Identifying and Evaluating the Components of Virtual Instruction During Corona Virus Epidemic in Bu Ali Sina University

Document Type : Original Article

Authors

1 M.A. in Educational Technology, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran.

2 Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Human Sciences, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran.

Abstract

The present study was conducted to identifying and evaluating the components of virtual instruction during corona virus epidemic in Bu Ali Sina University. The research method was a combination of sequential exploratory types. The target population in the qualitative part of the statistical population included experts in the field of educational technology at Bu Ali Sina University, and the sample was also using the purposeful sampling method. 13 experts were selected using the purposeful sampling method. In this section, a semi-structured interview tool was used to collect research data. In the quantitative part, a researcher-made questionnaire was designed and implemented based on the data extracted from interviews with experts, and the statistical population included all university students (11083 people), using the Morgan and Karjesi table, 373 people were selected as a sample and the questionnaire was compiled based on the items extracted from the qualitative stage with 4 components (educational design, content, evaluation, and support and management) and 18 items were distributed among them. The formal and content validity of the research questionnaire was confirmed by the professors and experts of virtual education, and its reliability was obtained through Cronbach's alpha of 0.94. The qualitative content analysis method was used to analyze the data in the qualitative part. And in the quantitative part, descriptive statistics including frequency, mean and standard deviation, and inferential statistics including one group t-test were used. The findings showed that the effectiveness of the virtual instruction is lower than average (p< 0.01).
 Introduction
 With the emergence of new technologies and the creation of virtual education centers, e-learning and education for several reasons such as reducing the cost of education, ease of attending online classes, variety of courses, time to choose courses, reducing travel costs and flexibility has found a new place in education, especially in higher education (Hadullo et al, 2018). For efficient use of e-learning programs and educational goals, there is an important need to systematically measure the success and effectiveness of the e-learning system (Jethro et al, 2012; Jung, 2010). Although, there are various methods to evaluate virtual education, the integration of virtual assessments may be the most challenging part in virtual education (Hamid et al, 2020). For this reason, according to the undeniable capabilities of this environment, it should not be considered as the solution to all the problems of the educational system, including access to higher education. Therefore, despite the excitement, possibilities and attractions that the use of virtual education creates, using it without analyzing whether the held virtual courses have the necessary effectiveness or not, may cause the failure of this course (Safdari et al, 2021). The purpose of this research was to identify and evaluate the components of virtual education in Bu Ali Sina University during the Corona epidemic and seeks to answer the following questions:
- What are the components of virtual education in Bu-Ali Sina University?
- Do the components of virtual education in Bu-Ali Sina University have a normal distribution?
- What is the effectiveness of the virtual education components in Bu-Ali Sina University according to the students Point of views?
Methodology
The research method was a sequential exploratory type. The target population in the qualitative part of the statistical population included specialists and experts in the field of educational technology in Bu-Ali Sina University, and the statistical sample was also selected using the purposeful sampling method of 13 experts. In this section, semi-structured interview was used to collect research data. In the quantitative part, a researcher-made questionnaire was designed and implemented based on the data extracted from the interviews with experts Statistical population included all university students numbering 11083 subjects, using the Morgan and Karjesi table, 373 people were selected as a sample. The questionnaire made based on the items extracted from the qualitative stage with 4 components (educational design, content, evaluation and support and management). This tool with 18 items were distributed among students. The fsce and content validity of the questionnaire was confirmed by the experts of virtual education, and its reliability was obtained through Cronbach's alpha at 0.94. The qualitative content analysis method was used to analyze the data in the qualitative section. And in the quantitative part, descriptive statistics including frequency, mean and standard deviation and inferential statistics including Kolmogorov-Smirnov test, one sample t-test were used. Data analysis was done using Spss version 22 software.
Results
 The analysis of the content of the virtual education model at Bu- Ali Sina University had four components: 1- educational design, 2- content, 3- evaluation and review, and 4- management and support, which are presented in Figure 1.
 
 
Figure 1. The components of virtual education in Bu Ali Sina University (source: research findings)
The results of the Kolmogorov-Smirnov test showed that the distribution of virtual education components is normal (p>0.05). The effectiveness or the success rate of the virtual education components was compared with the criterion mean according to the students. Considering that the rating range of the questionnaire was from 1 very low to 5 very high, the score 3 was set as a criterion for the components. One sample t-test was used to compare the mean of the components.
 
Table 1. The results of the one sample t-test to compare the mean of virtual education components




p


df


t


Statistical Mean


Standard Deviation


Observed Mean


Indicator Variable




0.001**


372


4.49


3


0.84


2.80


Virtual training course




0.001**


372


3.56


3


0.86


2.84


Effectiveness of virtual education design component




0.935


372


0.08


3


0.88


2.99


Effectiveness content component




0.001**


372


5.98


3


0.90


2.71


Effectiveness of evaluation and review component




0.001**


372


6.71


3


0.97


2.66


Effectiveness management and support component




**p < 0.01
 
The results of Table 1 showed that the effectiveness of the virtual training course and the components of design, evaluation, management and support are lower than the criterion mean (p<0.01), but the mean of the content component of the virtual training course is not significantly different from the criterion average (p>0.05).
 
Discussion and Conclusion
 The present study was conducted with the aim of identifying the components of virtual education in Bu Ali Sina University during the corona virus epidemic, and the results of this study are consistent with the findings of Mahdavinasab et al. (2019), Hadullo et al. (2018), Park and Lim (2018), Safdari et al. (2021), Esmaeeli et al. (2017). In the explanation of the results, it can be said that one of the factors of the low quality of virtual education in the current research is due to the necessary infrastructure and facilities, which has caused dissatisfaction in access and optimal support. Therefore, it is possible to strengthen the virtual education centers in universities by equipping the appropriate resources and budget and create the necessary support for it. Of course, it is important to mention that the experience of virtual education in Bu Ali Sina University is comprehensively related to the Corona era, and the trial and error experience for this approach probably influenced the results, and the results of this study cannot be generalized to other centers. In order to improve the virtual education system, it is suggested to create the necessary infrastructure in universities for the development of virtual education. With the advancement of technology, the use of various types of media in education has become popular and inevitably in the future, the use of virtual education will cover all levels of education, so it is suggested that the high advantages of virtual education should be used to create a positive attitude towards this field, and for the above Improving the quality of virtual education, teams consisting of experts in psychology and educational sciences, educational technology, management and information technology engineering in universities should supervise the process of designing and implementing virtual education.
 
Acknowledgments: We are grateful to the professors and students of Bu- Ali Sina University who participated in this research.
 

Keywords

Full Text

آموزش عالی[1] بالاترین و آخرین مرحلۀ نظام آموزشی یا به‌عبارت دیگر، رأس هرم آموزش در هر کشور است. دانشگاه‌ها یکی از مهم‌ترین اجزای نهاد آموزش و از مهم‌ترین عوامل شکل‌دهی جهان آینده تلقی می‌شوند. به‌دلیل دگرگونی‌های شدیدی که امروزه دنیای آموزش عالی را تحت‌تأثیر قرار داده، اهداف، برنامه‌ها و جهت‌گیری‌های دانشگاه‌ها بیش‌ازپیش در کانون توجه واقع شده‌اند (مهدوی‌نسب و همکاران، 1398). نظام آموزش عالی به‌عنوان نظامی پویا، هوشمند و هدفمند، نقش عمده‌ای چون تربیت نیروی انسانی موردنیاز جامعه، ترویج و ارتقای دانش و گسترش تحقیق و زمینه‌سازی برای توسعۀ کشور دارد؛ به‌همین‌دلیل، باید بیش و پیش از هرچیز، با مجموعه‌ای از شاخص‌ها و روش‌های دقیق، وضعیت جاری و موجود این نهاد مهم و تأثیرگذار را تجزیه‌وتحلیل کرد و از کارکرد درست آن اطمینان حاصل کرد (Myer, 2017).

