Optimizing the virtual education of physics course with a cognitive approach from the perspective of educational experts

Document Type : Original Article

Authors

1 Master's student in Physics Education, Faculty of Basic Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

2 Associate Prof, Department of Physics, Faculty of Basic Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

3 Associate Prof, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

10.22108/nea.2024.136115.1855

Abstract

The results of numerous researches show that students do not easily communicate with physics lessons and the learning process of this lesson in schools has become a challenge for teachers and learners. The use of new teaching approaches is currently receiving a lot of attention from educational experts, and one of these approaches is the cognitive approach in education. From a cognitive approach point of view, teaching is done when the learner actively participates in learning and makes maximum use of his thinking power. With the spread of virtual education in formal education, we saw challenges in physics classrooms. Therefore, the current research was carried out to optimize a virtual physics classroom based on the cognitive approach. This research was conducted with a qualitative approach and phenomenological method, and its statistical population is physics and education professors in the two cities of Tehran and Mashhad, in 1401. Sampling was done with a purposeful method and the data was collected using a semi-structured in-depth interview that continued until the limit of information saturation and then analyzed based on the model of Colaizzi (1978). The researches of this research are divided into nine categories that include opportunities, challenges and solutions to solving physics problems, as well as teaching models, teaching methods, teaching methods and techniques, appropriate homework and evaluation systems, class management solutions and solutions to strengthen students' cognitive strategies for virtual physics education. Finally, using the obtained results, the best models, methods, teaching and evaluation techniques were introduced to optimize virtual physics classes with a cognitive approach, which can be used by physics teachers as well as basic science teachers.
 
Introduction
Numerous researches findings show that students do not easily communicate with the physics lessons which makes this lesson a challenge for teachers and learning in schools. The use of new teaching approaches is currently receiving a lot of attention from educational experts. One of these approaches is the cognitive approach in education. From a cognitive approach point of view, teaching is taking place when the learner actively participates in learning and makes maximum use of his thinking power. With the spread of virtual education in formal education, we face challenges in physics classrooms. Therefore, the current research was carried out to optimize a virtual physics classroom based on the cognitive approach. In this research, we want to know what opportunities and limitations exist for virtual teaching of physics and what are the solutions to solve its challenges? What cognitive models are suitable for teaching physics in virtual space? What methods, means, and techniques should be used to teach physics in a virtual class? This study intends to develop a suitable model based on the cognitive approach for the virtual education of a physics topic. In this optimal model, things like how to face the challenges of online education, time management in the classroom, how to use experiments in teaching, introducing the best models, appropriate teaching methods and techniques for physics lessons, paying attention to individual differences, How to use group interactions, we discuss how to use new homework systems and how to strengthen the cognitive learning strategies of learners.
 
Method
This research was conducted with a qualitative approach and a descriptive phenomenological method, and its statistical population were all physics and education professors in the two cities of Tehran and Mashhad, in 1401. Sampling was done purposefully and using two methods of criterion-based and snowball sampling. Based on the criterion-based method, first, one of the professors was selected as the starting point of the interview, who, while having high experience in education, had a relevant academic degree and was willing to participt in conducting the interview. Then, based on snowball sampling, the next interviewees were introduced by the initial interviewee. The sample volume based on the information saturation process was completed in the sixth interview; but to validate the findings, the interviews continued until the seventh person. The tool used in data collection was a semi-structured qualitative interview of general guidance type. To analyze the data obtained from the interviews, Colaizi's seven-step method (1978) was used. Guba and Lincoln's (1994) reliability criterion was used to measure the validity and reliability of the data. In this criterion, the validity of the data was determined by using the methods of believability through the self-review of the researchers and reliability by the precise guidance of the flow of data collection and their alignment. In addition, the text of the interviews was provided to the expert for re-coding. After re-extracting the themes by this expert and comparing them with the initially extracted themes, the alignment of the researchers' and the subject expert's attitudes was established.
 
Result and Discussion
The findings of this research showed that saving in the management of financial, human, and time resources, familiarizing teachers and students with technology, creating educational networks between teachers and strengthening educational justice, transferring the experiences of teachers in certain areas, Increasing self-confidence and self-expression of students in class is one of the most important advantages of virtual space. Also, the proposed solutions for improving the quality of virtual physics education are as follows: empowering teachers to use new teaching methods, assignments, and evaluations such as using work folders, further strengthening collaborative activities, the possibility of using virtual educational environments, familiarizing teachers With technology, among the most important suggestions to reduce these restrictions were expressed. The next part of the research is teaching and evaluating patterns, methods, and techniques that are needed for the virtual physics class with a cognitive approach. The most important of these findings states that in choosing educational methods, phenomenon-oriented, reverse, context-oriented, and research-oriented educational methods should be used. Also, educational models of the information processing family were the most recommended for physics virtual education. Also, strengthening the spirit of teamwork through creating group participation, paying attention to the individual differences between students and individual education, using the gamification approach, Giving the learner enough opportunity to review and reflect on the educational content, and using mental imagery are among the most important virtual teaching techniques in physics.
 
Conclusion
The challenges of using virtual education, its advantages, and disadvantages are one of the most important concerns in the field of education today. Therefore, it can be said that in courses such as physics that require interactive education, problem-solving, experiments, and experience, students and teachers have experienced more challenges during the Pandomy era. In this research, the advantages, limitations, and suggestions to solve the limitations of the virtual space were first introduced, and then the models, methods, teaching, and evaluation techniques required for use in the virtual physics class with a cognitive approach were introduced.
Appreciation
This article was supported by the Scientific Research Staff under the number 100/17257/D
 
 

Keywords


علم فیزیک یکی از مهم‌ترین شاخه‌های علوم پایه است که اساس فناوری معاصر را پایه‌گذاری کرده و به‌لحاظ کاربرد و دامنة وسیع موضوعات یکی از نمودهای پیشرفت و ترقی هر جامعه به  حساب می‌آید؛ بنابراین، پیشرفت‌نکردن دانش‌آموزان در علم فیزیک باعث عقب‌ماندن از قافلة علم، صنعت و فناوری‌های جدید خواهد شد؛ به‌این‌دلیل، روش آموزش فیزیک در مدارس اهمیت زیادی دارد (نصرت و همکاران، 1389). از نظر اغلب دانش‌آموزان، فیزیکْ موضوعی انتزاعی است که یادگرفتن آن مشکل است؛ درصورتی‌‌که ماهیت این درس به‌صورتی است که یادگیری آن، موجب رضایت فراگیر و شناخت طبیعت می‌شود (Horton & Vondracek, 2004)؛ بنابراین، اگر این مفاهیم با رویکردها و روش‌های صحیح آموزش داده شود، بسیار شیرین، کاربردی و قابل‌فهم است.

یکی از راه‌های بهبود کیفیت آموزش فیزیک، استفاده از رویکردها و روش‌های فعال آموزشی است. این رویکردها و روش‌های تدریس، باعث تقویت اعتمادبه‌‌نفس در دانش‌آموزان و توجه به تفاوت‌های فردی آنان می‌شود و زمینه را برای نوآوری و خلاقیت فراهم می‌کند. در چنین رویکردی، همیاری و فعالیت گروهی، جایگزین رقابت‌های آموزشی می‌شود (Miller & Peterson, 2003). یکی از این رویکردها، رویکرد شناختی در آموزش است. از اواخر دهۀ 50 قرن بیستم میلادی که دانشی به‌عنوان علوم شناختی پدید آمده و نگاه پژوهشگران به بررسی بازنمایی‌های ذهنی و نحوۀ پردازش آن‌ها معطوف شده، این دانش در بسیاری از ابعاد زندگی اجتماعی ازجمله آموزش‌وپرورش رسوخ پیدا کرده است. علوم شناختی حوزه‌ای از دانش بین‌رشته‌ای است که به بررسی و مطالعۀ پدیده‌ها و رفتارهای شناختی نظیر کارکردهای ذهنی، پردازش اطلاعات، حافظه، یادگیری، ادراک و فرایندهایی نظیر حل مسئله، تفکر شهودی، تصمیم‌گیری و کاربرد آن‌ها می‌پردازد. علوم شناختی که حوزه‌ای میان‌رشته‌ای مرکب از علم اعصاب، روان‌شناسی، هوش مصنوعی و فلسفۀ ذهن است، در سال‌های اخیر توسعۀ چشمگیری یافته است (خرازی، ۱۳۸۶). همچنین، یکی از زمینه‌های علوم اعصاب و روان‌شناسی است که بر رشد کودک ازنظر پردازش اطلاعات، منابع مفهومی، مهارت ادراکی، یادگیری زبان و سایر جنبه‌های رشد مغز و روان‌شناسی شناختی تمرکز دارد (Wilson & Conyers, 2020; Aryadoust & Ang, 2021).

ازطرفی، آموزش‌وپرورش شناختی آن نوع آموزش‌وپرورشی است که به‌دنبال بهبود مهارت‌های شناختی دانش‌آموزان به‌منظور حرکت‌کردن به‌سوی زندگی سازنده و رضایت‌بخش است (Sternberg, 2013). این رویکرد می‌تواند تکنیک‌های یادگیری را توسعه دهد و به دانش‌آموزان کمک کند تا تجربیات یادگیری خود را به حداکثر برسانند (Karize, 2023). نتایج مطالعات محققان حاکی از آن است که آموزش با رویکرد شناختی اثرات مثبت چشمگیر و طولانی مدتی بر مهارت‌های تفکر موردنیاز دانش‌آموزان دارد (Armstrong et al., 2019; Amdurer et al., 2014). نظریه‌های شناختی، یادگیری را به‌عنوان ساختارهای درونی و فرایندهای پردازش اطلاعات برای کسب دانش در نظر می‌گیرند (Svinicki, 1991). این نظریه‌ها یادگیرنده را به‌عنوان خلق‌کنندۀ دانش خویش معرفی می‌کنند (kridel, 2010). البته دیدگاه شناختی امروز با دیدگاه شناختی گذشته بسیار تفاوت دارد. دیدگاه شناختی امروز مبتنی بر یافته‌های علوم شناختی و تحقیقات عصبی‌ـ‌تربیتی است (خرازی، 1393).

رویکرد شناختی با ردّ این ایده که ذهن کودکان لوح‌های سفیدی است که می‌توان نقش دلخواه را بر آن حک کرد، کودکان را آفرینندگان دانش خود می‌داند. براساس این رویکرد، یادگیری زمانی رخ می‌دهد که کودکان به‌لحاظ ذهنی فعال باشند. نظریه‌های یادگیری شناختی، یادگیری را به‌عنوان ساخت فردی می‌بینند و بر تغییر فعال اطلاعات موردنیاز برای دست‌یافتن به تغییرات در ساختارهای دانش فردی و خلق معنی شخصی تأکید دارند (یوسفی و همکاران، 1399). در این نظریه‌ها، رفتار به‌عنوان وسیله یا سرنخی برای استنباط یا استنتاج پدیده‌های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می‌گذرد، در نظر گرفته می‌شود؛ ازاین‌رو، یادگیریْ حاصل تغییرات در فرایندهای درونی ذهن تفسیر می‌شود، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار (شعبانی، 1396). در رویکرد شناختی، افراد تشویق می‌شوند تا دربارۀ اینکه چگونه فکر می‌کنند، فکر کنند. یعنی افراد در فرایند یادگیری به اعضای فعال تبدیل می‌شوند؛ بنابراین، به‌جای حفظ‌کردن اطلاعات، فعالانه در یادگیری شرکت می‌کنند. در این رویکرد، پیشینه و تجربۀ دانش‌آموزان در فرایند یادگیری بسیار مهم است. درواقع، تفاوت‌های موجود در دانش‌آموزان که براساس تجربیات آن‌ها شکل می‌گیرد، در فرایند یادگیری اهمیت دارد. درنتیجه، معلمان تشویق می‌شوند که دانش‌آموزان خود را افرادی متفاوت با پیشینه‌ها، توانایی‌ها و مهارت‌های متفاوت ببینند که بر نحوۀ یادگیری آن‌ها تأثیر می‌گذارد. براین‌اساس، معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان خود کمک کنند تا طرفیت ذهن و توانایی‌های خود را به حداکثر برسانند. به‌طور خلاصه، نظریۀ یادگیری شناختی بر این باور تکیه دارد که هم محیط داخلی و هم محیط بیرونی بر فرایند یادگیری هر دانش‌آموز تأثیر می‌گذارد (Yussif,  2022).

براساس رویکرد شناختی، کیفیت یادگیری زمانی بالاست که سه شرط زیر وجود داشته باشد: ۱. دانش‌آموز از اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس بالایی برخوردار باشد؛ ۲. برای یادگیری انگیزۀ کافی داشته باشد؛ ۳. محیط برای او پرچالش، ولی با تهدید کمتر همراه باشد. به‌بیان دیگر، در آموزش‌وپرورش شناختی، ما به‌جای تربیت یادگیرندگان ازطریق اتکای بر دیگران، درصددِ تربیت یادگیرندگانی هستیم که مهارت در یادگیری را کسب کنند و یاد بگیرند که چگونه باید یاد بگیرند. به‌این‌ترتیب، دانش‌آموز ازطریق تجربۀ شخصی خود رشد می‌کند، به‌جای آنکه در رشد خود متکی بر دیگران باشد. وظیفۀ معلم نیز فراهم‌کردن شرایط و تسهیل یادگیری دانش‌آموز است (خرازی، ۱۳۸۵). در این رویکرد فراگیرمحور، دانش‌آموزان در بخش زیادی از فرایند آموزش سهیم‌اند و مفاهیم آموزشی را فعالانه یاد می‌گیرند. درواقع، آن‌ها پردازش‌کنندگان فعال اطلاعات هستند که نه‌‌تنها تحت‌تأثیر محیط قرار نمی‌گیرند، بلکه فعالانه انتخاب می‌کنند و واکنش‌های متعددی از خودشان نشان می‌دهند (فردانش، ۱۳۷۷). استفاده از رویکرد شناختی در آموزش موجب به‌کارگیری راهبردهای شناختی و انگیزشی مناسب توسط دانش‌آموز و درنتیجه بهبود فرایند یادگیری می‌شود (Oakley et al., 2004).

