**590/0

**730/0

-

 

 

 

5

التزام شناختی

76/31

33/4

**694/0

**606/0

**680/0

**723/0

-

 

 

6

سرزندگی تحصیلی

43/33

17/7

**307/0

**365/0

**299/0

**463/0

**481/0

-

 

7

عملکرد تحصیلی

13/17

16/1

**492/0

**495/0

**511/0

**500/0

**577/0

**363/0

-

 

01/0 P≤ **
                       

همان‌طور که مندرجات جدول 1 نشان می‌دهد، ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده بین متغیرهای پژوهش همگی در سطح 01/0 معنی‌دار هستند.

در پژوهش حاضر ضریب کجی و ضریب کشیدگی به‌ترتیب برای متغیرهای خودتنظیمی تحصیلی 23/0- و 07/0-، التزام تحصیلی 27/0- و 11/0، سرزندگی تحصیلی 39/0- و 51/0- و عملکرد تحصیلی 31/0- و 13/0- است. باتوجه‌به معیار نرمال‌بودن، متغیرهای پژوهش همگی دارای قدرمطلق ضریب کجی کمتر از 3 و قدرمطلق کشیدگی کمتر از 10 هستند؛ بنابراین، تخطی از نرمال‌بودن داده‌ها مشاهده نشد.

براساس آمارۀ تحمل (و عامل تورم واریانس) به‌ترتیب برای متغیرهای خودتنظیمی تحصیلی 431/0 (318/2)، التزام تحصیلی 378/0 (812/2) و سرزندگی تحصیلی 740/0 (351/1) است؛ بنابراین، آمارۀ تحمل به‌دست‌ آمده برای متغیرها بالای 1/0 هستند و همچنین، مقدار عامل تورم واریانس به‌دست‌آمده برای متغیرها کوچک‌تر از 10 است و این نشان می‌دهد که بین متغیرها هم‌خطی چندگانه وجود ندارد. جدول 2 نتایج شاخص‌های نیکویی برازش مدل را نشان می‌دهد.

 

جدول 2: شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی

Table 2. Fit indices of the proposed model

نام شاخص برازش

مقدار به‌دست‌آمده

مقدار مجاز

مجذور خی

131/1

-

نسبت مجذورخی به درجۀ آزادی

131/1

کمتر از 3

ریشۀ میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA)

021/0

کمتر از 08/0

شاخص برازش تطبیقی (CFI)

98/0

بالاتر از 9/0

شاخص برازش توکر‌ـ‌لویس (TLI)

99/0

بالاتر از 9/0

شاخص برازش افزایشی (IFI)

98/0

بالاتر از 9/0

 

باتوجه‌به نتایج جدول 2 مقدار شاخص نسبت مجذور خی بر درجۀ آزادی که 1 است، برابر است با 131/1، شاخص ریشة میانگین مجذورات خطای تقریب 021/0، شاخص برازش تطبیقی 98/0، شاخص برازش توکر‌ـ‌لویس 99/0 و شاخص برازش افزایشی 98/0 است. شاخص‌های محاسبه‌شده، حاکی از برازش بسیار خوب الگوی پیشنهادی یا فرضی با داده‌هاست.

 

شکل ۲: ضرایب استاندارد در مدل پیشنهادی پژوهش

Figure 2. Standard coefficients in the proposed research model

 

جدول 3: اثر‌های مستقیم، غیر‌مستقیم، اثر کل و واریانس تبیین‌شدۀ متغییرهای پژوهش

Table 3. Direct, indirect effects, total effect and total explained variance of research variables

مسیر

اثر مستقیم

اثر غیرمستقیم

اثر کل

واریانس تبیین‌شده

بر عملکرد تحصیلی

 

 

 

 

خودتنظیمی

11/0

07/0

18/0

24/0

التزام تحصیلی

17/0

-

17/0

سرزندگی تحصیلی

14/0

-

14/0

بر التزام تحصیلی

 

 

 

 

خودتنظیمی

63/0

-

63/0

12/0

بر سرزندگی تحصیلی

 

 

 

 

خودتظیمی

28/0

-

28/0

08/0

 

همان‌طور که شکل 2 نشان می‌دهد، بین خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 11/0= b)، یک رابطۀ غیر‌مستقیم (001/0‌=p، 07/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 18/0= b) و بین التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 17/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 17/0= b) و نیز بین سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (005/0‌=p، 14/0= b) و یک رابطۀ کلی (005/0‌=p، 14/0= b) و بین خودتنظیمی تحصیلی بر التزام تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 63/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 63/0= b) و همچنین، بین خودتنظیمی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 28/0= b)‌ و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 28/0= b) وجود دارد که همگی در سطح 001/0 معنی‌دار هستند.