هم‌زمان با رشد و گسترش شیوه‌های مختلف آموزش، پیشرفت فناوری اطلاعات نیز فرصت‌های بسیار زیادی را برای آموزش ایجاد کرده است (پاک‌سرشت و همکاران، 1395). یکی از روش‌های آموزشی که تحت‌تأثیر فناوری‌ها و ظهور اینترنت در کنار آموزش سنتی ایجاد شد، آموزش مجازی بود. آموزش مجازی به تمام شکل‌های یاددهی‌ـ‌یادگیری اطلاق می‌شود که به‌شیوۀ الکترونیکی اجرا و پشتیبانی می‌شود. این شیوۀ آموزش با هدف ساخت دانش مرتبط با تجربۀ فردی پیش می‌رود. فناوری اطلاعات و ارتباطات[2] چه به‌صورت شبکه‌ای و چه غیرشبکه‌، رسانۀ اصلی تسهیل آموزش مجازی تلقی می‌شوند (Park & Lim, 2018). آموزش‌های مجازی یا الکترونیکی زیرمجموعه و فصل‌مشترک فناوری اطلاعات و ارتباطات و فناوری آموزشی هستند (Chopra et al., 2019). با ظهور فناوری‌های نوین و ایجاد مراکز آموزش مجازی، آموزش و یادگیری الکترونیکی به‌دلایل متعددی چون کاهش هزینۀ آموزش، سهولت حضور در کلاس‌های آنلاین، تنوع دروس، زمان انتخاب دروس، کاهش هزینه‌های رفت‌وآمد و انعطاف‌پذیری زیاد آموزش الکترونیکی[3]، جایگاه جدیدی را در آموزش و به‌خصوص آموزش عالی یافته است (Hadullo et al, 2018). رویکرد آموزش مجازی در حال پیشرفت است و در نظام‌های آموزشی دنیا کارآیی موفقی داشته است؛ اما باید به این نکته اشاره کرد که در جوامع درحال‌توسعه مانند ایران، باتوجه‌به زیرساخت‌ها و مسائل فرهنگی و اجتماعی، کاربرد آموزش مجازی با چالش‌هایی روبه‌رو بوده (نارنجی‌ثانی و همکاران، 1400) و پژوهش‌های مختلفی نیز موفقیت این رویکرد را در نظام آموزشی پایین ارزیابی کرده‌اند (یاسینی و تابان، 1394؛ Yekefallah et al., 2021).

آموزش مجازی الگووارۀ جدیدی در حوزۀ آموزش و یادگیری برای هر فرد و در هر زمان و مکان به‌صورت مادام‌العمر فراهم آورده است (زارعی ساروکلائی و همکاران، 1400). محیط‌های مجازی محدودیت‌های زمانی و مکانی را کم کرده و می‌توانند در بهبود فرایند یادگیری مؤثر باشند و به‌نوعی مشکلات مراکز آموزش سنتی را کاهش  دهند (عسکری، 1396). آموزش مجازی شامل مجموعه فعالیت‌های آموزشی است که با استفاده از ابزارهای الکترونیک اعم از صوتی، تصویری، رایانه‌ای و شبکه‌ای صورت می‌گیرد (رفیعی و همکاران، 1396). یادگیری الکترونیکی باعث انعطاف در دسترسی به محتوای الکترونیکی می‌شود و نظارت بر آموزش را آسان‌تر می‌کند و همچنین، با امکان خودارزیابی به فراگیران اجازه می‌دهد تا بازخورد فوری داشته باشند (Pavlovic et al., 2016).

اینترنت استقرار سیستم‌های آموزشی الکترونیکی را تسهیل کرده است. محبوبیت روزافزون آموزش الکترونیکی به توانایی آن در توانمندسازی دانشجویان برای مطالعه بدون محدودیت زمانی و مکانی و کاهش هزینه‌های آموزشی داخلی برای برخی سازمان‌ها نسبت داده می‌شود. باتوجه‌به این محبوبیت روزافزون، ایجاد محیط‌های آموزش الکترونیکی مؤثر به اولویت اصلی مؤسسات آموزشی تبدیل شده است (Tseng et al., 2011). باتوجه‌به تغییرات سریعی که در محیط پیرامون در حال شکل‌گیری است، اجرای نظام‌های مجازی به‌منظور ارائۀ خدمات و فناوری‌های جدید درزمینۀ تدریس و یادگیری به‌صورت یک نیاز اساسی مطرح شده است (فتحی واجارگاه و همکاران، 1390). آموزش الکترونیکی یکی از نمونه‌های فناوری در حال تکامل است که در آموزش عالی از آن بهره گرفته می‌شود. این رسانۀ آموزشی، امیدوارکننده و همچنین، زمینه‌ای است که در آن می‌توان دربارۀ تأثیر و اثربخشی آن بر اکتساب دانش و روش تدریس دانشجویان تحقیق کرد (Encarnacion et al., 2020). امروزه آموزش مجازی در شرف تبدیل‌شدن به یکی از مهم‌ترین روش‌های آموزشی است. البته بدیهی است هر جامعه این نوع یادگیری را متناسب با شرایط خاص اجتماعی و فرهنگی به کار می‌گیرد (نارنجی‌ثانی و همکاران، 1400). برای کشورهای درحال‌توسعه، تجربه و درک آموزش مجازی در نظام آموزشی یک تجربۀ پیچیدۀ واقعی/ مجازی، جهانی/ محلی، سنتی و مدرن است و در این شرایط، شکل و نوع مناسبات فردی اجتماعی دستخوش تغییر شده و روابط قدرت سلسله‌مراتب بین استاد‌ـ‌دانشجو، تحقق فردیت، بسط دیوارهای کلاس درس و به‌طور کلی، مناسبات جدید شکل گرفته است (کیان، 1393). این آموزش‌ها فرصت‌های نادری را در پیش روی جویندگان علم و دانش قرار داده است. این شیوه تهدیداتی نیز به همراه دارد؛ اما می‌توان با افزایش مزیت‌های آن و مقابله با تهدیدها و معایب و کاهش‌دادن و به‌حداقل‌رساندن آن، شرایط را برای آموزش‌های هرچه پویاتر، جذاب‌تر، مدرن‌تر، آسان‌تر و کاربردی‌تر فراهم کرد. محیط‌های یادگیری مجازی به‌عنوان عناصری برجسته می‌شوند که دارای ویژگی‌های سازمان‌دهنده هستند و بخش بزرگی از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی را در آموزش عالی متراکم می‌کنند که عموماً یک کل منسجم شامل ابعاد متعدد را نشان می‌دهند (Alves et al, 2017).

براساس نظر خان و همکاران آموزش از راه دور ازطریق فناوری خیلی موضوع جدیدی نیست. اصطلاح آموزش الکترونیکی مخفف یادگیری الکترونیکی است و یک فرایند آموزشی است که از طیف خاصی از ابزار استفاده می‎کند (Khan et al., 2020). این مفهوم را می‎توان به‌عنوان شکلی از آموزش تعریف کرد که می‎تواند ازطریق هر رسانۀ الکترونیکی مانند رایانۀ متصل به شبکه، رادیو یا تلویزیون ارائه شود؛ بنابراین، نباید فقط با اینترنت مرتبط شود؛ زیرا می‎تواند از هر رسانۀ دیجیتالی اطلاعاتی مانند هارد دیسک[4] یا دیسک‌های نوری[5] استفاده کند. آموزش ازطریق مکاتبات، متن، گرافیک، سی‎دی‎رام[6] کنفرانس‌های صوتی و تصویری، نوارهای صوتی و تصویری، و تلویزیون تعاملی صورت می‌گیرد (Kocot et al., 2021). در آموزش الکترونیکی محتویات دروس ممکن است ازطریق اینترنت و یا استفاده از ویدئو و تصاویر فعال و متعامل دوطرفه انتقال یابند ‎(شریفی و همکاران، 1398). در این محیط، دانشجو و مدرس ازلحاظ زمان و مکان و یا هردو آزاد هستند و محتوای آموزشی ازطریق نرم‌افزار مدیریت دروس[7]، منابع چندرسانه‎ای[8]، اینترنت[9] و ویدئوکنفرانس[10] به دانشجو ارائه می‌شود و دانشجو برای انجام فعالیت‎های یادگیری فردی و گروهی با کمک امکانات ارتباطات رایانه‎ای با مدرس، هم‌کلاسان و سایر افراد یا منابع ارتباط برقرار می‎کند (Chen, 2007).

درزمینۀ آموزش مجازی و کیفیت آن مدل‌های مختلفی بررسی و تدوین شده است. چهار مورد از مدل‌های کیفیت آموزش مجازی عبارت‌اند از: مدل یادگیری الکترونیکی خان[11]، مدل پشتیبانی هم‌محور[12]، مدل الزامات ذهنی کیفیت[13] و مدل ارزیابی سیستم یادگیری الکترونیکی موفق که به‌طور خلاصه به این مدل‌ها اشاره می‌شود. بسیاری از مؤسسات، سرمایه‌گذاری‌های سنگینی بر روی توسعه و پیاده‌سازی برنامه‌های آنلاین کرده‌اند. همانند بسیاری از روش‌های نوین یادگیری، یادگیری آنلاین نیز ذی‌نفعان خود را با چالش‌های بسیاری مواجه کرده است. برای درک محیط یادگیری آنلاین، به یک تصویر جامع از افراد، فرایندها، محصول و موضوعات مهم در مطالعه نیاز است. چهارچوب مدل یادگیری الکترونیکی خان شامل 3 محور کلی انعطاف‌پذیری[14]، توزیع[15] و بازبودن[16] است و هشت بعد زیر را دربرمی‌گیرد: 1. بعد پداگوژیکی[17]: شامل فرایند یادگیری و آموزش می‌شود؛ 2. بعد تکنولوژیکی[18]: شامل زیرساخت‌های تکنولوژیکی، سخت‌افزار و نرم‌افزار است؛ 3. بعد طراحی[19]: تصویر کلی برنامه‌های یادگیری شامل طراحی وب‌سایت و صفحات طراحی محتوا، جست‌وجو در سایت و تست قابلیت استفاده را دربرمی‌گیرد؛ 4. بعد ارزیابی[20]: ارزیابی فراگیران، ارزیابی آموزش و محیط یادگیری؛ 5. بعد مدیریت[21]: حمایت از محیط یادگیری و توزیع اطلاعات؛ 6. بعد پشتیبانی منابع[22]: بررسی پشتیبانی آنلاین و منابعی که برای رشد محیط‌های یادگیری ضروری است؛ 7. بعد اخلاقی[23]: شامل اثرات سیاسی و اجتماعی، تفاوت‌های فرهنگی، تعصبات، تفاوت‌های جغرافیایی، تفاوت‌های فراگیران، دسترسی به اطلاعات، آداب‌ورسوم و موضوعات قانونی است؛ 8. بعد سازمانی[24] که شامل امور اداری، موضوعات علمی و تحصیلی و خدمات دانشجویی است (Khan, 2004).