پیش‌تر پژوهش‌هایی درزمینۀ شیوه‌های آموزشی با رویکرد شناختی صورت گرفته است. برای مثال، دیوانگاهی(1382) پژوهشی دربارۀ اثربخشی الگوهای یاددهی‌ـ‌یادگیری انجام داد و دریافت که مناسب‌ترین الگوهای یاددهی‌ـ‌یادگیری در حیطۀ شناختی قرار دارند. کرام‌لینکر و هوبرتی دیدگاه رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و ساختن‌گرایی را به‌طور هم‌زمان بررسی کردند و به این نتایج دست  یافتند که در آموزش‌‌وپرورش نوین، دیدگاه ساختن‌گرایی نسبت به دیدگاه شناختی و رفتارگرایی و دیدگاه شناختی نسبت به دیدگاه رفتارگرایی برتری دارد؛ اما دورۀ آموزشی‌ای که بتواند این سه روش را به‌صورت تلفیقی در آموزش‌‌وپرورش به کار برد، بهترین نتیجه را خواهد داد (Kramlinger & Huberty, 1990). تلخابی (1399) در کتاب خود با عنوان «طراحی آموزشی: رویکرد شناختی به آموزش تلفیقی» فرایند طراحی و اجرای فعالیت‌های یادگیری، استفاده از مطالعات شناختی و سازگارساختن فعالیت‌های یادگیری مطابق با ظرفیت‌های طبیعی ذهن و مغز انسان را بررسی می‌کند. به‌این‌منظور که جهت یادگیری عمیق باید فرایندهای شناختی مانند توجه، حافظه، تفکر، تمرکز و استدلال را مورد توجه قرار داد و در مسیری درست آن‌ها را به کار برد. سوارتز و همکاران در طی مطالعات خود تأثیر پیش‌سازمان‌‌دهنده و فرایند یادگیری دانش‌آموزان را بررسی کردند. نتایج به‌دست‌آمده پس از تحلیل داده‌ها نشان داد دانش‌آموزان گروه آزمایش، یادگیری بیشتری نسبت به دانش‌آموزان گروه کنترل داشتند. به‌عبارتی، می‌توان گفت تدریس پیش‌سازمان‌دهنده تأثیر مثبتی بر یادگیری دانش‌آموزان دارد (Swertz et al.,  2017). سالاری‌پور و همکاران در پژوهشی نشان داده‌اند استفاده از پیش‌سازمان‌دهنده‌ها می‌تواند به‌طور معنی‌داری موجب بهبود وضعیت یادگیری و به‌دنبال آن، نمرات درس مطالعات اجتماعی در دانش‌آموزان سال اول متوسطه شود و براساس این یافته‌ها می‌توان از این روش برای بهبود وضعیت نمرات دانش‌آموزان بهره جست (سالاری‌پور و همکاران، 1401).

درزمینۀ روش تدریس تفکر استقرایی، بابایی و همکاران (1399)، ویسی کهره و همکاران (1394) و پورمحمود (1397) به بررسی تأثیر تفکر استقرایی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که روش تدریس تفکر استقرایی بر افزایش معناداری و دوام یادگیری، تغییر جهت تدریس از معلم‌محوری به شاگردمحوری تأثیر مثبتی داشته است. فرج‌اللهی (1384) در یک تحقیق شبه‌آزمایشی، مؤثرتربودن روش تفکر استقرایی نسبت به روش سنتی را تأیید می‌کند. از نتایج به‌دست‌آمدۀ این پژوهش می‌توان به افزایش معنادار سرعت و دوام یادگیری و افزایش مهارت‌های ارتباطی، شناختی و عاطفی مرتبط با درس اشاره کرد. تجاری (1390) و درزی رامندی و همکاران (1393) در تحقیق خود به این نتیجه می‌رسد که روش تدریس بدیعه‌پردازی نه‌‌تنها خلاقیت را افزایش می‌دهد، بلکه به تفاوت‌های فردی اهمیت بیشتری می‌دهد و باعث پیشرفت تحصیلی در درس مطالعات اجتماعی می‌شود. بارچوک و ابورا گزارش کرده‌اند که الگوی تدریس کاوشگری تأثیر معنی‌داری بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک دارد و باعث افزایش فهم دانش‌آموزان از درس فیزیک می‌شود (Barchok & Abura,  2013). طبق نتایج تحقیق ابدیسا و گتاینت، روش کاوشگری در مقایسه با روش سخنرانی بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد (Abdisa & Getinet,  2012).

ازطرفی، شیوع ویروس کرونا و در پی آن تعطیلی مدارس، به روی‌آوردن نظام‌های آموزشی به آموزش غیرحضوری (مجازی) منجر شد. به‌طور کلی، فناوری در این روزها نقش بسیار مثبت و مهمی در آموزش پیدا کرده است. در دوران همه‌گیری کرونا، ناآگاهی معلمان از نحوۀ استفاده از فناوری‌ها و محدودیت در دسترسی به محیط‌های آموزشی از مشکلات این دوره بود (کاظمی و همکاران، 1400). استفاده از بسترهای آموزش مجازی از همان ابتدا معلمان و فراگیران را با مشکلات متعددی مواجه کرد. برخی از پژوهشگران به بررسی این چالش‌ها پرداخته‌اند. برای  مثال، حاجی و همکاران (1400)، در پژوهشی دربارۀ بازنمایی مشکلات آموزش در فضای مجازی با استفاده از برنامۀ شاد که به‌روش پدیدارشناسی انجام شد، دریافتند که مشکلات و چالش‌های آموزش در این برنامه از دیدگاه معلمان ابتدایی را می‌توان در شش مضمون کلی دانش‌آموزان و والدین، معلمان، محتوا، تجهیزات، سازمان و ارزشیابی تقسیم‌بندی کرد. مشکلات مربوط به «ارزشیابی» در این پژوهش، دارای دو مضمون فرعی شامل «نبود نظارت دقیق و بروز پدیدۀ تقلب» و «نبودِ بازخورد مناسب و چهره‌به‌چهره» بود.

در پژوهش کرامتی و همکاران (1401) چالش‌ها و راهکارهای ارزشیابی مؤثر از یادگیری در نرم‌افزار شاد شناسایی شد که نتایج به‌دست‌آمده از این تحلیل بیان می‌کند که مشکلات ناشی از امکانات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری برای حضور مؤثر دانش‌آموزان در شاد، دسترسی‌نداشتن به گوشی هوشمند، همکاری نامطلوب والدین، تقلب و ضعیف‌بودن اینترنت از مهم‌ترین چالش‌های فضای مجازی است. همچنین، این تحلیل بیان می‌کند که راهکارهای مؤثر برای برطرف‌کردن محدودیت‌های فضای مجازی شامل برقراری ارتباط مؤثر میان دانش‌آموز و معلم یا دانش‌آموزان با هم ازطریق ایجاد مشارکت، تغییر در زمان کلاس‌های درسی، تغییر در شیوۀ ارزشیابی پایانی، ارزشیابی ترکیبی (مجازی‌ـ‌حضوری)، استفاده از پوشۀ کار و استفاده از آزمون‌های عملکردی است.

همچنین، در تحقیق شاه‌بیگی و نظری (1390) با نام «آموزش مجازی، مزایا و محدودیت‌ها»، مزایای فضای مجازی شامل کاهش هزینه‌های رفت‌وآمد، سهولت دسترسی به منابع مختلف، جهانی‌بودن یادگیری الکترونیکی به‌دلیل استفاده از اینترنت، دردسترس‌بودن آموزش الکترونیکی به‌طور 24ساعته، ارائه و آماده‌سازی مدل‌های مختلف آموزشی و افزایش نیروی انسانی مجرب هم‌گام با فناوری اطلاعات و ارتباطات برشمرده شد. همچنین، از معایب و محدودیت‌هایی نظیر هزینۀ بالای راه‌اندازی و استفاده از تجهیزات رایانه‌ای، کافی‌نبودن دانش رایانه‌ای فراگیران، عدم‌دسترسی همه به رایانه و خدمات جانبی آن نام برده شد. راهکارهای پیشنهادی برای فائق‌شدن بر برخی محدودیت‌های آموزش مجازی نیز در این پژوهش شامل موارد زیر است: باید اطلاعات اغلب ازطریق مواد یادگیری ارائه شود؛ بنابراین، مدرس باید نقش تسهیل‌کننده و دستیار را برای یادگیرنده داشته باشد. طراحی تکالیف برمبنای ویژگی فراگیران و به‌صورت متمرکز طراحی شود و هدف اصلی آن ارزشیابی باشد.

فیزیک به‌عنوان درسی مهم و تأثیرگذار در برنامۀ درسی دبیرستان با آزمایش، تجربه، حل مسئله و استدلال گره خورده است، اما دانش‌آموزان به‌راحتی با این درس ارتباط برقرار نمی‌کنند و کج‌فهمی‌های فراوانی در این درس دارند؛ بنابراین، لزوم بازنگری در نحوۀ آموزش و استفاده از رویکردهای تعاملی و جدید بیش‌ازپیش در این درس احساس می‌شود. ازطرفی، با ورود آموزش‌های مجازی در مدارس، الگوی مناسبی برای استفاده از رویکردهای جدید آموزشی در این محیط‌ها لازم است. این الگو باید به تفاوت‌های فردی فراگیران توجه کند، اعتمادبه‌نفس آن‌ها را بهبود ببخشد، برای فراگیر موقعیت‌های جدید و مسائل گوناگون ایجاد کند، به تقویت مهارت‌های استدلال و حل مسئله بپردازد و راهبردهای یادگیری را در دانش‌آموزان بهبود ببخشد. گفتنی است که حتی با پایان‌یافتن کرونا همچنان می‌توان از نتایج این پژوهش بهره برد؛ زیرا با وجود بسترهای توسعه‌یافته و توانمندی‌های ایجادشده در معلمان و دانش‌آموزان، در زمان بارش سنگین برف و یا آلودگی هوا که در گذشته موجب تعطیلی مدارس می‌شد، اکنون فضای مجازی می‌تواند جایگزین مناسبی برای ادامۀ آموزش حتی در مواقع بحرانی باشد و آموزش ترکیبی از این به بعد فراگیرتر از گذشته خواهد شد.

بنابراین، پرسش‌های این پژوهش را می‌توان بدین‌صورت تنظیم کرد: چه فرصت‌ها و محدودیت‌هایی برای آموزش مجازی درس فیزیک وجود دارد و راهکارهای رفع چالش‌های آن چیست؟ چه الگوهای شناختی‌ای برای آموزش فیزیک در فضای مجازی مناسب است؟ آموزش فیزیک در یک کلاس مجازی باید با چه شیوه‌‌ها، روش‌ها و فنونی تدریس شود؟

درواقع، پژوهش حاضر در پی این است که الگوی مناسبی مبتنی بر رویکرد شناختی برای آموزش مجازی یک مبحث فیزیک ازمنظر خبرگان حوزۀ آموزش تدوین کند. در این الگوی بهینه به مواردی همچون نحوۀ مواجهه با چالش‌های آموزش در فضای مجازی، مدیریت زمان در کلاس درس، نحوۀ استفاده از آزمایش‌ها در تدریس، معرفی بهترین الگوها، روش‌ها و فنون تدریس مناسب درس فیزیک، توجه به تفاوت‌های فردی، نحوۀ استفاده از تعاملات گروهی، چگونگی استفاده از نظام‌های نوین تکلیف و نحوۀ تقویت راهبردهای شناختی یادگیری فراگیران پرداخته می‌شود.

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شده است.

جامعۀ آماری: جامعۀ آماری این پژوهش استادان حوزۀ فیزیک و آموزش دو شهر تهران و مشهد در سال 1401 هستند که مشخصات آن‌ها در جدول 1 آمده است.

روش نمونه‌گیری: نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند و با استفاده از دو روش نمونه‌گیری ملاک‌محور و گلوله‌برفی انجام شد (گال و همکاران، 1397). براساس روش ملا‌ک‌محور ابتدا یک نفر از استادان به‌عنوان نقطۀ آغاز مصاحبه انتخاب شد که ضمن برخورداری از تجربۀ بالا در امر آموزش و همچنین، مدرک تحصیلی مرتبط، به همکاری در انجام مصاحبه تمایل داشت. سپس براساس نمونه‌گیری گلوله‌برفی، نفرات بعدی برای مصاحبۀ اولیه معرفی شدند.

حجم نمونه: حجم نمونه مبتنی بر فرایند اشباع اطلاعاتی، در مصاحبۀ ششم تکمیل شد؛ اما به‌‌منظور اعتباربخشی یافته‌ها، مصاحبه‌ها تا هفتمین نفر ادامه یافت.