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی رابطۀ علّی بین خودتنظیمی تحصیلی و عملکرد تحصیلی با میانجی‌گری التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز انجام شد. نتایج حاکی از برازش بسیار خوب الگوی پیشنهادی پژوهش با داده‌ها بود. نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی و التزام تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌دار است. این یافته هم‌سو با نتایج پژوهش‌های تیان و همکاران، یو و همکاران، استوز و همکاران، آزودو، قلیچی و همکاران، برگر و کارابینک (Tian et al., 2015; Yu et al., 2016; Estevez et al., 2021; Azevedo, 2009; Ghelichi et al., 2022;  Berger & Karabenick, 2011) و لواسانی و همکاران، (1392) است. یادگیرندگان با خودتنظیمی بالا، سعی می‌کنند با استفاده از علاقه و هیجان مثبت، تکالیف را جذاب‌تر کنند، با دیگران ارتباط مثبت برقرار کنند و احساس مثبتی به محیط آموزشگاه و تکالیف درسی ایجاد کنند. آن‌ها ازطریق گفت‌وگوی درونی دربارۀ عملکرد خود بر موانع انگیزشی درجهت رسیدن به هدف‌های تحصیلی خود فائق می‌آیند (لواسانی و همکاران، 1392). درواقع، دانشجویانی که مهارت‌های خودتنظیمی بالایی دارند، از راهبردهای مؤثر و کارآمدتر در محیط آموزشی استفاده می‌کنند و خودبسندگی و علاقۀ درونی بیشتری دارند. علاوه‌براین، دانشجویانی که به‌عنوان یادگیرندگان خودنظم‌بخش در نظر گرفته می‌شوند، معمولاً نگرش‌ها و احساسات مثبت بیشتری درزمینۀ آموزشی نشان می‌دهند (Wolters & Taylor, 2012). افراد خودنظم‌بخش در سازمان‌دهی محل مطالعه، مواد درسی و زمان مطالعه توانایی بیشتری دارند؛ درنتیجه، در محیط‌های آموزشی موفق‌تر عمل می‌کنند. دانشجویان خودنظم‌بخش ازطریق خودتنظیمی و افزایش فعالیت‌هایی مانند برنامه‌ریزی و فعالیت‌های کلامی، نقش خود را به‌خوبی ایفا می‌کنند. این دانشجویان همواره برای رسیدن به هدف‌های تعیین‌شده می‌کوشند و رفتار خود را متناسب با شرایط محیطی به‌وجودآمده تنظیم می‌کنند. درواقع، با تبدیل دانشجویان به یادگیرندگان خودتنظیم، آن‌ها ازلحاظ رفتاری بیشتر درگیر می‌شوند؛ زیرا می‌دانند چگونه رفتارهای تحصیلی و اجتماعی خود را برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی کنند. یادگیرندگانی که التزام رفتاری بالایی دارند، در کارهای مدرسه پرتلاش و در فعالیت‌های فوق‌برنامه پرانرژی هستند (Lam et al., 2012). این یادگیرندگان ازطریق گفت‌وگوی درونی، اهمیت یادگیری را به خود یادآوری می‌کنند. به‌علاوه، این افراد با تسلط بر موقعیت، در انجام تکلیف تبحر دارند و این موجب رضایت‌مندی از انجام تکالیف می‌شود (لواسانی و همکاران، 1392). درواقع، دانشجویانی که مهارت‌های خودتنظیمی بالاتری دارند، از راهبردهایی مثل برنامه‌ریزی، نظارت و تنظیم تفکر بیشــتر اســتفاده می‌کننــد، در کاربرد راهبردهای شــناختی انعطاف‌پذیرند و بعــد از انجام تکلیف‌ها به ارزیابی عملکرد خود براســاس هدف‌های تعیین‌شده می‌پردازند. یادگیرندۀ خودنظم‌بخش به توانایی‌های خود اطمینان دارد، در فعالیت‌های آموزشی به‌صورت مستقل عمل می‌کند و کنجکاو است. بوهرا و سوجان عاملیت را به‌عنوان توانایی یادگیرندگان برای به‌دست‌آوردن کنترل بر رفتار یادگیری خود تعریف کرد (Buhrau & Sujan, 2015). طبق این دیدگاه، زمانی که فعالیت یادگیرندگان تابعی از فرایندهای عاملی باشد، می‌توان آن‌ها را به‌عنوان یادگیرندگان خودتنظیم در نظر گرفت؛ بنابراین، یادگیرندگانی که برای انجام وظایفی که به آن‌ها محول شده است، تحت فشار قرار می‌گیرند، ممکن است به نظر مشغول باشند؛ اما به‌احتمال زیاد، به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم در نظر گرفته نمی‌شوند. این نشان می‌دهد که التزام تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی جنبه‌های مشترک بسیاری دارند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج پژوهش عبدی و همکاران (1395) و ابوالقاسمی و همکاران (1393) هم‌سو است. دانشجویان با خودتنظیمی بالا انرژی زیادی برای انجام فعالیت‌های مربوط به دانشگاه دارند و بر این باورند که می‌توانند به‌خوبی بر چالش‌ها و موانع تحصیلی موجود غلبه کنند. همین باور خود موجب بالابردن توانایی شخص در برخورد با محرک‌های استرس‌زای محیطی می‌شود؛ درنتیجه، فرد احساس سرزندگی می‌کند. ازطرفی، این دانشجویان اگر در انجام کار خود شکست را تجربه کنند، ناامید نمی‌شوند و سعی می‌کنند با انتخاب راه‌های جدید و منطقی بر مشکل غلبه کنند (Abdelrahman, 2020). وان و همکاران خودتنظیمی را شامل کمک‌گرفتن از دیگران، مقایسۀ یادگیری خود با دیگران و تعامل با دیگران می‌دانند (Wan et al., 2012). این مهارت‌ها دانشجویان را قادر می‌سازد تا بر فرایند یادگیری خود مسلط شود و بتوانند با چالش‌ها و موانع به‌وجودآمده سازگار شوند و سرزندگی بیشتری را در دوران تحصیل خود تجربه کنند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج فولادی و همکاران (1395)، جلیلیان و همکاران (1397) و ارسینی و همکاران (Orsini et al., 2018) هم‌سو است. براساس مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2008) می‌توان گفت سرزندگی تحصیلی به ارائۀ پاسخ مثبت، سرزنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانع تحصیلی مثل نمره‌های ضعیت، استرس و کاهش انگیزۀ تحصیلی اشاره دارد و افراد دارای سرزندگی تحصیلی نه‌تنها احساس خستگی و ناامیدی نمی‌کنند، بلکه همواره احساس افزایش نیرو و انرژی می‌کنند. درنتیجه، چنین افرادی با افزایش تلاش، زمینۀ موفقیت تحصیلی خود را فراهم می‌کنند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج ساگایادوان و جیاراج، لاد و دینلا، سیمپسون و بورنت، ویلیامز و همکاران، اندرسون (Sagayadevan & Jeyaraj, 2012; Ladd & Dinella, 2009; Simpson & Burnett, 2017; Williams et al., 2017; Andeson, 2015)، سروی و همکاران (1400) و سماوی و همکاران (1395) هم‌سو بود. التزام رفتاری به تلاش‌های قابل‌مشاهدۀ دانشجویان در جریان فعالیت‌های کلاسی اشاره دارد که طی آن دانشجویان به فعالیت‌های کلاس توجه می‌کنند و تلاش می‌کنند تا فعالیت‌ها را به‌نحو احسن به انتها برسانند. پس می‌توان گفت شاخص عینی پیشرفت تحصیلی نتیجۀ التزام رفتاری یادگیرندگان است (Davis et al., 2008). همچنین، نتایج پژوهش استوز و همکاران نشان داد التزام رفتاری در تبیین عملکرد تحصیلی نقش کلیدی دارد (Estevez et al., 2021). التزام رفتاری که پیروی از قوانین، تلاش و توجه تعریف می‌شود، احتمالاً به‌عنوان نزدیک‌ترین پیش‌بین برای موفقیت عمل می‌کند (Putwain et al., 2019). درنهایت، یادگیرندگانی که تلاش بیشتری می‌کنند و پایداری بیشتری در تکالیف نشان می‌دهند، احتمال بیشتری دارد که مطالب را بهتر یاد بگیرند و به سطوح بالاتری برسند.