مدل پشتیبانی هم‌محور: اسیکا عناصر مختلفی را که برای حمایت از کیفیت آموزش الکترونیکی ضروری هستند، با عنوان مدل پشتیبانی هم‌محور شناسایی کرد. مدل پشیبانی هم‌محور 46 معیار را شناسایی و براساس روابطی که بین این معیارها وجود دارد، به هفت محور اصلی با عنوان دانشجویان دانشگاه، تکنولوژی، برنامه‌ریزی، سیستم مدیریت دوره‌های آموزشی، محتویات و انجمن تقسیم می‌کند (Asika, 2006; queted by: Hamid et al, 2020).

مدل الزامات ذهنی کیفیت: ایهلرز الزامات ذهنی کیفیت را به هفت دسته تقسیم می‌کند که به‌اختصار بررسی می‌شوند: 1. پشتیبانی دانشجویان: درنظرگرفتن ترجیحات فراگیران برای داشتن همکاری و ارتباط با سایر فراگیران در دوره‌های برخط؛ 2. همکاری و ارتباط در دوره‌های آموزشی: الزامات محیطی که فراگیران برای داشتن همکاری و ارتباط با سایر فراگیران و متخصصان در آن فعالیت می‌کنند؛ 3. تکنولوژی: کافی و به‌روزبودن تکنولوژی به‌کارگرفته‌شده در آموزش؛ 4. هزینه‌هاـ‌انتظارات‌ـ‌منافع: اطلاعات محتمل فراگیران دربارۀ یک دوره یا سازمان و مؤسسه‌ای که یک دوره را ارئه می‌دهد؛ 5. شفاف‌سازی اطلاعات: شامل ارائۀ اطلاعات استاندارد و رسمی، همچنین، مشاوره‌های فردی دربارۀ محتویات دوره‌های روش‌شناسی یادگیری و مشاوره‌های فنی؛ 6. ساختار دوره‌ها: شامل نیازهای فراگیران دربارۀ ساختار دوره‌های الکترونیکی؛ 7. آموزش: شامل محتویات و مواد آموزشی، اهداف و روش‌های یادگیری (Ehlers, 2004).

مدل ارزیابی سیستم یادگیری الکترونیکی موفق: برای بررسی مدل‌های آموزش مجازی اخیراً الفریحات و همکاران یک مدل کیفیت آموزش مجازی را با تلفیق مدل‌های مختلف با عنوان مدل ارزیابی موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی[25] ارائه کردند. این پژوهشگران مدل‌های مبتنی بر کیفیت، مدل‌های مبتنی بر رضایت و استفادۀ کاربران و مدل‌های مبتنی بر نتایج و کاربردها را با هم تلفیق کردند و مدل ارزیابی موفق تدوین شد. در این مدل، کیفیت سیستم فناوری و تکنولوژی، کیفیت اطلاعات تبادل‌شده، کیفیت خدمات، کیفیت سیستم آموزشی، کیفیت سیستم حمایتی، کیفیت یادگیرندگان و کیفیت مربیان و استادان لایۀ بیرونی مدل هستند که بر احساس رضایت، مفیدبودن و استفادۀ کاربران تأثیرگذار هستند. لایۀ میانی مدل که مبتنی بر رضایت و مفیدبودن است، بر مزیت‌ها یا نتایج مدل تأثیر دارد (Al-Fraihat et al., 2020). نمای کلی مدل در شکل 1 ارئه شده است.

 

شکل 1: ارزیابی سیستم یادگیری الکترونیکی موفق (Al-Fraihat et al, 2020)

Figure 1: Evaluating a successful e-learning system (Adapted from Al Farihat et al., 2020)

 

درزمینۀ استفاده و ارزیابی آموزش مجازی، پژوهش‌های مختلفی انجام شده که به‌اختصار به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: یاسینی و تابان (1394) به پژوهشی با عنوان «اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی از دیدگاه اساتید و دانشجویان (مورد مطالعه: دانشگاه تهران)» پرداختند. نتایج نشان داد ازنظر استادان اثربخشی دورۀ آموزش مجازی مطلوب ارزیابی شده است و ازنظر دانشجویان اثربخشی دورۀ آموزش مجازی نامطلوب ارزیابی شده است. نتایج پژوهشی با عنوان «عوامل مرتبط با رضایت دانشجویان از آموزش مجازی در دوران کرونا» نشان 59 درصد دانشجویان از آموزش الکترونیکی رضایت نداشتند. یافته‌های این مطالعه نشان داد میانگین نمرات ابعاد آموزش و یادگیری شامل بازخورد و ارزیابی، انعطاف‌پذیری و تناسب، و حجم کار در بین دانشجویانی که از آموزش مجازی رضایت داشتند، بیشتر از دانشجویانی بود که رضایت نامطلوب داشتند (Yekefallah et al., 2021). در پژوهشی دیگر حسین‌زاده شهری و زنگنه‌نژاد (1392) به بررسی میزان اثربخشی سیستم‌های آموزش الکترونیک پرداختند که نتایج نشان داد در میان ابعاد سیستم آموزش الکترونیک موردبررسی، بالاترین اثربخشی در بعد محتوای دوره و خودارزیابی فراگیران وجود دارد؛ درحالی‌که خدمات فناوری پشتیبانی سیستم به بهبود نیاز دارد.

همچنین، نوراللهی و همکاران (1392) در پژوهش «ارزیابی دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشکدۀ مجازی علوم حدیث باتوجه‌به معیارهای کیفیت در آموزش الکترونیکی» نشان دادند کیفیت دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشکدۀ مجازی علوم حدیث باتوجه‌به معیارهای طراحی محتوای آموزشی، سنجش و ارزشیابی دانشجویان، فناوری و سیستم پشتیبانی در سطح نسبتاً مطلوب قرار دارد. در سایر کشورها هم مطالعات متعددی دربارۀ ارزیابی اثربخشی آموزش مجازی انجام شده است. برای مثال، نارین و همکاران به پژوهشی با عنوان «امکان‌سنجی و سودمندی آموزش مجازی آنلاین دستیاران اورولوژی در زمان کووید-19» پرداختند. نتایج حاکی از آن بود که کلاس‌های آنلاین بستر ایدئالی برای ادامۀ آموزش است (Narain et al, 2021). لاپیتان و همکاران در پژوهش خود به تجزیه‌وتحلیل تجربۀ تدریس و یادگیری براساس سه شاخص تجربۀ یادگیری، عملکرد تحصیلی دانشجویان و مشاهدات استادان پرداختند. نتایج نشان داد شیوۀ آموزش مجازی تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و نگرش استادان به شیوۀ آموزش الکترونیکی دارد. براساس نتایج این پژوهش، استادان باید ابزاری برای بهبود تعامل خود با دانشجویان و حفظ علاقه و مشارکت آن‌ها در طول کلاس‌های آنلاین بیابند. این مطالعه همچنین نشان داد اکثر دانشجویان از شیوۀ آموزش آنلاین راضی هستند (Lapitan et al., 2021). کاسترو و تومیبای در یک فراتحلیل، مطالعات حوزۀ آموزش مجازی در دانشگاه‌ها را بررسی کردند. براساس نتایج در 30 مقالۀ موردبررسی تأکید شده که با داشتن دوره‌ها و برنامه‌های مدوّن و خوب برای مؤسسات آموزش عالی، کارایی دوره‌های آموزش آنلاین خوب ارزیابی شده است. همچنین، نتایج این مطالعه اهمیت طراحی آموزشی و نقش فعال دانشگاه‌ها در ارائۀ ساختارهای حمایتی برای استادان و دانشجویان را برجسته می‌کند (Castro & Tumibay, 2021). همچنین، در پژوهشی با عنوان «بررسی اثربخشی آموزش الکترونیکی بر آموزش و یادگیری» مشخص شد که استادان و دانشجویان، آموزش الکترونیکی را به‌عنوان ابزاری مؤثر برای ارتقای آموزش و توسعۀ کسب دانش ازطریق انتقال یادگیری، مثبت ارزیابی کردند (Encarnacion et al., 2020). در پژوهشی دیگر از کائور و همکاران با عنوان «بررسی اثربخشی آموزش الکترونیکی بر آموزش متعارف در دانشجویان مقطع کارشناسی پزشکی در شرایط همه‌گیری کووید-19» این نتایج به دست آمد که آموزش الکترونیکی می‌تواند مکمل فرایند آموزش کنونی باشد؛ اما نمی‌تواند جایگزینی برای نظام آموزشی مستقر باشد (Kaur et al., 2020).