ابزار پژوهش: ابزار مورداستفاده در گردآوری اطلاعات، مصاحبۀ کیفی نیمه‌ساختاریافته از نوع هدایت کلیات بود (گال و همکاران، 1397). به‌دلیل شیوع کرونا و دشواربودن دسترسی به استادان، دو مورد از مصاحبه‌ها به‌صورت حضوری، یک مورد ازطریق پیام صوتی در واتس‌اَپ و چهار مورد به‌صورت تماس تلفنی در مصاحبه شرکت کردند. همچنین، میزان زمان متوسط هر مصاحبه بین 45 دقیقه تا یک ساعت بود.

روش اجرا و تحلیل داده: برای تجزیه‌وتحلیل داده‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه‌ها از روش هفت‌‌مرحله‌ای کلایزی (Colaizzi, 1978) استفاده شده است. در روش کلایزی، هفت گام تا رسیدن به هدف طی می‌شود. در مرحلۀ اول کلایزی، در پایان هر مصاحبه و ثبت یادداشت‌برداری‌های میدانی، ابتدا بیانات ضبط‌شدۀ شرکت‌کنندگان مکرراً گوش داده می‌شود و اظهاراتشان کلمه‌به‌کلمه روی کاغذ نوشته می‌شود و برای درک احساس و تجارب شرکت‌کنندگان متن مصاحبه چندین بار مطالعه می‌شود. در مرحلۀ دوم، پس از مطالعۀ همۀ توصیف‌های شرکت‌کنندگان، زیر اطلاعات بامعنی و بیانات مرتبط با پدیدۀ موردبحث خط کشیده می‌شود و از‌ این ‌طریق، جملات مهم مشخص می‌شود. در مرحلۀ سوم که استخراج مفاهیم فرموله است، بعد از مشخص‌کردن عبارات مهم هر مصاحبه، سعی می‌شود تا از هر عبارت یک مفهوم که بیانگر معنی و قسمت اساسی تفکر فرد است، استخراج شود. البته پس از کسب این مفاهیم تدوین‌شده، سعی می‌شود مرتبط‌بودن معنی تدوین‌شده با جملات اصلی و اولیه بررسی شود و از صحت ارتباط بین آن‌ها اطمینان حاصل شود. بعد از استخراج کدها، مطابق مرحلۀ چهارم کلایزی، پژوهشگر مفاهیم تدوین‌شده را به‌دقت مطالعه می‌کند و براساس تشابه مفاهیم، آن‌ها را دسته‌بندی می‌کند. بدین‌روش، دسته‌های موضوعی از مفاهیم تدوین‌شده تشکیل می‌شود. در مرحلۀ پنجم، نتایج برای توصیف جامع از پدیدۀ موردمطالعه به هم پیوند می‌یابد و دسته‌های کلی‌تری را به وجود آورند. در مرحلۀ ششم، توصیف جامعی از پدیدۀ موردمطالعه (تا حد امکان با بیانی واضح و بدون ابهام) ارائه می‌شود. در مرحلۀ پایانی اعتباربخشی با ارجاع به هر نمونه و پرسیدن دربارۀ یافته‌ها انجام می‌شود؛ بنابراین، براساس این روش، مصاحبه‌های ضبط‌شده ابتدا به‌صورت متن پیاده‌سازی شد و پس از مطالعۀ متن مکتوب مصاحبه‌ها و مقایسۀ مداوم مفاهیم و عبارات موجود در آن‌ها، با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA (2020) کدهای معنایی انتخاب شدند. سپس کدگذاری انجام‌شده حول مضامین طبقه‌بندی شد.

برای سنجش روایی و پایایی داده‌ها از معیار اعتمادپذیری گوبا و لینکلن استفاده شد (Guba & Lincoln, 1994). در این معیار، اعتبار داده‌ها با استفاده از شیوه‌های باورپذیری ازطریق خودبازبینی محققان و اطمینان‌پذیری با هدایت دقیق جریان جمع‌آوری داده‌ها و هم‌سوسازی آن‌ها تعیین شد. علاوه‌برآن، متن مصاحبه‌ها برای کدگذاری مجدد در اختیار یک فرد متخصص قرار داده شد. پس از استخراج دوبارۀ مضامین توسط این متخصص و مقایسه با مضامین استخراج‌شدۀ اولیه، هم‌سویی نگرش محققان و متخصص موضوعی به وجود آمد. همچنین، حفظ مستندات موجود در همۀ مراحل پژوهش و سرانجام علاقه‌مندی، درگیری نظری و عملی درازمدت محققان با موضوع و داده‌ها و نیز تلاش برای بهره‌گیری از نظر متخصصان، اطمینان و باورپذیری یافته‌ها را تضمین می‌کند. پس از تأیید روایی فهرست بازبینی، برای تعیین میزان پایایی از ضریب پایایی کریپندورف[1] استفاده شد که مقدار آن در این پژوهش برای یادداشت‌های حاصل‌شده از مصاحبه‌ها، درزمینۀ مقوله‌های مطلوب، مقدار 86/ ۰ به دست آمد که نشان‌دهندة پایایی قابل‌قبول تحلیل داده‌ها است. گفتنی است که منظور از فراگیران در این تحقیق، دانش‌آموزان مدارس عادی در نظام آموزشی کشور در هنگام استفاده از آموزش مجازی هستند.

 

جدول 1: مشخصات شرکت‌کنندگان در پژوهش

Table 1: Characteristics of the participants in the research

پست سازمانی

رشته

مدرک

جنسیت

ردیف

عضو هیئت‌علمی دانشگاه/ دانشیار

روان‌شناسی تربیتی

دکتری تخصصی

مرد

1

عضو هیئت‌علمی دانشگاه/ دانشیار

برنامه‌ریزی آموزشی

دکتری تخصصی

مرد

2

عضو هیئت‌علمی دانشگاه/ دانشیار

فیزیک

دکتری تخصصی

زن

3

عضو هیئت‌علمی دانشگاه/ دانشیار

روان‌شناسی تربیتی

دکتری تخصصی

زن

4

عضو هیئت‌علمی دانشگاه/ استادیار

برنامه‌ریزی توسعۀ آموزش عالی/ فیزیک

دکتری تخصصی

زن

5

سرپرست وقت معاونت ابتدایی اداره کل آموزش  و پرورش/ مدرس دانشگاه

علوم تربیتی

دکتری تخصصی

زن

6

مدیرگروه علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان/ عضو هیئت‌علمی دانشگاه / استادیار

مدیریت آموزشی

دکتری تخصصی

زن

7

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های حاصل از پژوهش درقالب 5 سؤال اصلی مطرح‌شده در مصاحبه‌ها، گردآوری شده است که به‌صورت نمودار، ذیل هر سؤال به‌همراه مقدار فراوانی کدها نشان ‌داده ‌شده است.

سؤال ١: الف) به‌نظر شما، آموزش مجازی چه ویژگی‌های مثبت، منفی و محدودیت‌هایی دارد؟

 

 

شکل 1: در این شکل مزایای استفاده از آموزش مجازی به‌صورت محورهای مختلف نمایش‌ داده ‌شده است.

Figure 1: In this figure, the advantages of using virtual education are displayed in different axes.

 

در تحلیل داده‌های حاصل از این سؤال، ابتدا به نقاط قوت و فرصت‌های آموزش مجازی فیزیک پرداخته می‌شود و سپس چالش‌ها و راهکارهای رفع آن‌ها بررسی می‌شود.

یکی از مهم‌ترین فرصت‌هایی که فضای مجازی در دوران همه‌گیری ایجاد کرد، صرفه‌جویی در هزینه‌ها و وقت فراگیران و مربیان بود. هرساله بودجه‌های مختلفی صرف توسعه و نگهداری اماکن آموزشی، تجهیز آزمایشگاه‌ها و مراقبت از آن‌ها می‌شود. این در حالی است که علاوه‌برآن، هزینة حمل‌ونقل را نیز باید به این هزینه‌ها افزود؛ اما با مجازی‌شدن آموزش، محیط‌های درسی به درون تلفن‌های همراه و رایانه‌ها منتقل شد و در بسیاری از این هزینه‌های تحمیلی به دولت‌ها و اشخاص صرفه‌جویی شد. به‌طور خاص، در درس فیزیک نیاز به آزمایشگاه‌های مجهز، با توسعۀ آزمایشگاه‌های مجازی با قابلیت‌های مختلف تا حدودی برطرف شد. مورد دیگر صرفه‌جویی در زمان فراگیران و معلمان بود. زمانی که صرف رفت‌وآمد به محیط‌های آموزشی می‌شد، اکنون می‌تواند به‌عنوان زمان‌های آموزشی استفاده شود.

شرکت‌کنندۀ ششم: «تجربۀ من در این دو سال نشون داد که خب خیلی پتانسیل بالایی ازجهت مدیریت منابع مالی و مدیریت منابع انسانی رو ما می‌تونیم رقم بزنیم. مثلاً در درجۀ اول، بحث خود ساختمان‌ها و کلاس‌ها و خوابگاه‌ها بعد تمام این امکانات مادّی که باید ما به‌صورت فضای فیزیکی براشون تعریف کردیم. خب اینا هزینه داره، از شوفاژ و رنگ و نظافت و کارگر و رفت‌وآمد، خود هزینه‌های رفت‌وآمد و استهلاک ماشین، مصرف بنزین یعنی ما الان حتی اگه وسیع‌تر نگاه کنیم، توی سطح ملی، مگه ما نمی‌خوایم برای کاهش مصرف بنزین سیاست‌گذاری بکنیم؟! آموزش مجازی روی این بحث‌ها اثر داره».

شرکت‌کنندۀ چهارم: «مثلاً اگر آزمایشگاه هست، آزمایشگاه مجازیه و بنا بر تعامل رودررو، رابطۀ اجتماعی حقیقی و واقعی و بیرونی کمتره؛ ولی درعوضش یک سری امکانات بیشتری رو‌به‌روی بچه‌هاست؛ فرازمانیه و فرا مکانیه، زمان و مکان و این‌ها رو فرد انگار می‌شه ازش عبور بکنه».

یکی دیگر از حسن‌های برگزاری کلاس‌ها در محیط‌های مجازی، وابسته‌نودبن به مکان مشخص و همچنین، قابلیت انعطاف در زمان تشکیل کلاس است. درمجموع، تمام این مزایا را می‌توان صرفه‌جویی در منابع انسانی و مالی و زمان نام نهاد. همچنین، دسترسی آسان به دنیای وسیعی از اطلاعات به‌صورت برخط می‌تواند یکی از فرصت‌های ایجادشده برای تقویت ساحت آموزش باشد. برای ‌مثال، در هنگام تدریس فیزیک، معلم می‌تواند نمونه‌های فراوانی را به‌صورت عکس و فیلم برای دانش‌آموزان نمایش دهد و یا از دانش‌آموزان بخواهد تا خود به جست‌وجو بپردازند. این ویژگی می‌تواند به انتقال هرچه بهتر معلومات به ذهن فراگیر کمک شایانی کند.

از مزایای دیگر استفادۀ فراگیر از فضای مجازی در تدریس، ایجاد شبکۀ گسترده میان معلمان کشور درجهت انتقال محتوای تولیدشده توسط یکدیگر، انتقال تجربیات و انتقال ایده‌های جدید است. برای ‌مثال، ایده‌های خلاقانه در تدریس فیزیک می‌تواند به جذابیت این درس کمک بسیاری کند. این ویژگی به تقویت عدالت آموزشی نیز کمک می‌کند؛ زیرا در مناطقی که دسترسی به دبیر حرفه‌ای سخت‌تر است، با ارتباط برخط می‌توان از بهترین مربیان برای بهره‌مندی دانش‌آموزان استفاده کرد و یا دبیرانی که از تجربیات کمتری برخوردارند و اغلب در مناطق محروم مشغول به تدریس هستند، با استفاده از تجربیات معلمان حرفه‌ای می‌توانند کیفیت آموزش خود را بهبود ببخشند و از ایده‌های خلاقانه استفاده کنند.

شرکت‌کنندۀ اول: «پیدا کردن شبکه‌های آموزشی خیلی خوب بین معلم‌ها، شبکه‌های علمی اتفاق افتاد؛ ازاین‌جهت، من فهمیدم که خب توی استان‌های دیگه دارن چیکار می‌کنن، معلم دیگه داره چیکار می‌کنه. حتی ممکن بود محتوای اون رو بگیرم و در کلاس خودم به کار ببرم که روی این هم من نقد دارم؛ ولی باز حداقل یه ذره شاید اون عدالت آموزشی به‌نظرم پررنگ‌تر شد».

در شرایطی که استفاده از شبکه‌های اجتماعی فراگیر شده است، خلاقیت‌های فردی مربیان و حتی دانش‌آموزان با گسترۀ بیشتری دیده می‌شود و به ارتقای مهارت‌های تدریس مدرسان می‌انجامد. شایان ‌ذکر است که با پیشرفت روزافزون فناوری و نقش پررنگ آن در زندگی، این فضا خودبه‌خود معلم و دانش‌آموز را به آشنایی با فناوری و یادگیری و استفاده از فضای مجازی مجاب می‌کند.

شرکت‌کنندۀ اول: «معلم‌هایی داشتیم که اصلاً محتواسازی بلد نبودن، نرم‌افزارهای محتواساز رو نمی‌دونستن، رفتن یاد گرفتن و این اتفاقات یک موجی رو ایجاد کرد. توی همکاران ما، خیلی از وب‌سایت‌ها و سایت‌های آموزشی رو که نمی‌شناختن، پیدا کردن».