افرادی که از راهبردهای سطح بالا و فراشناختی استفاده می‌کنند، ازلحاظ شناختی، نسبت به افرادی که از راهبردهای سطح پایین استفاده می‌کنند، در انجام تکالیف درسی بیشتر درگیر هستند. وقتی فراگیران روش‌های مطالعه ازقبیل خط‌کشیدن، یادداشت‌برداری، و خلاصه‌کردن را در مطالعه به کار می‌برند، این روش‌ها چون باعث فعال‌شدن خواننده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند به‌طور فعالی اطلاعات مربوطه را در ذهن پردازش کند، امر یادگیری افزایش می‌یابد (سماوی و همکاران، 1395). یادگیرندگان تلاش می‌کنند فعالیت‌های کلاس را به‌نحو مطلوب انجام دهند، در جریان کلاس نقش خود را به‌عنوان یادگیرندۀ فعال ایفا کنند و با سؤال‌پرسیدن، ارائۀ پیشنهاد و نظر خود، جریان کلاس را همراهی کنند. آن‌ها به‌صورت سازنده تلاش می‌کنند که فعالیت‌های کلاس را به‌درستی انجام دهند. به‌طور معمول، یادگیرندگان در پی انجام تکالیف تحصیلی خود هستند؛ زیرا با انجام تکالیف تشویق‌های محیطی دریافت می‌کنند و زمانی که در انجام تکالیف درسی سهل‌انگاری می‌کنند، مورد مؤاخذه قرار می‌گیرند. درنتیجه، یادگیرندگان در تلاش هستند که باتوجه‌به شرایط برای خود برنامه‌ریزی کنند تا به نتایج مطلوب تحصیلی دست یابند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج صلحی و همکاران (1394) هم‌سو بود. ازآنجاکه خودتنظیمی یا کنترل نفس به توانایی در کنترل رفتار، احساس و افکار برای پیشگیری از رفتار نامطلوب، افزایش رفتارهای مطلوب و دست‌یابی به اهداف اشاره دارد، دانشجویانی که از خودتنظیمی بالاتری برخوردار باشند، در هنگام تدریس استادان یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند با ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. به‌عبارت بهتر، اغلب از راهبرد‌های شناختی استفاده می‌کنند و بیشتر موارد تکلیف را به‌عنوان چالش در نظر می‌گیرند و از آن به‌عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده می‌کنند (Bouffard et al., 1995).