یکی از موضوعات مهم در آموزش ارزیابی تأثیر مداخلات آموزشی است؛ زیرا اطلاعات زیادی دربارۀ مؤثربودن مداخله‌ها برای سیاست‌گذاران آموزشی فراهم می‌کند (اسماعیلی و همکاران، 1395). اثربخشی، میزان موفقیت در دست‌یابی به یک نتیجۀ مطلوب است و اثربخشی آموزش را می‌توان با معیارهای ارزشیابی بررسی کرد و نقاط ضعف و قوت آن را شناسایی کرد. برای هر سازمانی ارزشیابی آموزش بسیار مهم است؛ زیرا درصورتی که ارزشیابی انجام نشود، هیچ‌کس نمی‌تواند به این نتیجه برسد که هدف حاصل شده یا نه، دورۀ آموزشی موفقیت‌آمیز بوده یا خیر. براین‌اساس، می‌توان گفت ارزشیابی روش مناسبی برای سنجش میزان اثربخشی است و این روندی مداوم است که ما را به هدف می‌رساند (Florea et al., 2016). برای اندازه‌گیری موفقیت و اثربخشی سیستم آموزش الکترونیکی به‌طور سیستماتیک به استفادۀ کارآمد از برنامه‌های آموزش الکترونیکی و اهداف آموزشی نیاز است. ازآنجاکه ادغام فناوری‌های ارتباطی در فرایند آموزش و یادگیری در آموزش عالی رواج یافته است، ارزیابی سیستم‌های آموزش الکترونیکی روش مناسبی برای اطمینان از کیفیت برنامه‌های مبتنی بر فناوری در نظام آموزش عالی است. اگرچه چنین ارزیابی از هر سیستم آموزش الکترونیکی ضرورت دارد، پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهد در ارزیابی محیط‌های آموزش الکترونیکی شکاف وجود دارد (Jethro et al., 2012; Jung, 2010). ارزشیابی جزء جدانشدنی هر نوع نظام آموزشی است و ازجمله فعالیت‌های مهم و تأثیرگذار در فرایند آموزش به حساب می‌آید. درک اینکه کدام عوامل در اثربخشی دورۀ آموزش الکترونیکی از دید دانشجویان می‌تواند مهم تلقی شود، به دانشگاه‌ها کمک خواهد کرد تا خط‌مشی‌های مناسبی را برای سرمایه‌گذاری در عوامل اثربخش و طراحی مجدد با حذف عوامل غیراثربخش، اعمال کنند (رفیعی و همکاران، 1396). روش‌های مختلفی برای بررسی آموزش مجازی وجود دارد؛ اما یکپارچگی ارزیابی‌های مجازی ممکن است چالش‌برانگیزترین بخش در آموزش مجازی باشد. درواقع، بسیاری از دانشگاه‌ها نگران چگونگی ارزیابی اهداف یادگیری دانشجویان با صداقت و عدالت هستند (Hamid et al., 2020)؛ به‌همین‌دلیل نیز باوجودِ توانمندی‌های انکارناپذیر این محیط، نباید آن را حلّال همۀ مشکلات نظام آموزشی و ازجمله دسترسی به آموزش عالی تلقی کرد؛ بنابراین، باوجودِ هیجان، امکانات و جاذبه‌های استفاده از آموزش مجازی، به‌کارگیری آن بدون تجزیه‌وتحلیل اینکه آیا دوره‌های مجازی برگزارشده از اثربخشی لازم برخوردار بوده یا خیر، ممکن است باعث شکست این دوره شود (صفدری و همکاران، 1400). این پژوهش به‌منظور شناسایی و ارزیابی مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا در دورۀ همه‌گیری کرونا انجام شده و به‌دنبال پاسخ‌گویی به پرسش‌های زیر است:

  • مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا کدام‌اند؟
  • آیا مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا توزیع نرمالی دارند؟
  • میزان کارآیی مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا ازنظر دانشجویان چگونه است؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر با موضوع شناسایی و ارزیابی مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینای همدان در دوران همه‌گیری کرونا و در سال تحصیلی 1400-1399 انجام شد. پژوهش انجام‌شده به‌لحاظ هدفْ کاربردی، باتوجه‌به ماهیتْ توصیفی‌ـ‌همبستگی و به‌لحاظ شیوۀ گردآوری اطلاعاتْ اسنادی‌ـ‌پیمایشی بود. در این پژوهش از روش ترکیبی اکتشافی متوالی و داده‌ها در دو مرحلۀ کیفی و کمّی جمع‌آوری شد.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: در بخش کیفی جامعۀ آماری شامل متخصصان، خبرگان و صاحب‌نظران حوزۀ فناوری آموزشی در دانشگاه بوعلی‌سینا بود که تخصص آکادمیک در رشتۀ علوم‌تربیتی داشتند و دارای مطالعۀ تجربی، چاپ کتاب و مقاله و سابقۀ تدریس بودند و نمونۀ آماری نیز با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند 13 صاحب‌نظر تا حد اشباع نظری مقوله‌ها انتخاب شد. در این بخش به‌منظور گردآوری داده‌های پژوهش از ابزار مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته استفاده شد. در بخش کمّی، جامعۀ آماری شامل تمام دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا به‌تعداد 11083 نفر بود و با استفاده از جدول مورگان و کرجسی تعداد 373 نفر به‌عنوان نمونه به‌صورت دردسترس انتخاب شدند. از نمونۀ انتخاب‌شده 151 نفر (5/40درصد) پسر و 222 نفر (5/59 درصد) دختر بودند. همچنین، از دانشجویان انتخاب‌شده 3 نفر (8/0 درصد) در مقطع کاردانی، 304 نفر (5/81 درصد) در مقطع کارشناسی، 26 نفر (7 درصد) در مقطع کارشناسی ارشد و 5 نفر (3/1درصد) در مقطع دکتری مشغول به تحصیل بوده‌اند.

ابزار پژوهش: در بخش کمّی پرسشنامۀ محقق‌ساخته با 4 مؤلفه (طراحی آموزشی، محتوا، ارزشیابی و مدیریت و پشتیبانی) و 18 گویه بین دانشجویان انتخاب‌شده توزیع شد (دو نمونه از گویه‌ها: 1. در طراحی آموزشی به نیازها و علایق فراگیران توجه شده است؛ 2. از راهبردهای متناسب با موضوعات مختلف آموزشی استفاده شده است). پرسشنامه براساس محتوای مصاحبه‌های استادان حوزۀ علوم تربیتی تدوین شد که روایی صوری و محتوایی آن ازنظر متخصصان تأیید شد و ضریب پایایی ازطریق آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای کل پرسشنامه 94/0 و برای مؤلفه‌های اثربخشی طراحی آموزشی برای دورۀ آموزش مجازی 89/0، اثربخشی محتوا برای دورۀ آموزش مجازی 81/0، اثربخشی ارزشیابی دورۀ آموزش مجازی 91/0 و اثربخشی مدیریت و پشتیبانی در دورۀ آموزش مجازی 86/0 به دست آمد که نشان داد پرسشنامه پایایی قابل‌قبولی دارد.

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: ابتدا براساس اهداف پژوهش درزمینۀ اثربخشی آموزش مجازی با استادان دانشگاه بوعلی مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته انجام شد و پس از رسیدن به اشباع نظری، متن مصاحبه‌ها تحلیل شد و الگوی ارزیابی آموزش مجازی تدوین شد. سپس براساس مؤلفه‌های الگو یک مقیاس شاملِ 18 گویه تنظیم شد و در اختیار دانشجویان دانشگاه قرار گرفت که آن را تکمیل کردند. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در بخش کیفی از روش تحلیل محتوا کیفی استفاده شد و در بخش کمّی از آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین و انحراف معیار و از آمار استنباطی شامل آزمون کالموگروف‌ـ‌اسمیرونوف، تی تک‌گروهی استفاده شد. تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار Spss نسخۀ 22 انجام گرفت.