یکی از نکات درخورِ‌تأمل در این روزها نتایج تحقیقاتی بود که نشان داد در فضای مجازی روحیۀ اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان به‌طرز چشمگیری افزایش داشته است و دانش‌آموزان با اضطراب کمتری در کلاس ابراز وجود می‌کنند و نظراتشان را مطرح می‌سازند.

شرکت‌کنندۀ دوم: «پژوهش‌ها نشون می‌ده بچه‌هایی که در فضای مجازی با معلم در ارتباط بودن، میزان اعتمادبه‌نفس یا درواقع بیان و ابراز وجود خودشون افزایش پیدا کرد؛ چون اون ترسی که داره از معلم، در فضای مجازی دیگه اونا نیست و تو راحت‌تر می‌تونی ابرازنظر و اظهارنظر کنی».

یکی دیگر از مزایای کلاس‌های مجازی کاهش آسیب‌های واردشده به فرایند آموزش است که دانش‌آموزان اخلالگر و بیش‌فعال انجام می‌دهند و این باعث افزایش تمرکز معلم در هنگام تدریس می‌شود. البته باید گفت که قسمتی از انرژی معلم هنگام تدریس صرف پاسخ‌گویی به مشکلات اجتماعی دانش‌آموزان می‌شود که در فضای مجازی این انرژی صرف فعالیت آموزشی می‌شود. توجه بیشتر به تفاوت‌های فردی ازطریق ارائۀ تکالیف و تقویت مؤلفه‌های ادراکات محیطی و مهارت‌های خودتنظیمی و خودتعیین‌گری دانش‌آموز و معلم از نکات حائزاهمیت آموزش مجازی است و نکتۀ پایانی درمورد مزایای فضای مجازی اینکه دولت‌ها و متولیان امر آموزش، مجاب به تقویت زیرساخت‌های فناوری برای استفادۀ آسان‌تر از فضای مجازی شدند که این مورد حتی در دوران پایان بیماری نیز در امر آموزش کمک‌کننده و مفید خواهد بود.

شرکت‌کنندۀ ششم: «به‌نظر من، فضای مجازی خیلی ویژگی‌های مربوط به خودتنظیمی و افزایش مهارت‌های مربوط به خود‌تعیین‌گری دانش‌آموز و معلم رو می‌تونه افزایش بده».

 

شکل ۲: در شکل فوق معایب و محدودیت‌های استفاده از آموزش مجازی به‌صورت محورهای مختلف نمایش‌ داده ‌شده است.

Figure 2: In the above figure, the disadvantages and limitations of using virtual education are displayed in different axes.

در این قسمت نظرات استادان درخصوص محدودیت‌ها، چالش‌ها و آسیب‌های فضای مجازی بیان می‌شود. ازجمله مهم‌ترین این موارد می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

به‌دلیل نبود ارتباط چهره‌به‌چهره و مستقیم میان شاگرد و مربی تعاملات میان آن‌ها به‌طور محسوسی کاهش‌ یافته و به ساحت‌های اجتماعی، عاطفی و تربیتی آسیب جدی وارد شده است و به‌تبعِ آن، فرصت‌های انجام تکالیف به‌صورت گروهی و مشارکتی، همچنین تقویت توانایی دست‌ورزی و کار گروهی تا حد زیادی کاهش می‌یابد.

شرکت‌کنندۀ هفتم: «آموزش مجازی مشکلات دست‌ورزی رو داره. حالا مثلاً توی فضای مجازی هم فرصت تعامل کمتره، هم فرصت دست‌ورزی مستقیم کمتره».

یکی دیگر از آسیب‌هایی که به‌دلیل رعایت‌نکردن مدیریت استفاده از فضای مجازی توسط معلم و والدین رخ ‌داده است، گرایش دانش‌آموزان به محتوای نامناسب در این فضاست که به واردشدن آسیب‌های جدی به دانش‌آموزان منجر شده است.

شرکت‌کنندۀ ششم: «البته خب یه سری مسائلی جانبی هست، مثل اینکه منجر می‌شه اینا وارد مثلاً یک سری فضاهای نامناسب در تلگرام و اینستا و اینا بشن».

نکتۀ بعد اینکه مربیان ما آموزش‌های کافی را در ابتدا دریافت نکرده بودند و با چالش‌های جدی در مدیریت کلاس درس روبه‌رو بودند. مهم‌ترین این چالش‌ها عبارت است از: ناتوانی در استفاده از ابزارها و بسترهای مجازی و درنتیجه، مغفول‌ماندن قابلیت‌های فراوان آن، بی‌اطلاعی از روش‌های تدریس مناسب در فضای مجازی و روی‌آوردن به روش‌های سنتی در امر آموزش که منجر به آموزشی خسته‌کننده و کم‌بازده شده بود، مدیریت نامناسب زمان کلاس به‌دلیل انعطاف‌نداشتن در روش اجرا و همچنین، نداشتنِ مدیریت صحیح در فرایند بازخورد و هدایت فراگیر.

شرکت‌کنندۀ اول: «یک پژوهشی میدانی که یک سری از دوستانمون اونجا انجام می‌دادن، به این نتیجه رسیده بودن که همکاران ما تصورشون از آموزش مجازی اینه که قاب کلاس عوض شده، یعنی همون روش توضیحی که قبلاً در کلاس درس داشتن، همون رو آوردن توی فضای مجازی. رویکرد یا مدلش همون مدل توضیحی است، اما بستر و اتاقش تغییر کرده».

شرکت‌کنندۀ هفتم: «گیری که امسال افتادیم ما و در این دو سال کرونا، این بود که همکاران ما در آموزش‌وپرورش، حتی دانشگاه، کار با ابزار و رسانه‌های آموزش مجازی رو بلد نبودن».

 شایان ‌ذکر است که در کنار تمام این چالش‌ها و آسیب‌ها، برخی مشکلات ناشی از کندی‌ها و قطعی‌های مکرر شبکۀ دانش‌آموزی شاد موجب اخلال در امر آموزش شده است که به‌دلیل محدودیت در پهنای باند و ضعیف‌بودن سرورهاست.

سؤال 2: شما چه پیشنهادهایی برای کاهش محدودیت‌های آن و استفادۀ بهتر از آن را به معلمان می‌دهید؟

شکل ۳: در شکل فوق پیشنهادها و راهکارهای عملی برای کاهش برخی محدودیت‌ها و آسیب‌های آموزش مجازی به‌صورت محورهای مختلف نمایش‌ داده ‌شده است.

Figure 3: In the above figure, suggestions and practical solutions to reduce some limitations and harms of virtual education are displayed in different axes.

در این بخش پیشنهادها و راهکارهای استادان درخصوص برخی چالش‌ها و محدودیت‌ها بیان می‌شود که شامل موارد زیر است:

توانمندشدن معلمان در حوزۀ فناوری و آشنایی کامل با ابزارها و بسترهای آموزش مجازی ازطریق آموزش‌های ضمن خدمت توسط آموزش‌وپرورش و همچنین، ایجاد انگیزه‌های فردی در معلمان برای تولید محتوای آموزشی ازطریق نرم‌افزارهای کاربردی مختلف.

شرکت‌کنندۀ چهارم: «معلم به دو دسته دانش احتیاج داره: یک دسته دانشی که مربوط به تکنولوژی فناوری اطلاعات و فضای مجازی برنامه‌های رایانه‌ای و مسائل مربوط به فضای مجازی، یکی دیگه‌ش هم دانش مربوط به تدریسه».

ذکر این نکته نیز ضروری است که معلمان باید با زبان بین‌المللی هم آشنایی داشته باشند تا به‌نحو احسن از امکانات بسترهای آنلاین و آفلاین و تجربیات معلمان کشورهای پیشرو استفاده کنند.

شرکت‌کنندۀ سوم: «مسلح‌بودن به زبان بین‌المللی بسیار بسیار اهمیت داره و الان دیگه به‌خصوص ورود به شبکه‌های اجتماعی یک حداقل‌هایی می‌خواد؛ به‌خصوص که شما بتونید بچه‌ها رو هم پیوند بدید به دنیای بزرگ اصطلاح بین‌الملل».

 همچنین، یکی از مهم‌ترین نکات در این میان توانمندشدن مربیان به روش‌های نوین آموزش و ارزشیابی و نظام نوین تکلیف است. تلفیق الگوهای جدید با آموزش مجازی می‌تواند باعث بالارفتن بازدهی کلاس‌های درس شود؛ زیرا در الگوهای جدید تدریس، اگرچه نقش معلم پررنگ‌تر شده است، محوریت فعالیت‌ها با دانش‌آموز است و معلم بیشتر نقش مدیریتی دارد و باید بازخوردهای مناسب را به دانش‌آموز بدهد؛ به‌همین‌دلیل، مدیریت کلاس مجازی با الگوهای جدید تدریس به تقویت ساحت آموزش منجر می‌شود. همچنین، نظام‌های جدید تکالیف، رویکردی فرایندنگر دارند و تنها امتحانات پایانی ملاک ارزشیابی قرار نمی‌گیرد؛ بلکه پوشۀ کار در طول سال تمام فعالیت‌های دانش‌آموز جمع‌آوری و ارزشیابی می‌شود که این کار موجب کاهش تقلب در دانش‌آموزان نیز می‌شود.

شرکت‌کنندۀ چهارم: «معلم‌ها باید اولاً مبانی نظری کار رو بفهمند؛ یعنی بفهمند یک رویکرد شناختی، یک رویکرد کانستراکتیویستی، یک رویکرد فعال، ازنظر مبانی چه ویژگی‌هایی داره. وقتی این رو خوب فهمیدن، بعد می‌تونن توی طراحی‌هاشون توی تدریس از اون مبانی استفاده بکنن».

شرکت‌کنندۀ اول: «اولین چیزی که به‌نظرم وجود داره، این است که دانش تخصصی همکار ما در حوزۀ هدایت و راهبری دانش‌آموزانش یا تدارک فرصت‌های یادگیری متنوع را افزایش بدیم. یعنی این به نظر می‌رسه جزء شروط اساسی است».

در پایان، گفتنی است که معلم موفق در آموزش مجازی نیازمند این است که در سه جنبه توانایی لازم را داشته باشد: یکی علم و آگاهی در حوزۀ فناوری و تکنولوژی؛ دوم سواد علمی و دانشگاهی در حوزۀ تخصصی درسی؛ و سوم آگاهی و تبحر استفاده از الگوهای نوین تدریس و ارزشیابی.

مضمون سوم که در سؤال زیر مطرح می‌شود، درواقع، حاصل محورهای بیان‌شدۀ استادان است که درقالب نمودار زیر نشان ‌داده ‌شده است.

سؤال 3: الف) همان‌طور که می‌دانید، رویکردهای نوین آموزشی و به‌خصوص رویکرد شناختی امروزه مورد توجه بسیاری از متولیان امر آموزش قرار دارد. به‌نظر شما، چگونه می‌توان از این رویکردها در فضای مجازی استفاده کرد و چه الگوهای تدریس شناختی در این فضا بیشتر کارایی دارد؟ ب) با عنایت به اینکه درس فیزیک بیشتر حالت انتزاعی دارد و همچنین، با آزمایش‌های مختلف گره‌ خورده است، چه الگوهای تدریس شناختی را برای تدریس این درس در فضای مجازی پیشنهاد می‌دهید؟

شکل 4: در شکل بالا، کدهای مربوط به آن به سه بخش تقسیم شده‌ که شامل الگوهای تدریس، شیوه‌های آموزشی و روش‌ها و فنون تدریس است و محورهای هرکدام به‌تفکیک نمایش‌ داده ‌شده است.

Figure 4: In the above figure, the related codes are divided into three sections, which include teaching patterns, teaching methods, and teaching methods and techniques, and the axes of each are displayed separately.

 

مهم‌ترین بخش این پژوهش، الگوها و شیوه‌های پیشنهادی استادان برای تدریس یک مبحث فیزیک با رویکرد شناختی در فضای مجازی است. در هنگام نوشتن طرح درس و همچنین، اجرای آن در فضای مجازی با استفاده از رویکرد شناختی، لازم است که موارد زیر رعایت شود:

در کلاسی با رویکرد شناختی، ساخت دانش را دانش‌آموزان انجام می‌دهند و فرصت بازنگری و تأمل در مطالب آموخته‌شده را دارند. یعنی درواقع، انتقال مطالب نباید پشت‌سرهم و بدون مجال صورت بگیرد. حال این مهم در فضای مجازی راحت‌تر اتفاق می‌افتد؛ زیرا دانش‌آموز فرصت این را دارد که فیلم‌های درسی را مجدداً بازبینی کند و فرصت لازم برای تفکر دربارۀ مطالب آموخته‌شده را داشته باشد. می‌توان گفت که این اجازه را به دانش‌آموز باید داد تا با سرعت خویش یاد بگیرد؛ اما نکتۀ مهم این است که برای ایجاد انگیزه در دانش‌آموز، معلم باید برای وی ایجاد چالش کند و او را به تفکر وادارد و همچنین، برای جذاب‌شدن محتوای آموزشی برخی از آن‌ها را با پویانمایی، فیلم و موسیقی ترکیب کند.

شرکت‌کنندۀ اول: «یه وقت‌هایی استراحتک‌های ذهنی بده. اگر تو می‌خوای که بچه‌ها به تفکر و تأمل واداشته بشن، خب یه ذره باید بهش مجال تنفس بدی، یه ته‌نشین بشه، دوباره یه موضوع دیگه که بتونه برگرده و بررسی کنه. وقتی من به‌شکل سخنرانی با تو همه رو دارم توضیح می‌دم پشت‌سرهم، خب مسلّمه که یادگیری اتفاق نیفته. یعنی ذهنت مجال پیدا نمی‌کنه که روی اینا بخوای تأمل بکنی».