از این گذشته، نتایج این پژوهش نشان داد التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در رابطۀ بین خودتنظیمی تحصیلی با عملکرد تحصیلی نقش میانجی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت فقدان خودتنظیمی در فرد سبب می‌شود او نتواند بر فرایند یادگیری خود به‌درستی نظارت و کنترل داشته باشد، در برخورد با مسائل مختلف نتواند به‌درستی تصمیم‌گیری کند و درنتیجه، سبب بروز عملکرد تحصیلی ضعیف می‌شود. فقدان توانایی سطح بالای شناختی و فراشناختی، ارتباط و مشارکت نداشتن با دیگران و نبود انگیزۀ کافی، پیامدهای تحصیلی ضعیفی را برای افراد دارد. طبق دیدگاه شناختی‌ـ‌اجتماعی متغیرهای درون‌فردی شناختی و انگیزشی بر عملکرد تحصیلی مؤثر است؛ بنابراین، یادگیرندگان برای پیشرفت تحصیلی هم به مهارت‌های شناختی و هم به باورهای انگیزشی نیاز دارند. طبق این دیدگاه، یادگیرندگان در فرایند یادگیری می‌توانند جنبه‌های شناخت، انگیزش، رفتار و ویژگی‌های محیط یادگیری خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند (پوراصغر و همکاران، 1397)؛ بنابراین، درصورت وجود خودتنظیمی، افراد باتوجه‌به قابلیت‌های شناختی و فراشناختی، کنترل محیط یادگیری را در اختیار می‌گیرند و می‌توانند عملکرد خود را در یادگیری بهبود بخشند. حال با وجود التزام رفتاری، شناختی و عاملی و سرزندگی تحصیلی این رابطه در افراد قوی‌تر می‌شود؛ چراکه مشارکت یادگیرنده در فرایند تحصیل به‌عنوان عامل کلیدی در یادگیری مطرح است. به‌علاوه، در التزام شناختی، یادگیرنده به پردازش شناختی معنی‌دار و عمیق مطالب درسی می‌پردازد؛ درنتیجه، در این بُعد فرد به یادگیری عمیق دست پیدا می‌کند و درنهایت، عملکرد تحصیلی یادگیرنده بهبود پیدا می‌کند. همچنین، یادگیرندگان با طرح سؤال و درخواست کمک و ارائۀ نظرات خود در جریان تدریس، به‌صورت یک عامل فعال در امر یادگیری ظاهر می‌شوند و تلاش می‌کنند فرایند یادگیری را برای خود جذاب‌تر و لذت‌بخش‌تر کنند. همچنین، فردی که سرزندگی تحصیلی بالایی داشته باشد، در برخورد با چالش‌ها و موانع تحصیلی اعتمادبه‌نفس خود را حفظ و سعی می‌کند به‌خوبی از این چالش‌ها عبور کند و به موفقیت برسد. در تبیین مسیر غیرمعنی‌دار برای التزام هیجانی می‌توان به این مورد اشاره کرد که به‌دلیل همه‌گیری ویروس کرونا کلاس‌های درس به‌صورت غیرحضوری تشکیل می‌شد و چون دانشجویان و استادان در کلاس درس حضور فیزیکی نداشتند، مشارکت عاطفی کمی بین آن‌ها شکل گرفت و در پژوهش حاضر، این مسیر معنی‌دار نشده است.

نتایج نشان می‌دهد بالابردن خودتنظیمی تحصیلی در دانشجویان و به‌تبعِ آن، نظارت بیشتر دانشجویان بر فرایند یادگیری خود، می‌تواند نتایج مثبتی برای عملکرد تحصیلی آن‌ها به ارمغان آورد؛ بنابراین، تلاش برای رشد و توسعۀ خودتنظیمی تحصیلی در میان دانشجویان مهم است.

جامعۀ آماری این پژوهش دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود؛ بنابراین، برای تعمیم نتایج به سایر گروه‌های غیر‌دانشجو باید جانب احتیاط را رعایت کرد. نقش مثبت و معنی‌دار التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی نشان می‌دهد مشارکت رفتاری، شناختی و عاملی دانشجویان باید در کلاس‌های درس بیشتر شود تا زمینة دست‌یابی به نتایج یادگیری بهتر فراهم شود. علاوه‌براین، نقشی که سرزندگی تحصیلی در بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، باید مورد توجه قرار گیرد و با برنامه‌های این مهارت در دانشجویان تقویت شود تا زمینة برخورد سازندة دانشجویان با چالش‌ها و موانع تحصیلی فراهم آید.

 

سپاس‌گزاری

نویسندگان بر خود لازم می‌دانند از تمامی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز که پژوهشگران را در انجام این پژوهش یاری رساندند، تقدیر و تشکر نمایند.

 

تعارض منافع

نتایج پژوهش با منافع هیچ ارگان و سازمانی در تعارض نیست.

 