 

یافته‌های پژوهش

پرسش اول پژوهش: مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا کدام‌اند؟

 ابتدا یافتۀ کیفی حاصل از مصاحبه با استادان خبره در حوزۀ علوم تربیتی و آموزش که تعداد آن‌ها 13 نفر بود، بررسی شد. پرسش‌های مصاحبه براساس مدل‌های آموزش مجازی مختلف و پژوهش‌های قبلی تدوین شد و نظرات استادان یاداشت و تحلیل محتوا بر روی آن انجام شد. فرایند تحلیل با کدهای باز و ترکیب آن‌ها انجام و مراجعۀ متعدد به متن مصاحبه‌ها صورت گرفت و درنهایت، تعداد 18 کد باز، 4 کد محوری و یک کد انتخابی شناسایی شد که در جدول 1 نشان داده شده است.

جدول 1: مراحل کدگذاری باز، محوری و انتخابی دورۀ آموزش مجازی

Table 1: Open, central and selective coding stages of the virtual training course

کدگذاری باز

کدگذاری محوری

کدگذاری انتخابی

تعیین اهداف و مقاصد آموزشی

 

 

درنظرگرفتن نیازها و علایق فراگیران

 

 

طراحی فعالیت‌های یادگیری (تکالیف، گروه‌ـ‌تالار گفت‌وگو، آزمون‌ها)

طراحی آموزشی

 

طراحی راهبردهای یادگیری متناسب برای موضوعات آموزشی مختلف

 

 

طراحی دانش پیش‌نیاز

 

 

سازمان‌یافتگی محتوا (حقایق، مفاهیم، روش‌ها، قوانین و...)

 

 

استفاده از تکنولوژی‌های آموزشی، انیمیشن و تصاویر و متن نوشتاری متناسب با موضوع

 

 

فراهم‌کردن دانش موردنیاز

محتوا

 

رعایت ترتیب مطالب

 

 

مؤلفه‌های آموزش مجازی

هماهنگی محتوا با اهداف ازپیش‌تعیین‌شده

 

تناسب ارزشیابی درس با اهداف آموزشی

 

مناسب‌بودن نحوۀ ارائۀ بازخورد به فراگیر

 

 

درنظرگرفتن ارزشیابی حین آموزش (آزمون‌های قبل، حین و بعد از جلسۀ آموزش)

ارزشیابی و بازنگری

 

اختصاص بخشی از نمرۀ نهایی به پروژه‌ها و فعالیت‌های فردی و گروهی فراگیران

 

 

استفادۀ مناسب از ارزشیابی تکوینی و تراکمی

 

 

پشتیبانی فنی و آموزشی

 

 

درنظرگرفتن دسترسی به اینترنت و مهارت‌های فناوری فراگیران و استادان

مدیریت و پشتیبانی

 

مناسب‌بودن اطلاع‌رسانی و به‌روزرِسانی

 

 

درنهایت، خروجی تحلیل محتوا مدل آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا با چهار مؤلفه استخراج شد. مؤلفه‌ها شامل 1. طراحی آموزشی، 2. محتوا، 3. ارزشیابی و بازنگری و 4. مدیریت و پشتیبانی بود. نمای مدل تدوین‌شده در شکل 2 ارائه شده است.

 

شکل ۲: مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا (منبع: یافته‌های پژوهش)

Figure 2: The components of virtual education in Bu Ali-Sina University (source: research findings)

پرسش دوم پژوهش: آیا مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا توزیع نرمالی دارند؟

بعد از ساخت پرسشنامه براساس نظر استادان، این ابزار در اختیار دانشجویان گذاشته شد تا آن را تکمیل کنند. تعداد 373 نفر ابزار را تکمیل کردند و تحلیل این داده‌ها انجام شد. برای بررسی نرمال‌بودن توزیع نمرات مؤلفه‌های آموزش مجازی، از آزمون کالموگروف‌ـ‌اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2: نتایج آزمون کالموگروف‌ـ‌اسمیرونوف برای نرمال‌بودن توزیع داده‌ها

Table 2: The results of the Kalmogorov-Smironov test for the normality of the data distribution

متغیر

تعداد

مقدار Z

سطح معناداری

دورۀ آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا

373

724/0

672/0

مؤلفه‌ها

طراحی آموزشی دورۀ آموزش مجازی

373

828/0

499/0

محتوا برای دورۀ آموزش مجازی

373

338/1

056/0

ارزشیابی و بازنگری دورۀ آموزش مجازی

373

774/0

588/0

مدیریت و پشتیبانی دورۀ آموزش مجازی

373

086/1

189/0

 

نتایج آزمون کالموگروف‌ـ‌اسمیرونوف در جدول 2 درمورد متغیر اصلی پژوهش، اثربخشی دورۀ آموزش مجازی و چهار مؤلفۀ طراحی آموزشی دورۀ آموزش مجازی، محتوای دورۀ آموزش مجازی، ارزشیابی دورۀ آموزش مجازی و مدیریت و پشتیبانی دورۀ آموزش مجازی نرمال است؛ زیرا سطح معناداری برای همۀ متغیرها بالاتر از 05/0 است (05/0p>).

پرسش سوم پژوهش: میزان کارآیی مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا ازنظر دانشجویان چگونه است؟

کارآیی یا میزان موفقیت مؤلفه‌های آموزش مجازی ازنظر دانشجویان باتوجه‌به پرسشنامۀ ساخته‌شده بررسی شد و با میزان میانگین معیار مورد مقایسه قرار گرفت. باتوجه‌به اینکه طیف درجه‌بندی پرسشنامه از 1 خیلی کم تا 5 خیلی زیاد قرار داشت، 3 نمرۀ متوسط و معیار برای مؤلفه‌ها قرار گرفت.

جدول 3: نتایج آزمون تی تک‌گروهی برای بررسی وضعیت مؤلفه‌های آموزش مجازی

Table 3: The results of one sample T-Tech test to campare the mean of virtual education components

شاخص

متغیر

میانگین مشاهده‌شده

انحراف استاندارد

میانگین آماری

مقدار آمارۀ t

درجۀ آزادی

سطح معناداری

دورۀ آموزش مجازی

80/2

84/0

3

49/4

372

001/0**

کارآیی مؤلفۀ طراحی آموزش مجازی

84/2

86/0

3

56/3

372

001/0**

کارآیی مؤلفۀ محتوای آموزش مجازی

99/2

88/0

3

08/0

372

935/0

کارآیی مؤلفۀ ارزشیابی و بازنگری آموزش مجازی

71/2

90/0

3

98/5

372

001/0**

کارآیی مؤلفۀ مدیریت و پشتیبانی آموزش مجازی

66/2

97/0

3

71/6

372

001/0**

**p< 01/0

نتایج آزمون تی تک‌گروهی در جدول 3 نشان می‌دهد میانگین کسب‌شدۀ وضعیت کارآیی دورۀ آموزش مجازی از دیدگاه دانشجویان با میانگین معیار در سطح 01/0 تفاوت معناداری دارد و میزان موفقیت دورۀ آموزش مجازی ازنظر دانشجویان کمتر از حد متوسط است. طبق نتایج، میانگین مؤلفۀ طراحی آموزشی دورۀ آموزش مجازی در سطح 01/0 معنادار و میزان کارآیی مؤلفۀ طراحی آموزشی دورۀ آموزش مجازی ازنظر دانشجویان پایین‌تر از حد متوسط به دست آمده است. نتایج نشان می‌دهد میانگین مؤلفۀ محتوای دورۀ آموزش مجازی در سطح 05/0 معنادار نیست و میزان کارآیی مؤلفۀ محتوا برای دورۀ آموزش مجازی از دیدگاه دانشجویان در حد متوسط است. براساس نتایج میانگین مؤلفۀ ارزیابی و بازنگری دورۀ آموزش مجازی در سطح 01/0 معنادار است و میزان کارآیی مؤلفۀ ارزشیابی دورۀ آموزش مجازی ازنظر دانشجویان پایین‌تر از حد متوسط است. طبق نتایج، میانگین مؤلفۀ مدیریت و پشتیبانی در دورۀ آموزش مجازی در سطح 01/0 معنادار و میزان کارآیی مؤلفۀ مدیریت و پشتیبانی دورۀ آموزش مجازی نیز از دیدگاه دانشجویان پایین‌تر از حد متوسط است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف شناسایی مؤلفه‌های آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا در زمان همه‌گیری ویروس کرونا انجام گرفت. ابتدا مؤلفه‌های آموزش مجازی با نظر استادان و متخصصان بررسی شد که درنهایت، مشخص شد آموزش مجازی شامل چهار مؤلفۀ طراحی آموزشی، محتوا، ارزشیابی و بازنگری و مدیریت و پشتیبانی بود. باتوجه‌به موردی‌بودن مطالعه، پژوهشی یافت نشد که مطابق با این نتایج باشد؛ ولی پژوهش‌هایی در جوامع آماری دیگر ارزیابی و وضعیت آموزش مجازی را بررسی کرده‌اند؛ بنابراین، این یافته با نتایج پژوهش‌های مهدوی‌نسب و همکاران (1398)، صفدری و همکاران (1400)، اسماعیلی و همکاران (1395) و هادولو و همکاران، پارک و لیم(Hadullo et al., 2018; Park & Lim, 2018 ) هم‌سو است.