در این رویکرد، معلم باید علاوه بر تقویت روحیۀ تیمی ازطریق ایجاد مشارکت گروهی برای انجام تکلیف، به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان نیز توجه ویژه داشته باشد.

شرکت‌کنندۀ چهارم: «کار گروهی رو درحقیقت می‌شه تقویت کرد. حتی بچه‌ها رو می‌شه گروه‌بندی کرد، مسائلشون رو برن حل بکنن یا توی کلاس یا دوباره در گروه‌های بحث و گفت‌وگوی چندنفره تشکیل بدن، بحث کنن، گفت‌وگو کنن، آزمایش کنن، جمع‌آوری اطلاعات کنن، پژوهش کنن و بعد بیان نتیجه‌ش رو توی همون گروه ارائه کنن».

نکته بسیار مهم در رویکرد شناختی، تقویت توانایی خلاقیت و تحلیل ازطریق نظام آموزش، ارزشیابی و تکالیف نوین، فاصله‌گرفتن از روش توضیحی در آموزش و روی‌آوردن به روش تعاملی است و این تعامل محدود به فضای کلاس نمی‌شود و می‌توان تکالیف را به‌صورت مشارکتی برای دانش‌آموزان در نظر گرفت. یکی دیگر از اصول آموزش با رویکرد شناختی، استفاده از روش امثال‌گری و ایجاز است؛ زیرا در رویکرد شناختی و مدل‌های حافظه توجه ویژه‌ای به تصویرسازی و ساخت دانش در ذهن دانش‌آموز دارند.

شرکت‌کنندۀ سوم: «معلم اگر یک مفهوم خیلی سخت و ثقیل رو خیلی خوب فهمیده باشه، هنر معلمیش اینه که بتونه به‌زبان ساده با روش امثال‌گری و اصل ایجاز، اون به‌اصطلاح یادگیری پیچیده رو تبدیل بکنه به یادگیری یا مهارت‌های خیلی ساده که بتونه انتقالش بده».

شرکت‌کنندۀ دوم: «بچه‌ها خودشون به یک شناختی برسن. یعنی تولید دانش در ذهن بچه‌ها در رفتار بچه‌ها شکل می‌گیره؛ نه اینکه معلم خودش به‌صورت قطعات آماده‌شده یه چیزی رو به بچه‌ها ارائه بده».

همچنین، ارتباط میان دروس مختلف با فیزیک یکی از کارهایی است که هنگام تدریس به امر یادگیری کمک شایانی می‌کند و نیز معلم باید در هنگام تدریس به مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان توجه ویژه داشته باشد.

باتوجه‌به اینکه آزمایش‌های فیزیک جزء لاینفک این درس است، می‌توان از دو راه به این امر مبادرت ورزید: روش اول، استفاده از آزمایشگاه‌های مجازی است و روش دوم انجام آزمایش‌های ساده در منزل توسط دانش‌آموز است؛ به‌صورتی‌که فیلم آن را به‌مثابۀ تولید محتوای آموزشی تهیه کنند و در گروه کلاسی به‌عنوان تکلیف بارگذاری کنند. مستور و همکاران (1391) در پژوهشی نیمه‌آزمایشی نشان دادند بین میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر در درس «فیزیک و آزمایشگاه» سال سوم مقطع دبیرستان در دو گروه آزمایشگاه مجازی و آزمایشگاه واقعی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

البته معلم برای انجام بهتر آزمایش‌ها می‌تواند به آزمایشگاه مدرسه یا پژوهش‌سراها مراجعه کند و از فعالیت خود حین آزمایش به‌صورت زنده فیلم تهیه کند و یا برای دانش‌آموزان به‌صورت آفلاین به اشتراک بگذارد تا در فهم مطلب کمک بیشتری کند.

شرکت‌کنندۀ چهارم: «گاهی وقت‌ها هم مثلاً آزمایش‌هایی که خود بچه‌ها می‌تونن انجام بدن، خب اون آزمایش‌ها رو می‌تونیم بگیم خودشون برن انجام بدن و بعد بیان نتیجه‌ش و فیلمشو با هم به اشتراک بذارن و راجع ‌بهش بحث کنن. این کارها رو می‌شه کرد که بچه‌ها خودشون برن انجام بدن».

البته گفتنی است که همۀ مطالب بالا درصورتی بیشترین بازدهی را دارند که معلم در کلاس مجازی بازخورد مناسب بگیرد. یعنی اگر دانش‌آموزی تکلیفی را انجام داد، بلافاصله باید بازخورد آن را از معلم دریافت کند تا انگیزۀ درونی وی افزایش یابد. درواقع، دانش‌آموزان باید تفاوت کار خوب و ضعیف را بدانند و معلم این را در ارزشیابی رعایت کند.

یکی از روش‌های جدید آموزش در دنیا به‌خصوص آموزش علوم، روش بازی‌وارسازی[2] است که دانش‌آموز درقالب بازی‌ها به یادگیری مفاهیم مختلف می‌پردازد. امروزه این روش بسیار مورد توجه قرار گرفته است و کاربرد وسیعی در آموزش الکترونیک دارد. استفاده از این بازی‌ها با رشد و توسعۀ روزافزون آن‌ها در حال افزایش است و گسترۀ سنی خردسالی تا بزرگسالی را شامل می‌شود. محیط گرافیکی و دادن پاداش و امتیاز در بازی‌ها یکی از عوامل مؤثر در جذاب‌بودن آن‌هاست. نکتۀ جالب درمورد بازی‌های آموزشی این است که محتوا مستقیماً برای فرد عرضه نمی‌شود و درخلال بازی فراگیر مطالبی را می‌آموزد. همچنین، در طراحی این بازی‌ها از الگوهای مختلف شناختی نظیر یادیارها، بدیعه‌پردازی، کاوشگری، تفکر استقرایی و دریافت مفهوم به‌وفور استفاده شده و می‌توان گفت که اساس طراحی این‌گونه بازی‌ها الگوهای شناختی در آموزش است. روش بازی‌وارسازی یعنی تبدیل روند تدریس، آزمایش، مشاهده، ارزشیابی و تکلیف به یک روند بازی. به‌این‌ترتیب، امکان کار تیمی که در آموزش مجازی محدود شده بود نیز فراهم می‌شود. برای آگاهی از میزان اثربخشی این روش‌های آموزشی می‌توان به دو پژوهش انجام‌شده دراین‌زمینه اشاره کرد. باقری و طلیمی (1400) در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی‌وارسازی بر یادگیری و یادداری پرداختند و نشان دادند آموزش با استفاده از بازی‌وارسازی در مقایسه با رویکرد متداول بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان تأثیر مثبت بیشتری داشته است. همچنین، حسن‌زاده (1401) پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر استفاده از روش تدریس‌های مبتنی بر گیمیفیکیشن بر خلاقیت دانش‌آموزان ابتدایی» انجام داد. نتایج این تحقیق نشان داد استفاده از روش‌های تدریس مبتنی بر بازی‌وارسازی سبب رشد و افزایش خلاقیت دانش‌آموزان دبستانی می‌شود.

شرکت‌کنندۀ پنجم: «به‌نظر من، رویکرد گیمیفیکیشن (بازی‌وارسازی) با رویکرد بازی خیلی می‌تونه کمک بکنه. تقریباً رویکردی که ما کم‌کم باید به‌سمتش بریم، بازی‌وارسازی یعنی تبدیل‌کردن روند تدریس و آزمایش و مشاهده به یک روند بازیه. به‌این‌ترتیب، امکان کار تیمی فراهم می‌شه».

الگوهای تدریس پیشنهادی استادان بیشتر از خانوادۀ الگوهای پردازش اطلاعات است که شامل الگوی آموزش کاوشگری، الگوی تفکر استقرایی، دریافت مفهوم، یادیارها و بدیعه‌پردازی است و همچنین، الگوهایی نظیر 5E، حل‌ مسئله و قضاوت عملکرد، الگوی نمایشی نیز از الگوهای پیشنهادی پرتکرارند. البته این نکته حائزاهمیت است که استفادۀ ترکیبی از این الگوها به بازدهی حداکثری تدریس با رویکرد شناختی منجر می‌شود و هرکدام از این الگوها بسته به شرایط و محتوای آموزشی مختلف، کارکردهای متفاوتی دارد.

استفاده از رویکرد شناختی نیازمند به‌کارگیری شیوه‌های نوین هنگام اجرای الگوهای تدریس در کلاس درس است.

 یکی از عنوان‌های موردتأکید استادان استفاده از آموزش زمینه‌محور در هنگام تدریس است. در آموزش زمینه‌محور یا تماتیک اصل بر این است که آموزش مفاهیم علمی در زندگی روزمرۀ فراگیران قرار گیرد. معلم باید هنگام آموزش، یادگیری را برای دانش‌آموز معنی‌دار کند. دانش‌آموز باید دلیلی برای یادگیری هر مفهوم در زندگی روزمره پیدا کند یا در یک جمله احساس کند آنچه یاد می‌گیرد، به زندگی او ارتباط دارد. در این راستا، می‌توان به پژوهش عصاره و همکاران (1394) با عنوان «تأثیر آموزش علوم تجربی با رویکرد زمینه‌محور بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایة هفتم» اشاره کرد. در این پژوهش مشاهده شد که میزان پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی گروه آزمایش که با رویکرد زمینه‌محور آموزش دیده بودند، نسبت به گروه گواه که با رویکرد متداول آموزش داده شدند، بیشتر است و تفاوت بین میانگین‌های آن‌ها معنادار است؛ بنابراین، می‌توان گفت که آموزش زمینه‌محور می‌تواند به‌عنوان یک رویکرد مناسب در تألیف کتب درسی و آموزش علوم تجربی استفاده شود.

مورد بعدی آموزش پدیده‌محور (PBL)[3] است که یادگیری برمبنای مشاهدات پدیده‌های جهان واقعی صورت می‌گیرد و از این بخش می‌توان در تدریس بخش‌های عینی درس فیزیک استفاده کرد. یادگیری پدیده‌محور، شیوۀ آموزشی مستقلی نیست؛ بلکه روشی است که می‌تواند تصویر کامل‌تری از پدیده‌ها در اختیار ما بگذارد. باتوجه‌به اینکه آموزش مجازی در ایران محدودیت‌های متعددی دارد که پیش‌تر ذکر شد، آموزش به‌روش طراحی معکوس می‌تواند به بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری کمک بسزایی کند. در این شیوه، دانش‌آموزان محتوای درسی را در خانه و ازطریق ویدئوهای آموزشی به‌صورت آفلاین یاد می‌گیرند و معلم در کلاس درس به رفع ایرادات، پاسخ به سؤالات دانش‌آموزان و حل مسئله می‌پردازد. در این شیوه، آموزش مستقیم از فضای یادگیری گروهی به فضای یادگیری فردی منتقل می‌شود. پس از آن، کلاس درس به یک محیط یادگیری پویا و تعاملی تبدیل می‌شود و معلم، دانش‌آموزان را برای استفاده از مفاهیم و درگیرکردن خلاقانه با موضوع راهنمایی می‌کند. دراین‌زمینه، می‌توان به پژوهش ناموری و همکاران (1397) اشاره کرد که در آن به بررسی تأثیر روش یادگیری معکوس در آموزش فیزیک پرداخته‌اند. نتایج این پژوهش نشان داد جابه‌جایی درس و تکلیف، به‌خصوص در درس فیزیک می‌تواند میزان یادگیری و یادداری مفاهیم درسی و همچنین، فعالیت دانش‌آموزان را در فرایند آموزش افزایش دهد و در آخر، آموزش در کلاس باید پژوهش‌محور باشد؛ به‌صورتی‌که دانش‌آموز برای به‌دست‌آوردن اطلاعات جدید نیازمند تحقیق و تفحص باشد و اصول اولیۀ پژوهش را فرابگیرد و از آن استفاده کند.

شرکت‌کنندۀ دوم: «معمولاً بچه‌ها توی خونه تکلیف انجام می‌دادن، توی مدرسه یاد می‌گرفتن. در کلاس درس معکوس یا طراحی معکوس، برعکس می‌شه. بچه‌ها می‌رن توی خونه درس رو می‌گیرن، فایل‌های آموزشی رو می‌گیرن و با هم شیر می‌کنن، یاد می‌گیرن. بعد توی کلاس درس میان و می‌گن که مثلاً چکار کردن».

شرکت‌کنندۀ اول: «اگر بخوام موضوع رو درواقع باز ببرمش غنی‌ترش بکنم که به‌شکل کاوشگری و تفحص ببرمش، باید قبل از کلاسم بچه‌ها رو با یک مسئله درگیر بکنم. یعنی برای اینکه یادگیری زمینه‌محور انجام بدم، کافیه بچه‌ها رو با یک موضوع موردعلاقه‌ای که متناسب با سن خودشون و برگرفته از مثلاً درس فیزیکه، درگیرشون بکنم».

مضمون چهارم که در سؤال زیر مطرح می‌شود، حاصل محورهایی است که استادان مطرح کرده‌اند. این مضمون درقالب نمودار زیر نشان ‌داده ‌شده است.