[1]. academic performance

[2]. academic self-regulation

[3]. academic engagement

[4]. emotional engagement

[5]. behavioral engagement

[6]. cognitive engagement

[7]. agentic engagement

[8]. academic bouyancy

[9]. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

[10]. Bartlett's Test of Sphericity

References

ابوالقاسمی، عباس، برزگر، سبحان، و رستم اوغلی، زهرا (1393). اثربخشی آموزش یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی و رضایت از زندگی در دانش‌آموزان دارای اختلال ریاضی. ناتوانی‌های یادگیری، 13(2)، 21-6. https://jld.uma.ac.ir/article_258.html
آذریان، رضا، مهدیان، حسین، و جاجرمی، محمود (1399). مقایسه اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی و تنظیم هیجان بر معنای تحصیلی و سازگاری تحصیلی. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 14(ویژه نامه), 483-494.‌ https://www.jiera.ir/article_109773.html
آزادی‌ده‌بیدی، فاطمه، و فولادچنگ، محبوبه (1398). مدل علی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی. آموزش و ارزشیابی، 47، 183-159. 10.30495/JINEV.2019.670901
پوراصغر، نصیبه، کیامنش، علیرضا، سرمدی، محمدرضا، و زارع، حسین (1397). مدل پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان آموزش سنتی بر‌اساس متغیرهای فردی، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، 49، 72-41. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_7416.html
جلیلیان، سهیلا، عظیم‌پور، احسان، و قلیزاده، نعمت‌اله (1397). پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس اشتیاق تحصیلی و سرسختی روان‌شناختی در دانش‌آموزان دوره متوسطه. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 7(1)، 123-140. https://pma.cfu.ac.ir/article_611.html
جمالی‌هندیی، سارا (1394). بررسی رابطه کمال‌گرایی و حرمت خود با خودتنظیمی تحصیلی دانشجویان دختر مطالعه موردی: دانشجویان دانشکده فنی شریعتی. پژوهش‌های برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، 5(2)، 59-74. https://jcdepr.chalous.iau.ir/article_670680.html
دهقانی‌زاده، محمدحسین، و حسین چاری، مسعود (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده: نقش واسطه‌ای خودکارآمدی. مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 22-47. 10.22099/JSLI.2013.1575
رهنما، اکبر، علی‌فت، ایوب، و امیدی، محمد (1395). تعیین نقش ابعاد و مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی پسر از دیدگاه معلمان شهرستان آبدانان در سال تحصیلی 1394-1393. روا‌ن‌شناسی تربیتی، 8(1)، 95-108. https://psyedu.tonekabon.iau.ir/article_595340.html
سروی، صبا، دهقانی، مرضیه، و مقدم‌زاده، علی (1400). بررسی رابطه درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده فنی دانشگاه تهران. راهبردهای نو در روان‌شناسی و علوم تربیتی، 3‌(9)، 65-71. https://ensani.ir/fa/article/461835/
سماوی، سیدعبدالوهاب، ابراهیمی، کلثوم، و جاویدان، موسی (1395). بررسی رابطه درگیری تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس. راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(4)، 71-92. https://asj.basu.ac.ir/article_1654.html
سیف، علی اکبر (1392). روان‌شناسی پرورشی نوین. نشر دوران.
شفیعی، صابر، و روانان، مجتبی (1399). نقش سرزندگی تحصیلی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان. پژوهش و مطالعات علوم اسلامی، 12(2)، 83-70. https://joisas.ir/fa/showart-0d2e429515d13554431f2878ed673299
صادقی، مسعود، و خلیلی‌گشنیگانی، زهرا (1395). نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(2)، 9-17. https://doi.org/10.18869/acadpub.rme.8.2.9
صلحی، مهناز، صالح‌فرد، اشرف، ‌آغا حسینی، فاطمه، و گنجی، مرسله (1394). بررسی رابطه راهبردهای خودتنظیمی و خلاقیت با عملکرد تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. ره‌آورد سلامت، 1(۲)، 53-62. https://rsj.iums.ac.ir/article-1-32-fa.html
طالب‌زاده‌نوبریان، محسن، ابوالقاسمی، محمود، عشوری‌نژاد، فاطمه، و موسوی، سیدحسین. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. روش‌ها و مدل‌های روان‌شناختی، 4(1)، 59-72. https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_1131.html?lang=fa
عبدی، هادی، هاشمیان، کیانوش، و ابوالمعالی الحسینی، خدیجه (1394). پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی بر‌اساس ویژگی‌های شخصیتی و خودتنظیمی تحصیلی در دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم. پژوهشنامه تربیتی، 44، 111-128. https://ensani.ir/fa/article/429446/
عطاردی، مصطفی، و کارشکی، حسین (1392). نقش ابعاد کمال‌گرایی و جهت‌گیری‌های هدف در پیش‌بینی خودتنظیمی دانشجویان. دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، 14(2)، 100-108. https://jsr-p.isfahan.iau.ir/article_533874.html
فولادی، اسما، کجباف، محمدباقر، و قمرانی، امیر (1395). اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر معنای تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایة سوم دورة اول متوسطه شهر مشهد. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 15(4)، 93-103. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_3339.html
قدم‌پور، عزت‌اله، فرهادی، علی، و نقی بیرانوند، فاطمه (1395). تعیین رابطه بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق و عملکرد
تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(2)، 60-68. 10.18869/acadpub.rme.8.2.60
کیانی، احمدرضا، و کریمیان‌پور، غفار (1398). نقش کیفیت زندگی در مدرسه و خودتنظیمی تحصیلی در پیش‌بینی سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه، 8(1)، 173-191. 10.22098/JSP.2019.802
لواسانی، مسعود، اژه‌ای، جواد، و داوودی، مریم (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر مهارت‌های خود تنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان. روان‌شناسی، 17(2)، 162-169. https://www.sid.ir/paper/470987/fa
میرزابیگی، احمد، بختیارپور، سعید، افتخار صعادی، زهرا، مکوندی، بهنام، و پاشا، رضا (1397). مقایسه سرزندگی تحصیلی، احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت تحصیلی در بین دانش‌آموزان دختر و پسر مدارس متوسطه دوم شهر ایلام. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 12(ویژه‌نامه)، 1085-1104. https://www.jiera.ir/article_65043.html