 یافته‌های مهدوی‌نسب و همکاران (1398) نیز نشان داد تحلیل محتوا، تحلیل یادگیرنده، اصول و راهبردهای آموزشی، طراحی محیط یادگیری، توسعۀ محتوای الکترونیکی، طراحی پیام‌ها، راهنمایی و پشتیبانی و ارزیابی، مؤلفه‌های مؤثر بر اثربخشی آموزش الکترونیکی بودند. صفدری و همکاران (1400) نیز در مطالعۀ خود به مؤلفه‌های فعالیت‌های یاددهی‌ـ‌یادگیری، انعطاف‌پذیری، محتوای آموزشی و سازمانی، تعامل و بازخورد، پشتیبانی، حجم کار در سامانۀ آموزش مجازی اشاره کردند. اسماعیلی و همکاران (1395) نشان دادند وضعیت یادگیری الکترونیکی دارای مؤلفه‌های فردی یادگیرنده، زیرساخت و فناوری، پشتیبانی، محتوای آموزشی و سنجش و ارزیابی است.

در مورد کارآیی دورۀ آموزش مجازی ازنظر دانشجویان دانشگاه بوعلی نتایج نشان داد میانگین وضعیت آموزش مجازی در نمونۀ مورد مطالعه کمتر از متوسط است و موفقیت دوره از نظر دانشجویان در سطح پایین‌تر از متوسط بوده است که با نتایج پژوهش‌های نارنجی­ثانی و همکاران (1400)، غضنفری و بادله (1397)، رفیعی و همکاران (1396)، رستمی (1396)، عسگری (1396)، اسماعیلی و همکاران (1395)، یاسینی و تابان (1394)، کازانی، کاسترو و تومیبای، تسنگ و همکاران، زینول و همکاران (Kazaine, 2017; Castro & Tumibay, 2021; Tseng et al., 2011; Zainul et al., 2020) هم‌سو است؛ زیرا در این پژوهش‌ها به بررسی کارآمدبودن آموزش مجازی در ابعاد مخالف پرداخته شده و در برخی مطالعات به این نتیجه رسیده‌اند که میزان موفقیت در حد مطلوب و در بعضی مؤلفه‌ها در حد متوسط و پایین قرار داشت. برای مثال، نتایج مطالعۀ صفدری و همکاران (1400) نشان داد از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی، مؤلفه‌های فعالیت‌های یاددهی‌ـ‌یادگیری، انعطاف‌پذیری، محتوای آموزشی و سازمانی، پشتیبانی و حجم کار آموزش مجازی در وضعیت نیمه‌مطلوب هستند. فقط مؤلفۀ تعامل و بازخورد در وضعیت نامطلوب (میانگین نمرۀ پایین‌تر از متوسط) قرار داشت. اسماعیلی و همکاران (1395) نشان دادند وضعیت یادگیری الکترونیکی ازلحاظ ابعاد ویژگی‌های فردی یادگیرنده و زیرساخت و فناوریْ مطلوب، ازلحاظ پشتیبانی وضعیتْ نسبتاً مطلوب و ازلحاظ محتوای آموزشی و سنجش و ارزیابی از وضعیت نامطلوبی برخوردار است.

در مورد مؤلفۀ طراحی آموزشی نتایج نشان داد میانگین مؤلفۀ طراحی آموزشی دوره ازنظر دانشجویان پایین‌تر از حد متوسط بوده و نتایج به‌دست‌آمده با نتایج پژوهش‌های زارعی ساروکلائی و همکاران (1400)، جانگ و یکه فلاح و همکاران (Jung, 2010; Yekefallah et al., 2021) هم‌سو و با نتایج پژوهش‌های غضنفری و بادله (1397) ناهم‌سو است. اولین گام در طراحی یک فرایند آموزش مجازی را تعیین اهداف می‌دانند. اهداف شفاف می‌تواند درک درستی از فعالیت‌های یادگیری برای فراگیران فراهم کند و مدرس را بر فرایند یادگیری متمرکز کند. همچنین، با آن می‌توان از ارتباط بین محتوا و فرایند یادگیری اطمینان حاصل کرد و ایجاد ساختار بین دانش قبلی و جدید را تسهیل کرد (Hadullo et al., 2018). یکی از راه‌های ایجاد انگیزه و مشارکت فعال که لازم است در مرحلۀ طراحی آموزشی لحاظ شود، ایجاد تعاملات مؤثر فراگیران است. اهمیت ایجاد رابطه بین فراگیران و محیط آموزش مجازی یکی از چالش‌های موردتوجه در این مرحله است. طراح آموزشی باید دقت کند ایجاد یک مشارکت معنی‌دار و هدفمند برای یادگیری در فرایند آموزش مجازی اهمیت دارد که این امر نیازمند برنامه‌ریزی مناسب است. ایجاد فرصت تعامل و ایجاد انگیزه می‌تواند موجب موفقیت یا شکست یک برنامۀ آموزشی مجازی شود.

در زمینۀ میزان موفقیت محتوای دورۀ آموزش مجازی با توجه ‌به نتایج حاصل‌شده مشاهده شد که مؤلفۀ محتوای دوره از نظر دانشجویان در سطح متوسط بوده و در همین راستا نتیجۀ به‌ دست ‌آمده با نتایج پژوهش‌های رستمی (1396)، حسین‌زاده شهری و زنگنه‌نژاد (1392)، کازانی، جترو و همکاران و ایلهرز (Kazaine, 2017; Jethro et al., 2012; Ehlers, 2004) همسو و با نتایج پژوهش‌های غضنفری و بادله (1397) ناهم‌سو است. در بحث تولید محتوای الکترونیکی، استفاده از ابزارهای چندرسانه‌ای برای ایجاد موقعیت‌های مشابه با موقعیت‌های واقعی و هدایت فراگیران به سطوح بالای شناختی پیشنهاد شده است (Kazaine, 2017). استفاده از مثال‌های کاربردی، به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی و بنا به موقعیت کاربرد از الگوهای نقشه مفهومی یا اصول یادگیری تعاملی در اثربخشی محتوا در آموزش فراگیران تأکید شده است. همچنین، در محتوای آموزش انسجام بین مطالب، رعایت ترتیب مطالب و هماهنگی محتوا با اهداف آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای در انتقال مطالب به فراگیران دارد (Castro & Tumibay, 2021).

درمورد مؤلفۀ ارزشیابی و بازنگری دورۀ آموزش مجازی نتایج نشان داد میانگین مؤلفۀ ارزشیابی و بازنگری دوره ازنظر دانشجویان در سطح پایین‌تر از متوسط قرار دارد. نتیجۀ به‌دست‌آمده با نتایج پژوهش‌های رفیعی و همکاران (1396)، عسکری (1396)، کاظمی قره‌چه و امین‌خندقی (1393)، نورالهی و همکاران (1392)، تسنگ و همکاران و یکه فلاح و همکاران (Tseng et al., 2011; Yekefallah et al., 2021) هم‌سو و با نتیجۀ پژوهش رستگارپور و گرجی (1391) ناهم‌سو است. ارزشیابی، فرایندی نظام‌دار است که کیفیت و کارایی طراحی آموزشی را در هر مرحله، علاوه بر ارزشیابی نهایی، مشخص می‌کند (سیف، 1391؛ به نقل از اسماعیلی و همکاران، 1395). نکتۀ درخورِتوجه، انجام ارزشیابی در تمامی مراحل آموزش است؛ به‌نحوی که ارائۀ بازخورد از فراگیران را تسهیل و به بهبود آموزش کمک کند. ارزشیابی حتی در مراحل اولیه و شروع آموزش می‌تواند در شناسایی مطلوب‌بودن اهداف آموزشی و میزان تناسب آن با نیازهای فراگیران کمک‌کننده باشد (Park & Lim, 2018). آموزش مجازی هدف‌هایی چون تقویت مهارت‌های تفکر نقّادانه، برقراری ارتباط، مشارکت و خودراهبری فراگیر در فعالیت‌های یادگیری را جست‌وجو می‌کند؛ بنابراین، ارزشیابی همه‌جانبه و براساس سطوح مختلف و بازخورد حاصل از آن می‌تواند به بهبود اثربخشی آموزشی مجازی کمک کند و اجرای مداوم ارزشیابی در رشد کیفی برنامه‌های آموزش مجازی اهمیت زیادی دارد.