سؤال ۴: به‌نظر شما، چگونه می‌توان استفاده از راهبرد شناختی در یادگیری را در دانش‌آموزان تقویت کرد؟

 

 

شکل ۵: در این شکل راهکارهای تقویت راهبردهای شناختی یادگیری در کلاس درس در محورهای گوناگون نمایش‌ داده ‌شده است.

Figure 5: In this figure, the strategies to strengthen the cognitive strategies of learning in the classroom are displayed in various axes.

 

 در بخش بعدی این پژوهش بررسی می‌شود که چگونه می‌توان استفاده از راهبردهای شناختی یادگیری (مرور، بسط و گسترش معنایی و سازمان‌دهی) را در دانش‌آموزان تقویت کرد. «راهبرد شناختی به هرگونه اندیشه، رفتار، یا عمل گفته می‌شود که یادگیرنده درضمن یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازمان‌دهی و ذخیره‌سازی دانش‌ها و مهارت‌ها و نیز سهولت بهره‌برداری از آن‌ها در آینده است» (سیف، 1394). مهم‌ترین اصلی که باید درمورد راهبردهای یادگیری شناختی دانست، این است که این راهبردها باید همچون فرهنگ و منش افراد درآید و جزئی از ویژگی‌های شخصیتی فرد شود. یعنی استفادۀ مکرر از این راهبردها در موقعیت‌های مختلف زندگی باید به عادت ذهنی و رفتاری تبدیل شود؛ بنابراین، اول از همه خود معلم باید مهارت کافی را در استفاده از این راهبردها داشته باشد و بتواند به‌درستی از آن‌ها در موقعیت‌های گوناگون استفاده کند و سپس به آموزش آن‌ها بپردازد. خبرگان حوزۀ آموزش تأکید داشتند که این راهبردها باید درخلال آموزش درس به فراگیران یاد داده شود. البته می‌توان در کلاسی جداگانه به معرفی این راهبردها و مزایای آن‌ها پرداخت؛ اما عادت به استفاده از این راهبردها نیازمند تمرین و ممارست فراوان است که این موارد باید در روش تدریس و نظام تکالیف لحاظ شود.

شرکت‌کنندۀ هفتم: «ولی اینا باید جوری تعبیه بشه در دروس مختلف که بچه‌ها این‌ها رو تمرین بکنن، تکرار بکنن، روش کار بکنن و یه جوری بشه جزء شخصیت علمی و آکادمیکشون، جزء شخصیت تحصیلی‌شون و به‌اصطلاح، استراتژی‌های تفکر که از این فرایندها به‌صورت اتوماتیک استفاده کنن. یعنی این‌قدر تکرار بکنن که در روند حل مسائل و برخورد با موضوعات اتوماتیک از این‌ها استفاده بکنن».

مضمون پنجم که در سؤال زیر مطرح می‌شود، حاصل از محورهایی است که استادان مطرح کرده‌اند. این مضمون درقالب نمودار زیر نشان ‌داده ‌شده است.

سؤال ۵: به‌نظر شما، در یک کلاس درس مجازی فیزیک با رویکرد شناختی، تکالیف، ارزشیابی، نحوۀ شروع کلاس، مدت‌زمان و مدیریت زمان باید چگونه باشد؟

 

شکل ۶: در شکل فوق محورها در سه بخش شیوه‌های آموزشی، مدیریت کلاس درس و نکات مربوط به نظام تکالیف و ارزشیابی آورده شده است.

Figure 6: In the above figure, the axes are presented in three sections: teaching methods, classroom management, and points related to the homework and evaluation system.

 حال در پایان این پژوهش، نکات تکمیلی ذکر می‌شود که به برگزاری یک کلاس مجازی مفید با رویکرد شناختی کمک می‌کند. در کلاس مجازی فیزیک باید هم از بستر آنلاین استفاده کرد و هم از بستر آفلاین؛ زیرا این دو راه مکمل یکدیگر هستند و تدریس را آسان‌تر می‌کنند. این نکته را باید در نظر گرفت که زمان کلاس‌هایی که با رویکرد شناختی اداره می‌شوند، باتوجه‌به موقعیت‌های مختلف متفاوت است و معلم علاوه بر داشتن برنامۀ زمانی باید انعطاف لازم را در موقعیت‌های جدید داشته باشد. هرچند بنا بر توصیۀ برخی استادان، بهتر است کلاس رسمی از یک ساعت کمتر و از یک ساعت و چهل‌وپنج دقیقه بیشتر نباشد تا حداکثر بازدهی حاصل شود. همچنین، مطالب اصلی که دانش‌آموز را وارد بحث می‌کند و با موضوع درگیر می‌نماید، باید در ابتدای کلاس گفته شود و در پایان نیز معلم به نتیجه‌گیری و جمع‌بندی بحث‌ها، گفت‌وگوها و نظرات دانش‌آموزان بپردازد.

شرکت‌کنندۀ اول: «ما می‌گیم معمولاً در ۱۰ دقیقۀ اول مهم‌ترین نکات رو بگو. یعنی توی اون 10 دقیقۀ اول، نکتۀ طلایی‌تو همون اول بگو. بعد از اون، باید برای تحلیل و نقد و بررسی و واکاوی بیشتر گذاشت و تثبیت ماجرا».

در بخش نظام تکالیف باید به این نکته توجه کرد که تکالیف باید عملکردی باشد و طی یک فرایند صورت بپذیرد. در اینجا نظام تکالیف و ارزشیابی به‌صورت پیوسته و مرتبط به هم کارکرد دارند. همچنین، توجه به نظریۀ خودتعیین‌گری در هنگام تهیۀ تکالیف و محتوای آموزش بسیار حائزاهمیت است. به‌بیان دیگر، بهتر است دانش‌آموز از قدرت انتخاب خود استفاده کند؛ زیرا موجب احساس تعلق به کلاس می‌شود و انگیزۀ وی را تقویت می‌کند. همچنین، معلم باید توجه داشته باشد که بهتر است تکالیف به‌صورت چندسطحی طراحی شود. یعنی سعی شود تا سطوح شناختی را دربرگیرد. همچنین، فعالیت‌های تکلیفی به‌نحوی تنظیم شود که به تقویت حواس پنج‌گانۀ فراگیران کمک کند.

شرکت‌کنندۀ ششم: «مطلبی که درواقع در آموزش مجازی خیلی حائزاهمیته، اینه که تدریس بیشتر تکلیف‌محور و همراه با کار عملی باید باشه».

شرکت‌کنندۀ دوم: «بهترین کار اینه که اون‌ها رو مرتباً در معرض تکالیف عملکردی قرار بده».

شرکت‌کنندۀ هفتم: «خودتعیین‌گری یعنی دانش‌آموز توان انتخاب خودش رو به محک بذاره و بتونه استفاده بکنه. وقتی ما تکالیفی رو در کلاس طراحی می‌کنیم که قدرت انتخاب، دانش‌آموز نداره و اجباراً باید یک فعالیت خاص رو انجام بده و حالا اون فعالیت بیشتر نوشتاریه و ابعاد دیگه مثل دیداری و شنیداری درش به کار گرفته نمی‌شه، یعنی قدرت انتخاب می‌آد پایین و وقتی از توانایی انتخاب دانش‌آموز استفاده نشه، حس تعلق به کلاس در اونجا می‌آد پایین. درواقع، انگیزه می‌آد پایین، حس جاذبۀ معنایابی می‌آد پایین».

دررابطه‌با ارزشیابی نیز شایسته است که معلم با فراهم‌کردن یک پوشۀ کار (مجازی یا فیزیکی) از دانش‌آموز، هریک از فعالیت‌های عملکردی وی را با ذکر بازخورد در آن قرار دهد و به امتحان پایانی نمرۀ کمتری اختصاص دهد.

شرکت‌کنندۀ پنجم: «چیزی که من خیلی بهش علاقه‌مندم، پوشۀ کاره. یعنی بچه‌ها می‌تونن پوشۀ کار داشته باشن؛ منتهای مراتب، ضوابط کار باید بسیار بسیار دقیق تنظیم بشه. یعنی از تبدیل‌شدن به استفاده‌های سرسری و ساده‌انگارانه از این ابزار صرف‌نظر بکنن».

 درمورد نوع آزمون پایانی نیز اغلب استادان به‌اتفاق برای درس فیزیک آزمون‌های عینی چندگزینه‌ای را که به‌صورت تصادفی برگزار شود، با زمان محدود پیشنهاد دادند تا علاوه بر سهولت برگزاری امتحان، از امکان تقلب کاسته شود.

شرکت‌کنندۀ پنجم: «استفاده از شیوه‌های آزمون‌های عینی فوق‌العاده می‌تونه کمک بکنه».

شرکت‌کنندۀ سوم: «من برای فیزیک در بستر مجازی، فکر می‌کنم... ببینید در LMS خود من، سؤالات یه جوری رندومایز ترتیب رو عوض می‌کنم. دوم اینکه چندگزینه‌ای می‌دم. سوم زمان رو محدود می‌کنم؛ دلیل اینکه فرصت استفاده از کتاب کمتر بشه. فردی که خونده خودش مسلط باشه، می‌دونه که زمان رو از دست می‌ده و برای هر سؤال مثلاً یه زمان محدودی داره؛ بنابراین، با این شرایط برای دروسی مثل دروس فیزیک، من این کارو رو می‌کنم».

 

جدول 2: جمع‌بندی چالش‌ها و راهکارهای آموزش مجازی درس فیزیک

Table: 2 Summarizing the challenges and solutions of virtual education in physics

 

محدودیت‌ها و چالش‌ها

راهکارهای رفع محدودیت‌ها

 

محیط آموزش مجازی

·          ناتوانی معلمان در استفاده از بسترهای آموزش مجازی

·          سرعت پایین اینترنت و مشکلات ساختاری نرم‌افزارهایی نظیر شاد

·          ناتوانی معلم در مدیریت کلاس درس و زمان تدریس

·     برگزاری دوره‌های ضمن خدمت برای آموزش معلمان

·     افزایش پهنای باند اینترانت و تقویت سرورهای داخلی

·     نوشتن طرح درس و مشخص‌کردن ساعت شروع و پایان کلاس و داشتن برنامۀ زمانی

·     بازخورد مناسب و به‌موقع به فعالیت‌های فراگیر

 

روش‌های تدریس

·          استفاده از روش‌های تدریس سنتی در فضای مجازی

·          محدودیت در فعالیت‌های آزمایشگاهی درس فیزیک

·          محدودیت در تقویت راهبردهای یادگیری

·     استفاده از روش‌های تدریس فعال با رویکرد شناختی

·     استفاده از آزمایشگاه‌های مجازی

·     استفاده از دست‌سازۀ دانش‌آموزی برای انجام آزمایش در خانه

·     استفاده از راهبردهای یادگیری در حین تدریس با استفاده از روش‌های تدریس فعال

 

شیوه‌های آموزشی

·          ناتوانی فراگیر در ارتباط مفاهیم آموزشی با زندگی روزمره

·          کلاس‌های خسته‌کننده با بازدهی پایین

·     استفاده از شیوۀ زمینه‌محور و پدیده‌محور در آموزش

·     استفاده از روش بازی‌وارسازی و محتوای تعاملی، ترکیب محتوای درسی با انیمشین، موسیقی و فیلم (با رعایت بار شناختی)

·     استفادۀ بیشتر از روش‌های تعاملی به‌جای روش‌های توضیحی و سخنرانی

 

ارزشیابی

·          مسئلۀ تقلب دانش‌آموزان در هنگام امتحان‌های مجازی

·          محدودیت در ارزشیابی صحیح فراگیران

·     استفاده از آزمون‌های عینی با زمان محدود

·     استفاده از سؤالات تصادفی و متغیر برای هر فرد در آزمون‌ها

·     تهیۀ پوشۀ کار و ثبت بازخورد با رویکرد فرایندنگر

 

بحث و نتیجه‌گیری

 چالش‌های استفاده از آموزش مجازی، مزایا و معایب آن، امروزه یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های حوزۀ آموزش است و این در حالی است که مشکلات ناشی از نحوۀ ناصحیح آموزش و استفادۀ نامناسب از رویکردها، الگوها و روش‌های نوین تدریس پیش‌تر نیز وجود داشت و اکنون نمود این مشکلات در فضای مجازی بیش‌ازپیش شده است؛ بنابراین، شاید بتوان گفت که در دروسی مانند فیزیک که نیازمند تدریس‌های تعاملی، حل مسئله، آزمایش و تجربه است، دانش‌آموزان و معلمان چالش‌های بیشتری را در دوران کرونا تجربه کرده‌اند. در این پژوهش، ابتدا به معرفی مزایا، محدودیت‌ها و پیشنهادها برای رفع محدودیت‌های فضای مجازی پرداخته شد و سپس الگوها، روش‌ها، فنون تدریس و ارزشیابی موردنیاز برای بهینه‌سازی کلاس‌های درس مجازی فیزیک با رویکرد شناختی معرفی شد.

یافته‌های این پژوهش بیان می‌کند که صرفه‌جویی در مدیریت منابع مالی، انسانی و زمانی، آشنایی معلم و دانش‌آموز با تکنولوژی، ایجاد شبکه‌های آموزشی بین معلم‌ها و تقویت عدالت آموزشی، انتقال تجارب معلم‌های مناطق ویژه، تقویت ساحت آموزشی و انتقال بهتر و مدرن‌تر مطالب، افزایش اعتمادبه‌نفس و ابراز وجود دانش‌آموز در کلاس ازجمله مهم‌ترین مزایای فضای مجازی است. این نتایج با یافته‌های حاجی و همکاران (1400)، کرامتی و همکاران (1401)، شاه‌بیگی و نظری (1390) هم‌سو است.