میکائیلی، نیلوفر، افروز، غلامعلی، و قلی‌زاده، لیلا (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر. روان‌شناسی مدرسه، 1(4)، 90-103. https://jsp.uma.ac.ir/article_51.html
وکیلی، سمیرا، نقش، زهرا، و رمضانی خمسی، زهرا (1397). نقش واسطه‌گری درگیری تحصیلی در رابطه بین هیجان تحصیلی و پیشرفت. ویژه‌نامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 12، 615-627. https://www.jiera.ir/article_65017.html
هاشمی، ملیحه (1393). رابطه سبک‌های فرزندپروری و درگیری دانش‌آموزان در فعالیت‌های تحصیلی: نقش واسطه‌گری نیاز‌های روان‌شناختی [پایان‌نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده]، دانشگاه شیراز.
یاوری، هانیه، درتاج، فریبرز، و اسدزاده، حسن (1395). بررسی اثربخشی آموزش امید بر سرزندگی تحصیلی دانش آموزان دوره دوم متوسطه. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 35، 21-34. https://www.jiera.ir/article_49436.html
References
Abdelrahman, R. M. (2020). Metacognitive awareness and academic motivation and their impact on academic achievement of Ajman university students. Cell Press, 6(9), 2-8. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2020.e04192
Abdi, H., Hashemian, K., and Abul-Maali Al-Hosseini, Kh. (2015). Predict academic bouyancy based on personality traits and academic self regulation of second high school student. Educational Researcher, 44, 111-128. https://ensani.ir/fa/article/429446/ [In Persian].
Abolghasemi, A., Barzegar, S., & Rostamoghli, Z. (2015). The effectiveness of self-regulation learning training on academic motivation and self-efficacy of students with mathematics disorder. Journal of Learning Disabilities, 4(2), 6-21. https://jld.uma.ac.ir/article_258.html [In Persian].
Anderson, L. A. (2015). A two-study examination of student engagement and its relation to adolescent reading comprehension [Phd thesis, Texas A&M University]. https://oaktrust.library.tamu.edu/bitstream/handle/1969.1/155109/ANDERSON-DISSERTATION-2015.pdf?sequence=1
Atarodi, M., & Kareshki, H. (2013). Role of Components of perfectionism and goal orientations in prediction of self-regulation in students. Knowledge & Research in Applied Psychology, 14(2), 100-108. https://jsr-p.isfahan.iau.ir/article_533874.html [In Persian].
Azadi Dehbidi, F., & Foolad Chang, M. (2019). Causal model of academic engagement: the role of academic support and academic self-regulation. Journal of Instruction and Evaluation, 47, 159-183. 10.30495/JINEV.2019.670901 [In Persian].
Azarian, R., Mahdian, H., & Jajarmi, M. (2020). Comparison the effectiveness of academic buoyancy and emotion regulation training on academic meaning and academic adjustment. Journal of Research in Educational Science, 14(Special Issue), 483-494. https://www.jiera.ir/article_109773.html [In Persian].
Azevedo, R. (2009). Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion. Meta Cognition Learning, 4, 85-95. https://doi.org/10.1007/s11409-009-9035-7
Berger, J., & Karabenick, S. (2011). Motivation and student's use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and Instruction, 21(3), 416-428. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.06.002
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers and Education, 62, 102-110 .https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.019
Bouffard, J., Boisvert, J., Rezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65(3), 317-329. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1995.tb01152.x
Buhrau, D., & Sujan, M. (2015). Temporal mindsets and self-regulation: The motivation and implementation of self-regulatory behaviors. Journal of Consumer Psychology, 25(2), 231-244. https://doi.org/10.1016/j.jcps.2014.11.003
Cernat, V., & Moldovan, L. (2018). Emotional problems and academic performance of students in manufacturing. Procedia Manufacturing, 22, 833-839. https://doi.org/10.1016/j.promfg.2018.03.118
Colmar, S., Liem, G., Connor, J., & Martin, A. J. (2019). Exploring the relationships between academic buoyancy, academic self-concept, and academic performance: A study of mathematics and reading among primary school students. An International Journal of Experimental Educational Psychology, 39(8), 1-22. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1617409
Comerford, J., Batteson, T., & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: Insights from Ireland. Journal of Social and Behavioral Sciences, 197, 98-103. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.061
Davis, H. A., Shalter-Bruening, P., & Andrzejewski, C. E. (2008). Examining the efficacy of strategy intervention for ninth grade students: Are self-regulated learning strategies a form of social capital?. Annual conference of the American Educational Research Association, New York. https://ced.ncsu.edu/wp-content/uploads/2015/06/DavisVITA6.12_1.pdf
Dehghanizadeh, M. H., & Hossein Chari, M. (2011). Academic vitality and perception of family communication pattern: the mediating role of self-efficacy. Journal of Teaching and Learning Studies, 4(2), 22-47. 10.22099/JSLI.2013.1575  [In Persian].
Estevez, I., Rodriguez-Liorente, C., Pineiro, I., Gonzalez-Suarez, R., & Valle, A. (2021). School engagement, academic achievement, and self-regulated learning. Sustainability, 13, 1-15. https://doi.org/10.3390/su13063011
Fooladi, A., Kajbaf, M. B., & Ghamarani, A. (2016). Effectiveness of Academic buoyancy training on academic meaning and academic performance of third grade girl students at the first period of high school in Mashhad City. Research in School and Virtual Learning, 15(4), 93-103. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_3339.html [In Persian].