در زمینۀ مؤلفۀ مدیریت و پشتیبانی دورۀ آموزش مجازی نتایج نشان داد میانگین نمونۀ موردمطالعه کمتر از مقدار متوسط است؛ بنابراین، می‌توان گفت میانگین مؤلفۀ مدیریت و پشتیبانی دوره ازنظر دانشجویان در سطح پایین‌تر از متوسط قرار دارد. نتیجۀ به‌دست‌آمده با نتایج پژوهش‌های صفدری و همکاران (1400)، اسماعیلی و همکاران (1395) هم‌سو و با نتایج پژوهش‌های رفیعی و همکاران (1396) و رستمی (1396) ناهم‌سو است. یکی از مسائلی که در سیستم آموزش الکترونیکی مهم و تأثیرگذار بوده و کمتر مورد توجه قرار گرفته، شاخصۀ ارزیابی است. یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد توجه به فرایند ارزیابی دوره‌های آموزش الکترونیکی توسط فراگیران هدف نقاط ضعف و کاستی‌های موجود را آشکار می‌سازد و این ارزیابی به اصلاح و بازسازی و توانمندکردن دوره‌های آموزش مجازی نقش مؤثری ایفا می‌کند. همچنین، طراحی و ارائۀ شاخص‌های مناسب برای ارزشیابی، یادگیری را بهبود می‌بخشد؛ زیرا ارزشیابی می‌تواند مسیر یادگیری را تعیین کند (Chopra et al., 2019).

آموزش به‌صورت مجازی، تا حدودی اولین تجربۀ نظام آموزشی کشور در دوره‌های مختلف تحصیلی بود. پیش از این، آموزش مجازی اغلب شامل فعالیت‌های فوق‌برنامه می‌شد و از حساسیت‌های کمتری برخوردار بود؛ اما با فراگیری ویروس کووید-19، لازم بود که برای حفظ سلامتی دانشجویان کشور، از این روش آموزش استفاده شود. هریک از مؤلفه‌های دورۀ آموزش مجازی، از اهمیت خاصی برخوردارند و نمی‌توان گفت که برای مثال، مورد محتوا نقش بیشتری نسبت به ارزشیابی در اثربخشی دوره‌های آموزشی دارد؛ بلکه این مؤلفه‌ها به‌صورت زنجیرۀ به‌هم‌پیوسته، یکدیگر را تحت‌تأثیر قرار می‌دهند. زمانی که طراحی آموزش مجازی با هدف درگیرساختن دانشجویان انجام شود و به میزان تعامل بین دانشجویان با یکدیگر و استادان توجه شود، در محتواهای ارائه‌شده، در کنار استفادۀ مناسب از ترکیب متن، صدا و تصاویر، اولویت با نیاز دانشجویان است و ابزارهای مناسبی برای یادگیری بیشتر و مثال‌ها و نمونه‌ها در تولید محتوا لحاظ می‌شود. ازآنجاکه یک طرح مناسب و شیوۀ مطلوب، نتایج قابل‌قبولی را به همراه خواهد داشت، هنگامی که در طراحی و تولید محتوای دوره‌ها اقدامات مساعدی انجام گیرد، بازخوردهای مثبتی دریافت می‌شود و نیاز کمتری به بازنگری پیدا می‌کند و درنهایت، بدیهی است که مدیریت و پشتیبانی یک پروژه که نمرۀ قابل‌قبولی در ارزیابی دریافت کرده باشد، بهتر از یک طرح سطح‌پایین خواهد بود؛ بنابراین، برای اثربخشی دورۀ آموزش مجازی، باید به تک‌تک مؤلفه‌ها دقت کرد و به شناسایی و رفع ضعف‌های موجود در آن‌ها پرداخت. با توجه ‌به این توضیحات، می‌توان نتیجه گرفت که یکی از دلایل مهم قرارگرفتن میزان اثربخشی دورۀ آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا ازنظر دانشجویان در پایین‌تر از حد متوسط، بی‌توجهی به مواردی است که سایر مؤلفه‌ها را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد.

در کل، می‌توان گفت باید عوامل تأثیرگذار بر کیفیت این نظام آموزشی به‌دقت شناسایی و بازبینی و اصلاح شود. یکی از عوامل پایین‌بودن کیفیت آموزش مجازی در پژوهش حاضرْ زیرساخت‌ها و امکانات لازم بود که باعث نارضایتی در دسترسی و پشتیبانی مطلوب شده است؛ بنابراین، می‌توان با تجهیز منابع و بودجۀ مناسب، مراکز آموزش مجازی در دانشگاه‌ها را تقویت و پشتیبانی لازم را برای آن ایجاد کرد. البته ذکر این نکته لازم است که تجربۀ آموزش مجازی در دانشگاه بوعلی‌سینا به‌صورت فراگیر مرتبط به دوران کرونا بود و تجربۀ آزمون و خطا برای این رویکرد احتمالاً بر نتایج تأثیرگذار است و نمی‌توان نتایج این مطالعه را به مراکز دیگر تعمیم داد. برای بهبود نظام آموزش مجازی پیشنهاد می‌شود زیرساخت‌های لازم در دانشگاه‌ها برای توسعۀ آموزش مجازی ایجاد شود. با پیشرفت فناوری، استفاده از انواع رسانه در آموزش رواج یافته و ناگزیر در آیندۀ نزدیک استفاده از آموزش مجازی همۀ مقاطع آموزشی را دربرمی‌گیرد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود به مزیت‌های بالای آموزش مجازی برای ایجاد نگرش مثبت به این حوزه اقدام شود و برای بالارفتن کیفیت آموزش مجازی گروه‌هایی متشکل از متخصصان روان‌شناسی و علوم تربیتی، تکنولوژی آموزشی، مدیریت و مهندسی فناوری اطلاعات در دانشگاه‌ها بر فرایند طراحی و اجرای آموزش مجازی نظارت داشته باشند.

 

سپاس‌گزاری: از استادان و دانشجویانی که در پژوهش شرکت داشتند و همچنین، از کارکنان سازمان مرکزی دانشگاه بوعلی‌سینا که در ارائۀ اطلاعات مربوط به سیستم آموزش مجازی دانشگاه همکاری داشتند، قدردانی می‌شود.

 

تعارض منافع: نویسندگان مقاله اعلام می‌دارند که هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارند.

 

 

[1]. higher education

[2]. information & communication

[3]. electronic learning

[4]. hard disk

[5] .optical disc

[6]. compact disc read-only memory

[7]. course management

[8]. multimedia resources

[9]. internet

[10]. video conference

[11]. Khan's e-learning model

[12]. coaxial support model

[13]. model of subjective quality requirements

[14]. flexibility

[15]. distribution

[16]. openness

[17]. pedagogical dimension

[18]. technological dimension

[19]. design dimension

[20]. evaluation dimension

[21]. management dimension

[22]. resource support dimension

[23]. ethical dimension

[24]. organizational dimension

[25]. evaluating e-learning system success (EESS)