 همچنین، راهکارهای پیشنهادی برای کیفیت‌بخشی به آموزش مجازی فیزیک بدین‌شرح است: توانمندشدن معلمان در استفاده از روش‌های جدید آموزش، تکالیف و ارزشیابی مانند استفاده از پوشۀ کار، تقویت بیشتر فعالیت‌های مشارکتی، توانایی استفاده از محیط‌های مجازی آموزشی، آشنایی معلم با تکنولوژی و فناوری، تلاش برای ایجاد استقلال نسبی معلم در محتوا و زمان تدریس تعیین‌شده توسط برنامه‌ریزان آموزشی کشور ازجمله مهم‌ترین پیشنهادها درجهت کاهش این محدودیت‌ها بیان شد. یافته‌های فوق با پژوهش کرامتی و همکاران (1401) کاملاً هم‌خوانی دارد.

در بخش بعدی تحقیقْ الگوها، روش‌ها و فنون آموزش و ارزشیابی موردنیاز برای یک کلاس درس مجازی فیزیک با رویکرد شناختی بررسی شد که مهم‌ترین این یافته‌ها بیان می‌کند شیوه‌های پدیده‌محور، معکوس، زمینه‌محور و پژوهش‌محور باید در انتخاب روش‌های تدریس استفاده شود. همچنین، الگوهای تدریس کاوشگری، حل مسئله، تفکر استقرایی، پیش‌سازمان‌دهنده، بدیعه‌پردازی، دریافت مفهوم، یادیارها و 5E بیشترین موارد پیشنهادی برای تدریس مجازی درس فیزیک بود. همچنین، تقویت روحیۀ کار تیمی ازطریق ایجاد مشارکت گروهی، توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان و آموزش انفرادی، انجام آزمایش توسط دانش‌آموز در منزل و فرستادن فیلم آن در کلاس، استفاده از رویکرد بازی‌وارسازی، دادن فرصت کافی به فراگیر برای بازنگری و تأمل در محتوای آموزشی، استفاده از تصویرسازی ذهنی، استفاده از آزمایشگاه حقیقی توسط معلم در حین تدریس نیز ازجمله مهم‌ترین فنون تدریس مجازی درس فیزیک است. این نتایج با یافته‌ها و نتایج پژوهش‌های فرج‌اللهی (1384)، بابایی و همکاران (1399)، ویسی کهره و همکاران (1394)، پورمحمود (1397) دربارۀ اثرات روش تفکر استقرایی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، بارچوک و آبورا (Barchok & Abura,  2013) دربارۀ دوره‌های کاوشگری، تجاری (1390) و درزی رامندی و همکاران (1393) دربارۀ اثربخشی روش تدریس بدیعه‌پردازی و آبدیسا و گتینت (Abdisa & Getinet,  2012) دربارۀ اثربخشی آموزش با شیوۀ کاوشگری و سالاری‌پور و همکاران (1401) و سورتز و همکاران (Swertz at el.,  2017) دربارۀ تأثیر آموزش با استفاده از راهبردهای پیش‌سازمان‌دهنده هم‌سو است.

الگوهای پیشنهادی استادان همگی الگوهایی هستند که در آن معلم نقش تسهیل‌گر را دارد و دانش‌آموز را به فکرکردن تشویق می‌کند. در این الگوها، روش‌ها و شیوه‌های تدریس، تمام تلاش بر این است تا فراگیر خود تفکر کند، جست‌وجو کند و به نتیجه‌گیری بپردازد و یا به‌بیانی دیگر، فرایند ساخت دانش توسط خود فراگیر صورت گیرد. در بخشی از نتایج به‌دست‌آمده، برای معنادارکردن مطالب در ذهن دانش‌آموزان استفاده از الگوی یادیارها، بدیعه‌پردازی و روش‌هایی نظیر تصویرسازی ذهنی، امثال‌گری و ایجاز توسط معلم توصیه شده است. همچنین، در بخش دیگری از این یافته‌ها برای تقویت روحیۀ کار مشارکتی در کلاس درس، استفاده از الگوهایی همچون تفکر استقرایی و کاوشگری تأکید شده است. به‌علاوه، روش تدریس 5E، حل مسئله، اکتشافی و شیوه‌های پژوهش‌محور که سبب ایجاد محیط پرچالش برای دانش‌آموز می‌شود نیز بسیار توصیه شد که تمام این موارد از ارکان اساسی رویکرد شناختی هستند.

ازطرفی، جهت تشویق دانش‌آموزان برای مشارکت فعال در فرایند آموزش و تقویت انگیزۀ آن‌ها، استفاده از تکلیف‌های عملکردی و فرایندمحور، پوشۀ کار، بازخورد مناسب به فعالیت‌های فراگیر سفارش شد. در این راستا، به تولید محتوای آموزشی توسط خود دانش‌آموز، ایفای نقش در کلاس، تلفیق محتوای آموزشی با تصویر و انیمیشن اشاره شد که می‌تواند موجب افزایش انگیزۀ درونی دانش‌آموزان شود. این مورد با یافته‌های نجفی‌نژاد مشیزی و همکاران (1399) هم‌سو است. دانش‌آموز در کلاس آموزش مجازی به‌دلیل کاهش ترس از قضاوت حالات رفتاری‌اش توسط دیگران، راحت‌تر ابراز وجود می‌کند که این منتهی به رشد اعتمادبه‌نفس وی می‌شود. این موضوع با اصول رویکرد شناختی کاملاً سازگاری دارد که با پژوهش مسن‌آبادی و همکاران (1400) هم‌سو است. به‌بیان دیگر، به‌کارگیری راهکارهای ارائه‌شده در این پژوهش موجب می‌شود تا فراگیر با موضوعات مختلف درسی درگیر شود و به حل مسائل موجود بپردازد که این موضوع موجب تقویت مهارت‌ها و راهبردهای یادگیری او می‌شود و با تجربۀ شخصی خود رشد می‌کند. درواقع، دانش‌آموز یاد می‌گیرد که چگونه یاد بگیرد. این مورد نیز با نتایج تحقیق الی و هادسون (Eliis & Hodson, 2010) هم‌سو است.

 باتوجه‌به اوج‌گیری ویروس کرونا و همه‌گیری شدید آن در هنگام انجام این پژوهش، دسترسی به استادان به‌راحتی امکان‌پذیر نبود و به‌همین‌دلیل، از استادان شهر تهران و مشهد استفاده شد. همچنین، زمان نسبتاً طولانی مصاحبه‌ها، موجب می‌شد تا برخی از استادان تمایل به همکاری نداشته باشند و این موضوع بارها در طول انجام تحقیق مشاهده شد. با اینکه در کدگذاری‌ها نهایت دقت به خرج داده شد و نتایج مجدداً بررسی شد، قرار گرفت، تمام این عوامل می‌تواند بر نتایج تحقیق تأثیر گذاشته باشد. در پایان، به متولیان امر آموزش و به‌خصوص آموزش فیزیک در وزارت آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌شود که با استفاده از نتایج این‌گونه پژوهش‌ها و استادان خبره در حوزۀ آموزش، با برگزاری دوره‌های ضمن خدمت، برای توانمندسازی معلمان در حوزۀ آموزش مجازی کوشش شود. همچنین، دفتر تألیف کتب درسی نیز می‌تواند با تهیه و ارائۀ محتواهای آموزشی استاندارد با استفاده از الگوهای نوین تدریس کمک شایانی به معلمان برای بهبود کلا‌س‌های مجازی فیزیک کنند. ازطرفی، به محققان آموزش علوم پیشنهاد می‌شود که اثربخشی نتایج این پژوهش را با تحقیقات کمّی بررسی کنند. در پایان، می‌توان گفت استفاده از نتایج این پژوهش برای ارتقای آموزش مجازی دروس علوم پایه، به‌خصوص فیزیک، به معلمان توصیه می‌شود.

 

قدردانی

ستاد علوم‌شناختی تحت پژوهانه با شمارۀ 17257/100/ د از این مقاله حمایت کرده است.

 