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Ghadampour, E., Farhadi, A., & Naghibeiranvand, F. (2016). The relationship among academic burnout, academic engagement and performance of students of Lorestan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 8(2), 60-68. 10.18869/acadpub.rme.8.2.60  [In Persian].
Ghelichli, Y., Seyyedrezaei, S. H., Barani, G., Mazandarani, O. (2022). The mediating role of self-regulation between student engagement and motivation among Iranian EFL learning: A structural equation modeling approach. Journal of Modern Research in English Language Studies, 9(1), 183-206. https://doi.org/10.31261/TAPSLA.11768
Hashemi, M. (2014). The relationship between parenting styles and students' involvement in academic activities: the mediating role of psychological needs [Unpublished Master's thesis], Shiraz University. [In Persian]
Jalilian, S., Azimpour, E., & Gholizadeh, N. (2018). Prediction of academic buoyancy based on academic engagement and psychological hardiness in secondary students. Educational and Scholastic Studies, 7(1), 123-140. https://pma.cfu.ac.ir/article_611.html [In Persian].
Jamali Handi, S. (2015). The relationship between perfectionism and self-esteem with academic self-regulation of female students, a case study: students of Shariati Technical College. Educational and Curriculum Planning Research, 5(2), 59-74. https://jcdepr.chalous.iau.ir/article_670680.html [In Persian].
Kiani, A., & Karimianpour, G. (2019). The role of quality of life in school and self-regulation in predicting students' academic vivacity. Journal of School Psychology, 8(1), 173-191. 10.22098/JSP.2019.802 [In Persian].
Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in early school engagement: Predictive of children's achievement trajectories from first to eighth grade? Journal of Educational Psychology, 101(1), 190-206. https://doi.org/10.1037/a0013153
Lam, S. F., Wong, B. P., Yang, H. y Liu, Y. (2012). Understanding student engagement with a contextual model. En S. L. Christenson, A. L. Reschly, Y. C. Wylie (Eds.), In Handbook of research on student engagement (pp. 403-419). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_19
Larrain, A., Freire, P., López, P., & Grau, V. (2019). Counter-arguing during curriculum-supported peer interaction facilitates middle-school students' science content knowledge. Cognition and Instruction, 37(4), 453-482. https://doi.org/10.1080/07370008.2019.1627360
Lavasani, M., Aje-ai, J., & Davoudi, M. (2012). The effect of teaching self-regulation learning strategies on self-regulation skills, academic involvement and exam anxiety. Psychology, 17(2), 169-162. https://www.sid.ir/paper/470987/fa [In Persian].
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19(2), 119-37. https://doi.org/10.1080/10573560308223
Liu, R. D., Zhen, R., Ding, Y., Liu, Y., Wang, J., Jiang, R., & Xu, L. (2018). Teacher support and math engagement: Roles of academic self-efficacy and positive emotions. Educational Psychology, 38, 3-16. https://doi.org/10.1080/01443410.2017.1359238
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Workplace and academic buoyancy: Psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26, 168-184. https://doi.org/10.1177/0734282907313767
Mikaeili, N., Afrooz, G., & Gholiezadeh, L. (2013). The relationship of self-concept and academic burnout with academic performance of girl students. Journal of School Psychology, 1(4), 90-103. https://jsp.uma.ac.ir/article_51.html [In Persian].
Mirzabigi, A., Bakhtiarpour, S., Iftikhar Saadi, Z., Makundi, B., & Pasha, R. (2017). Comparison of academic vitality, sense of belonging to school, motivation for academic achievement among male and female students of second secondary schools in Ilam city. Research in Educational Systems, 12‌(special issue), 1085-1104. https://www.jiera.ir/article_65043.html [In Persian].
Orsini, C. A., Binnie, V. I., & Tricio, J. A. (2018). Motivational profiles and their relationships with basic psychological needs, academic performance, study strategies, self-esteem, and vitality in dental students in Chile. Journal of Education and Evaluation Health Profile, 15, 11-18. https://doi.org/10.3352/jeehp.2018.15.11
Palos, R., Maricutoiu, L. P., & Costea, I. (2019). Relations between academic performance, student engagement and student burnout: A cross-lagged analysis of a two-wave study. Studies in Educational Evaluation, 60, 199-204. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.01.005
Pourasghar, N., Kiamanesh, A., Sarmadi, M., Zarea, H. (2018). Prediction model of the academic performance of traditional (face to face) education students based on motivational beliefs and self-regulated learning strategies. Journal of Modern Psychological Researches, 49, 41-72. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_7416.html [In Persian].
Putwain, D. W., Nicholson, L. J., Pekrun, R., Becker, S., & Symes, W. (2019). Expectancy of success, attainment value, engagement, and Achievement: A moderated mediation analysis. Learning and Instruction, 60, 117-125. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.11.005
Quin, D., Hemphill, S. A., & Heerde, J. A. (2017). Associations between teaching quality and secondary students' behavioral, emotional, and cognitive engagement in school. Social Psychology of Education, 20, 807-829. https://doi.org/10.1007/s11218-017-9401-2
Rahnama, A., Alifat, A., & Omidi, M. (2017). Attainment the roles and components of the hidden curriculum in the educational self-efficacy of son students from view of the Abdanan city teachers. Journal of Educational Psychology, 8(1), 95-108. https://psyedu.tonekabon.iau.ir/article_595340.html [In Persian].
Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of Educational Psychology, 105(3), 579-95. https://doi.org/10.1037/a0032690
Reeve, J., & Tseng, C. (2011). Agency as a forth aspect of students engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.05.002
Sadeghi, M., Khalili Geshnigani, Z. (2016). The role of self-directed learning on predicting academic buoyancy in students of lorestan university of medical sciences. Research in Medical Education, 8(2), 9-17. https://doi.org/10.18869/acadpub.rme.8.2.9 [In Persian].
Sagayadevan, V., & Jeyaraj, S. (2012). The role of emotional engagement in lecturer-student interaction and the impact on academic outcomes of student achievement and learning. Journal of Teaching and Learning, 12(3), 1-30. https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/josotl/article/view/2152
Samavi, S. A., Ebrahimi, K., & Javdan, M. (2017). Relationship between academic engagements, self-efficacy and academic motivation with academic achievement among high school students in Bandar Abbas. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 7(4), 71-92. https://asj.basu.ac.ir/article_1654.html [In Persian].
Sarvy, P. Dehghani, M., & Moghadamzadeh, A. (2021). Investigating the relationship between academic engagement and academic performance among students of Tehran university of technology. New strategies in Psychology and Educational Sciences, 3(9), 71-65. https://ensani.ir/fa/article/461835/ [In Persian].
Sedova, K., Sedlacek, M., Svaricek, R., Majcik, M., Navratilova, A., Drexlerova, A., & Salamounova, Z. (2019). Do those who talk more learn more? The relationship between student classroom talk and student achievement. Learning and Instruction, 63, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101217
Seif, A. (2012). Modern educational psychology. Doran Publishing House. [In Persian].
Shafiei, P., & Rovanan, M. (2019). The role of academic vitality in students' academic performance. Research and Studies of Islamic Sciences, 12(2), 83-70. https://joisas.ir/fa/showart-0d2e429515d13554431f2878ed673299 [In Persian].
Shernoff, D. J., & Hoogstra, L. (2001). Continuing motivation beyond the high school classroom. New Directions in Child and Adolescent Development, 93, 73-87. https://doi.org/10.1002/cd.26
Simpson, D. B., & Burnett, D. (2017). Commuters versus residents: The effects of living arrangement and student engagement on academic performance. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 21(3), 286-304. https://doi.org/10.1177/1521025117707516
Solhi, M., Salehfard, A., Hoseini, A. F., & Ganji, M. (2016). Relationship between self-regulated strategies and creativity with the academic performance of public health students. Rahavard Salamat Journal, 1‌(2), 53-62. https://rsj.iums.ac.ir/article-1-32-fa.html [In Persian].
Talebzadeh Nobarian, M., Abolghasemi, M., Ashourinejad, F., & Mousavi, S. H. (2011). A causal model for self-concept, self-regulatory learning and academic achievement. Psychological Methods and Models, 1(4), 65-79. https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_1131.html?lang=fa [In Persian].
Tho, N. D. (2017). Using signals to evaluate the teaching quality of MBA faculty members: FSQCA and SEM findings. Education and Training, 59(3), 292-304. https://doi.org/10.1108/ET-03-2016-0060
Tian, L., Zhao, J., & Huebner, E. S. (2015). School-related social support and subjective well-being in school among adolescents: The role of self-system factors. Journal of Adolescence, 45, 138-148. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2015.09.003
Vakili, S., Naghsh, Z., & Ramezani Khomsi, Z. (2018). The mediating role of academic engagement in the relationship between academic excitement and achievement. Journal of Research in Educational Science, 12, 615-627. https://www.jiera.ir/article_65017.html [In Persian]
Van, U. J. M., Ritzen, H., & Pieters, J. M. (2014). Engaging students: The role of teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student engagement in vocational education. Teacher Education, 37, 21-32. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.08.005
Wan, Z., Compeau, D., & Haggerty, N. (2012). The effects of self-regulated learning processes on e-learning outcomes in organizational settings. Journal of Management Information Systems, 29(1), 307-340. https://doi.org/10.2753/MIS0742-1222290109
Williams, E. A., Wolak, J. P., Dou, R., & Brewe, E. (2017). Engagement, integration, involvement: Supporting academic performance and developing a classroom social network. https://www.researchgate.net/profile/Remy-Dou/publication/317576485
Wolters, C. A., & Taylor, D. J. (2012). A self-regulated learning perspective on student engagement. In Handbook of research on student engagement (pp. 635-651). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_30
Yavari, H., dartaj, F., & Asadzadeh, H. (2017). Effectiveness of Hope Education on Academic Liveliness of Secondary School Students. Journal of Research in Educational Systems, 35, 21-34. https://www.jiera.ir/article_49436.html [In Persian].
Yu, C., Li, X., Wang, S., & Zhang, W. (2016). Teacher autonomy support reduces adolescent anxiety and depression: An 18-month longitudinal study. Journal of Adolescence, 49, 115-123. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.03.001
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist, 48(3), 135-147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676

Files

Share

How to cite

Statistics