  1. 1. Krippendorff
  2. 2. Gamification
  3. 3. Phenomenon – based learning
بابایی، فاطمه، محمدی، زهرا،  برنتی، کلثوم، و افشین، لیلا (1399). تأثیر روش تدریس تفکر استقرایی بر خلاقیت دانش‌آموزان پایه ششم در درس مطالعات اجتماعی. پنجمین کنفرانس ملی رویکردهای نوین در آموزش و پژوهش، محمودآباد. https://civilica.com/doc/1152814
باقری، محسن، و طلیمی، رضا (1400). تاثیر گیمیفیکیشن (بازی وار سازی) بر یادگیری و یادداری مفاهیم محیط زیست دانش‌آموزان. فصلنامه علمی آموزش محیط زیست و توسعه پایدار، 9(3)، 23-32. https://doi.org/10.30473/ee.2021.55399.2273
پورمحمود، علی (1399). بررسی تاثیر روش تفکر استقرایی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم دانش اموزان پایه ی هفتم منطقه 10 آموزش و پرورش شهر تهران. هفتمین همایش علمی پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی، آسیب های اجتماعی و فرهنگی ایران، تهران. https://civilica.com/doc/882440
تجاری، طیبه. (1390). مقایسه اثربخشی روش تدریس بدیع پردازی با سخنرانی در مورد پیشرفت تحصیلی و خلاقیت در مطالعات اجتماعی [پایان‌نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده].
تلخابی، محمود (1399). طراحی آموزشی رویکرد شناختی به آموزش تلفیقی. مؤسسه مدارس یادگیرنده مرآت.
حاجی، جمال، محمدی مهر، مژگان، و محمدی آذر، حدیقه (1400). بازنمایی مشکلات آموزش در فضای مجازی با استفاده از برنامه شاد در دوره پاندمی کرونا: یک مطالعه پدیدار شناسی. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 11(3)، 174-153. https://ictedu.sari.iau.ir/article_680418.html
حسن زاده، مریم (1401). بررسی تاثیر استفاده از روش تدریس‌های مبتنی بر گیمیفیکیشن بر خلاقیت دانش‌آموزان ابتدایی. کنفرانس بین المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. https://civilica.com/doc/1558837
خرازی، سیدکمال (1385). یادگیری در رویکرد شناختی. تازه‌های علوم شناختی، 8(4)، 86-89. https://sid.ir/paper/445696/fa
خرازی، سیدکمال (1386). تاثیر علوم شناختی بر روانشناسی معاصر. تازه‌های علوم شناختی، 9(2)، 77-82. https://sid.ir/paper/446666/fa
خرازی، کمال (1393)، مبانی آموزش و پرورش شناختی. انتشارات سمت.
درزی رامندی، هادی، عصاره، علیرضا، و جراره، جمشید (1393). تاثیر تدریس به روش بدیعه پردازی بر افزایش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی درس تعلیمات اجتماعی. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 11(42)، 68-79. https://sanad.iau.ir/Journal/jsre/Article/898616
دیوانگاهی، ملوک (1382). تدریس اثربخش در آموزش عالی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد نوشهر و چالوس.
سالاری پور، اسماعیل، واحدی سرریگانی، نرگس، و واحدی سرریگانی, شریفه (1401). تاثیر روش تدریس پیش سازمان دهنده بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی ومهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان سال اول متوسطه. رویکردی نو در علوم تربیتی، 4(3)، 15-25. 10.22034/NAES.2022.342082.1195
سیف، علی‌اکبر (1394). روان‌شناسی پرورشی نوین. دوران.
شاه بیگی، فرزانه، و نظری، سمانه (1390). آموزش مجازی: مزایا و محدودیت ها. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، 6(1)، 47-54. https://jmed.ssu.ac.ir/browse.php?a_id=27&sid=1&slc_lang=fa
شعبانی، حسن (1396). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روش‌ها و فنون تدریس) (ج. 1). انتشارات سمت.
عصاره، علیرضا، امام جمعه، محمدرضا، و اسدپور، سعید (1394). تأثیر آموزش علوم تجربی با رویکرد زمینه ـ محور بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ هفتم. نوآوری‌های آموزشی، 14(4)، 150-172. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79079.html
فرج‌اللهی، هاشم (1384). تأثیر آموزش به روش تفکر استقرایی بر یادگیری دستور زبان فارسی. شورای تحقیقات آموزش‌وپرورش منطقه 4.
فردانش، هاشم (1377). طراحی آموزشی از منظر رویکردهای رفتارگرایی, شناخت گرایی و ساخت گرایی و انسان گرایی در نظام آموزشی. مجله علوم انسانی الزهرا، 8-7(25-24)، 102-120. https://sid.ir/paper/445884/fa
کاظمی، فاطمه، احمدی، فاطمه، و ضمیرانوری، جاوید (1400). کیفیت بخشی آموزش مبحث دما و دماسنجی با رویکرد STEM در کلاس‌های مجازی فیزیک. بیستمین کنفرانس آموزش فیزیک ایران و دهمین کنفرانس فیزیک و آزمایشگاه، ایلام. https://civilica.com/doc/1270073
کرامتی، انسی، رحیمی، مهدیه، و افرا، رقیه (1401). شناسایی چالش ها و راهکارهای ارزشیابی مؤثر از یادگیری دانش آموزان دوره ابتدایی در نرم افزار شاد توسط نومعلمان. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 14(56)، 69-102. 10.30495/jinev.2022.1943169.2594
گال، مردیت دامین، بورگ، والتر، و گال، جویس (1397).روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی (احمدرضا نصر و همکاران، مترجم). انتشارات سمت. (اثر اصلی منتشر شده در 2003).
مستور، هانیه، علی‏آبادی، خدیجه، و مقدسین، مریم (1391). بررسی تأثیر آزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری در درس فیزیک و آزمایشگاه. فصلنامه روان شناسی تربیتی، 8(25)، 90-112. https://jep.atu.ac.ir/article_2447.html
مسن آبادی، آتنا، هاشمی، سید احمد، قلتاش، عباس، و چناری، علیرضا (1400). طراحی الگوی توسعه رویکرد شناختی در آموزش ابتدایی. فصلنامه آموزش در علوم انتظامی، 9(35)، 181-210. https://www.sid.ir/paper/951813/fa
ناموری، الهه، جلیلیان، بهروز، فنون، فرنوش، و رضایی، صفیه (1397). آموزش فیزیک و آزمایشگاه به روش یادگیری معکوس. پویش در آموزش علوم پایه، 4(12)، 13-20. https://basicscience.cfu.ac.ir/article_767.html
نجفی نژاد مشیزی، فاطمه، توحیدی، افسانه، و تجربه‌کار، مهشید (1399). اثربخشی آموزش مجازی با استفاده از الگوی طراحی آموزشی چهار ﻣﺆﻟﻔﻪای ون مرینبوئر در علوم به روش چندرسانه ای بر بار شناختی، یادگیری، و انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ ششم ابتدایی. رویکردهای نوین آموزشی، 15(1)، 157-176. 10.22108/NEA.2021.124725.1518
نصرت، فاطمه، یوسفی، علیرضا، و لیاقت دار، محمد جواد. (1389). تاثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه. پژوهش در برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامه ریزی درسی)، 7(25)، 64-53. https://journals.iau.ir/article_534143.html
ویسی کهره، سعید، کردنوقابی، رسول، و فرهادی، مهران (1394). تأثیر آموزش زیست شناسی به روش تفکر استقرایی بر سطوح یادگیری درس زیست شناسی دانش‌آموزان پسر پایه دوم متوسطه. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 12(44)، 99-109. https://journals.iau.ir/article_534368.html
یوسفی، امیر، ملکی آوارسین، صادق، و طالبی، بهنام (1399). طراحی الگوی توسعه حرفه ای مدیران مدارس ابتدایی در افق 1404 با رویکرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد. مدیریت بر آموزش سازمان ها، 9(1)، 13-51. https://journalieaa.ir/article-1-140-fa.html
References
Abdisa, G., & Getinet, T. (2012). The effect of guided discovery on students’ Physics achievement. Journal of Physics Education, 4(6), 530-537.‏ https://www.academia.edu/65104889
Amdurer, E., Boyatzis, R. E., Saatcioglu, A., Smith, M. L., & Taylor, S. N. (2010). Long term impact of emotional, social and cognitive intelligence competencies and GMAT on career and life satisfaction and career success. Frontiers in Psychology, 5, 1007. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01447
Armstrong, L. L., Desson, S., St. John, E., & Watt, E. (2019). The DREAM program: developing resilience through emotions, attitudes, & meaning (gifted edition)–a second wave positive psychology approach. Counselling Psychology Quarterly, 32(3-4), 307-332. https://doi.org/10.1080/09515070.2018.1559798
Aryadoust, V., & Ang, B. H. (2021). Exploring the frontiers of eye tracking research in language studies: a novel co-citation scientometric review. Computer Assisted Language Learning, 34(7), 1-31. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1647251
Asaareh, A., Emam Jumeh, M., & Asadpour, S. (2014). The effect of teaching experimental sciences with a context-oriented approach on the academic progress of seventh grade students. Educational Innovations, 14(4), 150-172. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79079.html [In Persian].
Babaei, F., Mohammadi, Z., Brenti, K., & Afshin, L. (2019), the effect of inductive thinking teaching method on the creativity of sixth grade students in the social studies course. The 5th National Conference of Modern Science and Research, Mahmoudabad. https://civilica.com/doc/1152814  [In Persian].
Bagheri, M., & Talimi, R. (2021). The effects of Gamification on Learning and Retention of Environmental Concepts of Students. Environmental Education and Sustainable Development, 9(3), 23-32. https://doi.org/10.30473/ee.2021.55399.2273 [In Persian].
Barchok, K. H., & Abura, O. G. (2013). Effect of discovery method on secondary school student’s achivement in physics in Kenya. Asian journal of social science & humanities, 2(3), 351-359. http://kerd.ku.ac.ke/123456789/255
Colaizzi, P. F. (1978). Psychological research as the phenomenologist views it. In Ronald S. Valle & Mark King (eds.), Existential-phenomenological alternatives for psychology (pp. 6). Oxford University Press. https://philpapers.org/rec/COLPRA-5
Darzi Radmandi, H., Assareh., A. R. & Jarareh, J. (2014). The effect of innovation teaching on increasing creativity and academic progress in social studies. Research in Curriculum Planning (Knowledge and Research in Educational Sciences - Curriculum Planning), 11(42), 68-79. https://sanad.iau.ir/Journal/jsre/Article/898616  [In Persian].
Divangahi, M. (2003). Effective teaching in higher education. Islamic Azad University Publications, Nowshahr and Chalus branch. [In Persian].
Ellis, D. M., & Hudson, J.L. (2010). The metacognitive model of generalized anxiety disorder in children and adolescents. Cognitive and Behavioral Practice,13(4), 151-163.  https://doi.org/10.1007/s10567-010-0065-0
Farajollahi, H. (2005). The effect of inductive thinking training on Persian grammar learning. Education Research Council of Region 4. [In Persian].
Fardanesh, H. (1998). Educational design from the perspective of behaviorism, cognitivism and constructivism approaches. Al-Zahra University Quarterly, 7-8(24-25), 10-20. https://sid.ir/paper/445884/fa [In Persian].
Gall, M., Borg, V., & Gall, J. (2018). Qualitative and quantitative research in psychology and education (A. R. Nasr Esfahani and et al., Trans.). Samt Publication. [In Persian]. (Original work published in 2003).
Guba, E.G. and Lincoln, Y.S. (1994) Competing paradigms in qualitative research. In Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S. (Eds.), Handbook of Qualitative Research, Sage Publications (pp. 105-117). Thousand Oaks. https://miguelangelmartinez.net/IMG/pdf/1994_Guba_Lincoln_Paradigms_Quali_Research_chapter.pdf
Haji, J., Mohammadi Mehr, M., & Muhammad azar, H. (2021). Describing the Problems of virtual Education via Shad application in Corona Pandemic: This is a phenomenological study. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 11(3), 153-174. https://ictedu.sari.iau.ir/article_680418.html [In Persian].
Hassanzadeh, M. (2022). Investigating the effect of using gamification-based teaching methods on the creativity of elementary school students. International conference of psychology, educational sciences and lifestyle. https://civilica.com/doc/1558837  [In Persian].
Horton, R., & Vondracek, M. (2004). Creating a High School Physics Research Program, The Physics Teacher, 42, 334-336. https://doi.org/10.1119/1.1790338
Karize, Uy. (2023). all the science, What Is Cognitive Education?. Available at: https://www.allthescience.org/what-is-cognitive-education.htm
Kazemi, F., Ahmadi, F., & Zamiranuri, J. (2021), quality of teaching the subject of temperature and thermometry with STEM approach in physics virtual classes. 20th Iran Physics Education Conference and 10th Physics and Laboratory Conference, Ilam. https://civilica.com/doc/1270073 [In Persian].
Keramati, E., Rahimi, M., & Afra, R. (2022). Investigating the Challenges and Solutions for Doing an Effective Evaluation of Primary School Students by New Teachers in Shad Software. Journal of Instruction and Evaluation, 14(56), 69-102. 10.30495/jinev.2022.1943169.2594 [In Persian].
Kharazi, K. (2014). Basics of cognitive education. Samt Publication. [in Persian].
Kharazi, K. (2006). Learning in a cognitive approach. New Cognitive Sciences, 8(4), 86-89. https://sid.ir/paper/445696/fa [In Persian].
Kharazi, K (2006). the impact of cognitive science on contemporary psychology. new cognitive sciences, 9(2) 77-81. https://sid.ir/paper/446666/fa [In Persian].
Kramlinger, T., & Huberty, T.J. (1990). Behaviorism versus humanism. Training and development journal, 44(12), 41-46. https://eric.ed.gov/?id=EJ417739
kridel, C. (Ed). (2010). Encyclopedia of curriculum studies. Los Angele.
Masanabadi, A., Hashemi, A., Qaltash, A., & Chenari, A. (2021). Designing a cognitive approach development model in elementary education. Education Quarterly in Law Enforcement Sciences, 9(35), 181-210. https://www.sid.ir/paper/951813/fa [In Persian].
Mastour, H., Aliabadi, K., & Mogdassin, M. (2011). Investigating the effect of virtual and real laboratory on learning and retention in physics and laboratory courses. Educational Psychology Quarterly, 8(25), 90-112. https://jep.atu.ac.ir/article_2447.html [In Persian].
Miller, C. K., & Peterson, R. L. (2003). Creating a positive climate: cooperative learning, safe & responsive school. Available at: https://www.indianaedu/safeschl/cooperative learning .pdf
Najafi Nejad Moshizi, F., Towhidi, A., & Tajrobehkar, M. (2020). The Effect of Virtual Instruction Using the Model of van Merriënboer’s Four-Component Instructional Design in Science Using Multimedia Method on Cognitive Load, Learning, and Academic Motivation of the Sixth-Grade Students of Primary Schools. New Educational Approaches, 15(1), 157-176. 10.22108/NEA.2021.124725.1518 [In Persian].
Namvari, E., Jalilian, B., Fanon, F., & Rezaei, S. (2017). Teaching physics and laboratory using the reverse method. Research in Basic Science Education, 4(12), 13-20. https://basicscience.cfu.ac.ir/article_767.html [In Persian].
Nosrat, F., Yousefi, A., & Liaqtdar, M. (2010). The effect of active technological physics education on the academic progress of secondary school students. Research in lesson planning, 7(25), 53-64. https://journals.iau.ir/article_534143.html [In Persian].
Oakley, B.; Felder, R. M.; Brent, R. & Elhajj, I. (2004). Turning Student Groups into Effective Teams. Student Centered Learning, 2(1), 9-31. https://www.engr.ncsu.edu/wp-content/uploads/drive/1ofGhdOciEwloA2zofffqkr7jG3SeKRq3/2004-Oakley-paper(JSCL).pdf
Pourmahmoud, A. (2017). Investigating the effect of inductive thinking method on the academic progress of seventh grade science students in the 10th education district of Tehran. The 7th scientific research conference on educational sciences and psychology, social and cultural harms of Iran, Tehran. https://civilica.com/doc/882440 [In Persian].
Salaripoor, E., vahedi, N., & vahedi, S. (2022). The effects of teaching manner embedded with advance organizer on students' academic progress and their social skills system.. New Approach in Educational Sciences, 4(3), 15-25. 10.22034/NAES.2022.342082.1195 [In Persian].
Shaabani, H (2016). Educational and educational skills (teaching methods and techniques). (Vol. 1). Humanities Research and Development Center. [In Persian].
Shah Beigi, F., & Nazari, S. (2011). Virtual education: advantages and limitations. Yazd Center for Studies and Development of Medical Sciences Education, 6(1), 47-54. https://jmed.ssu.ac.ir/browse.php?a_id=27&sid=1&slc_lang=fa [In Persian].
Sternberg, R. J. (2013). What is cognitive education?. Journal of Cognitive Education and Psychology, 12(1), 45-58. https://doi.org/10.1891/1945-8959.12.1.45
Svinicki, M. D. (1991). Practical implications of cognitive theories. New directions for teaching and learning, 1991(45), 27-37.‏ https://doi.org/10.1002/tl.37219914506
Swertz, C., Schmölz, A., Barbieri, A., & Forstner, A. (2017). Organized Teaching and Learning Processes. In K. Fuchs, & P. A. Henning (Eds.), Computer-Driven Instructional Design with INTUITEL: An Intelligent Tutoring Interface for Technology-Enhanced Learning (pp. 5–15). River Publishers. https://doi.org/10.25656/01:14545
Veisi Kahreh, S., Kurdenoqabi, R., & Farhadi, M. (2014). The effect of teaching biology by inductive thinking method on the learning levels of biology lesson of second grade male students. Research in curriculum planning, 12(44), 99-109. https://journals.iau.ir/article_534368.html [In Persian].
Talkhabi, M. (2019). Educational design of cognitive approach to integrated education. Marat Institute of Learning Schools. [In Persian].
Tejari, T. (2011). Comparing the effectiveness of innovative teaching method with lectures on academic progress and creativity in social studies [Unpublished master's thesis]. [In Persian].
Wilson, D., & Conyers, M. (2020). Five big ideas for effective teaching: Connecting mind, brain, and education research to classroom practice. Teachers College Press. https://doi.org/10.1080/00098655.2015.1055227
Yousefi, A., Maleki Avarsin, S., & Talebi, B (2019). Designing a Model for Professional Development of elementary School Principals in 2025 Horizon with an Approach Based on Grounded Theory. MEO, 9(1), 13-51. https://journalieaa.ir/article-1-140-fa.html [In Persian].
Yussif, M. (2022). Cognitive learning theory in the classroom. Available at: https://classroommanagementexpert.com/blog/cognitive-learning-theory-in-the-classroom/