References

اسماعیلی، هادی، رحمانی، شاهپور، کاظمی، احمد، و علی‌احمدی، مصطفی (1395). ارزیابی وضعیت یادگیری الکترونیکی واحد آموزش مجازی دانشگاه سیستان و بلوچستان. پژوهش‌های مدیریت عمومی، 9(34)، 221-241. https://doi.org/10.22111/jmr.2017.3109
پاک‌سرشت، صدیقه، خلیلی ثابت، مسعود، واحدی، محمدعلی، و منفرد، آرزو (1395). مقایسه دانش و نگرش دانشجویان آموزش مجازی با دانشجویان غیر مجازی در مورد آموزش الکترونیکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(4)، 59-66. http://dx.doi.org/10.18869/acadpub.rme.8.4.61
حسین‌زاده شهری، معصومه، و زنگنه نژاد، نرجس (1392). بررسی میزان اثربخشی سیستم‌های آموزش الکترونیک. پژوهش‌های مدیریت منابع انسانی، 5(1)، 173-196. https://hrmj.ihu.ac.ir/article_4061.html
رستگارپور، حسن، و گرجی‌زاده، سحر (1391). ارزیابی کارآمدی دوره‌های یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تربیت مدرس از دیدگاه کاربران. فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 2(3)، 5-30. https://sid.ir/paper/175366/fa
رستمی، روح الله (1396). کارایی آموزش الکترونیکی برای دانشجویان: مطالعه موردی موسسه آموزش عالی مهرالبرز [پایان نامه کارشناسی ارشد، موسسه آموزش عالی مهرالبرز]. https://dl.mehralborz.ac.ir/handle/Hannan/3700
رفیعی، مجتبی، غفاری، هادی، و خرمی، میثم (1396). ارزیابی کارآمدی روش یادگیری الکترونیکی در آموزش منابع انسانی: مطالعه موردی دانشگاه پیام نور استان مرکزی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 4(16)، 71-84. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_3694.html
زارعی ساروکلائی، مائده، شمس، غلامرضا، رضائی زاده، مرتضی، و قهرمانی، محمد (1400). عوامل مؤثر بر اثربخشی یادگیری الکترونیکی: تحلیل پدیدار شناسانة ویژگی‌های یادگیرنده. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 13(1)، 181-202. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6319
شریفی، محمد، فتح آبادی، جلیل، شکری، امید، و پاکدامن، شهلا (1398). تجربۀ آموزش الکترونیکی در نظام آموزشی ایران: فراتحلیل اثربخشی آموزش الکترونیکی در مقایسه با آموزش حضوری. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 7(1)، 24-9. https://doi.org/10.30473/etl.2019.6051
صفدری، محمدرضا، شکری، شیما، جعفری، احسان، روشن‌روان، مصطفی، و نامدار احمدآباد، حسن (1400). ارزیابی نظام آموزش مجازی در دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی در دوران همه‌گیری کروناویروس 2019. افق توسعه آموزش علوم پزشکی، 12(2)، 96-81. https://doi.org/10.22038/hmed.2020.51181.1080
عسکری، محسن (1396). بررسی رضایت از دوره آموزش الکترونیکی با تاکید بر ویژگی‌های معلم موفق از دیدگاه دانشجویان آموزش الکترونیکی (مطالعه موردی: دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی) [پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران مرکز]. علم­نت. https://elmnet.ir/doc/10970466-65641
غضنفری، ندا، و بادله، علیرضا (1397). ارزشیابی محتوای دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه‌های تحت استاندارد اسکورم. فناوری آموزش، 13(1)، 87-97. https://doi.org/10.22061/jte.2018.3074.1780
فتحی واجارگاه، کوروش، پرداخت چی، محمدحسن، و ربیعی، مهدی (1390). ارزشیابی اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی در نظام آموزش عالی ایران (مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد). فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 1(4)، 5-21. https://sanad.iau.ir/journal/ictedu/Article/631363?jid=631363&lang=en
کاظمی قره‌چه، مهوش، و امین خندقی، مقصود (1393). ارزشیابی کیفیت محتوای الکترونیکی از منظر دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد. فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 4(4)، 75-93 https://sanad.iau.ir/Journal/ictedu/Article/1006455
کیان، مریم (1393). چالش‌های آموزش مجازی: روایت آنچه در دانشگاه مجازی آموخته نمی‌شود. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی (مدیا). 5(3)، 11-22.  https://sid.ir/paper/249926/fa
مهدوی‌نسب، یوسف، سعدی پور، اسماعیل، و مرادی، مهسا (1398). بررسی مؤلفه‌های طراحی محیط‌های آموزش الکترونیکی در آموزش عالی و ارائه چارچوب طراحی آموزشی. مجله ایرانی آموزش از دور، 1(4)، 9-24. https://doi.org/10.30473/idej.2019.6123
نارنجی‌ثانی، فاطمه، پورکریمی، جواد، و حجازی، سمانه (1400). شناسایی مؤلفه‌های ارزشیابی نظام یادگیری الکترونیکی در دانشگاه تهران. فناوری آموزش (فناوری و آموزش)، 15(2)، 321-337. https://doi.org/10.22061/tej.2020.6130.2336
نورالهی، سعید، حکیم‌زاده، رضوان، سراجی، فرهاد، نظرزاده زارع، محسن (1392). ارزیابی دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشکده مجازی علوم حدیث باتوجه‌به معیارهای کیفیت در آموزش الکترونیکی. مجله میان رشته ای آموزش مجازی در علوم پزشکی، 4(2)، 12-1. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/994724
یاسینی، علی، و تابان، محمد (1394). مطالعه اثربخشی دوره‌های آموزش مجازی از دیدگاه اساتید و دانشجویان (مورد مطالعه: دانشگاه تهران). مجله آموزش عالی ایران، 7(4)، ۱۷۵-۲۰۰. https://ihej.ir/article-1-731-fa.html
References
Chen, S. J. (2007). Instructional Design Strategies for Intensive Online Courses: An Objectivist – constructivist Blended Approach. Journal of Interactive Online Learning, 6(1), 72-86. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=c2b9ed47250560d29b348302a3853f351680f669
Al-Fraihat, D., Joy, M., Masa'deh, R., & Sinclair, J. (2020). Evaluating E-learning systems success: An empirical study. Computers in Human Behavior, 102, 67–86. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.08.004
Alves, P., Miranda, L., & Morais, C. (2017). Learning styles and access to virtual learning environments in the academic performance. Universal Journal of Educational Research, 5(3), 517-527. https://doi.org 10.13189/ujer.2017.050325
Askari, M. (2016). Studying the satisfaction of the e-learning course with an emphasis on the characteristics of a successful teacher from the point of view of e-learning students (case study: Khwaja Nasiruddin Toosi University of Technology) [Master's thesis, Payam Noor University, Tehran]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/b8aac8f5a10887ada66936db0692c7b1?sample=1 [In Persian].
Castro, M. D. B., & Tumibay, G. M. (2021). A literature review: efficacy of online learning courses for higher education institution using meta-analysis. Education and Information Technologies, 26, 1367–1385. https://doi.org/10.1007/s10639-019-10027-z
Chopra, G., Madan, P., Jaisingh, P., & Bhaskar, P. (2019). Effectiveness of e-learning portal from students' perspective: A structural equation model (SEM) approach. Interactive Technology and Smart Education. 16(2), 94-116. https://doi.org/10.1108/ITSE-05-2018-0027
Ehlers, U. D. (2004). “Quality in e-learning, the learner as a key quality assurance category”, European Journal of Vocational Training, 29, 3-15. http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Online_Master_COPs.
Encarnacion, R. F. E., Galang, A. A. D., & Hallar, B. J. A. (2020). The impact and effectiveness of e-learning on teaching and learning. Online Submission, 5(1), 383-397. doi: 10.25147/ijcsr.2017.001.1.47
Esmaeeli, H., Rahmani, S. H., Kazemi, A., & Ali Ahmadi, M. (2017). Evaluation of E-Learning of the virtual learning program from the student's point of view. Public Management Researches, 9(34), 221-222. https://doi.org/10.22111/jmr.2017.3109 [In Persian].
Fathi Vajargah, K., Hasan Pardakhtchi, M., & Rabeeyi, M. (2011). Effectiveness Evaluation of Virtual Learning Courses in High Education System of Iran (Case of Ferdowsi University). Information and Communication Technology in Educational Sciences, 1(4), 5-21. https://ictedu.sari.iau.ir/article_631363.html [In Persian].
Florea, N. V., Duica, A., & Duica, M. C. (2016). Using models and evaluation planning to improve corporate training activity and trainee performance. Valahian Journal of Economic Studies, 7(1), 45-56. https://bit.ly/3PhjgGM
Ghazanfari, N., & Badeleh, A. (2018). Assessment of the contents of electronic educational courses of the universities under SCORM standard. Technology of Education Journal (TEJ), 13(1), 87-97. https://doi.org/10.22061/jte.2018.3074.1780 [In Persian].
Hadullo, K., Oboko, R., & Omwenga, E. (2018). Factors affecting asynchronous e-learning quality in developing countries university settings. International Journal of Education and Development Using ICT, 14(1), 54-66. https://www.learntechlib.org/p/183551/
Hamid, Y., Al-Karaki, J. N., Nseobot, I. R., Effiong, A. I., Dinnoo, v., & Edet, A. U. (2020). A simple and predictive model for COVID-19 evolution in large scale infected countries. Journal of Theoretical and Applied Information Technology, 98(24), 3961- 3971. https://pesquisa.bvsalud.org/global-literature-on-novel-coronavirus-2019-ncov/resource/pt/covidwho-1113036
Hosseinzadeh Shahri, M., & Zanganeh Nezhad, N. (2012). Investigating the effectiveness of electronic education systems. Human Resource Management Research, 5(1), 173-196. https://ensani.ir/fa/article/347974/ [In Persian].
Jethro, O. O., Grace, A. M., & Thomas, A. K. (2012). E-Learning and Its Effects on Teaching and Learning in a Global Age. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 2(1), 203-210. http://dx.doi.org/10.17977/um010v3i2012
Jung, I. (2010). Dimensions of e-learning quality: from the learner’s Perspective. Educational Technology Research and Development, 59, 445-464. http://www.jstor.org/stable/41414953
Kaur, N., Dwivedi, D., Arora, J., & Gandhi, A. (2020). Study of the effectiveness of e-learning to conventional teaching in medical undergraduates amid COVID-19 pandemic. National Journal of Physiology, Pharmacy and Pharmacology, 10(7), 563-567. https://doi.10.5455/njppp.2020.10.04096202028042020
Kazaine, I. (2017). Evaluating the quality of e-learning material. International scientific and practical conference, 2, 74-77. http://journals.ru.lv/index.php/ETR/article/view/2557
Kazemi Gharajeh, M., & Amin Khandaghi, M. (2014). Evaluating the Quality of E-Content from Viewpoints of Students of Mashhad University of Medical Sciences. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 4(4), 75-93. https://ictedu.sari.iau.ir/article_641354.html [In Persian].
Khan, B. H. (2004). The people process product continuum in E-Learning: The E-Learning p3 model. Educational Technology, 44(5), 33-40. https://asianvu.com/bookstoread/etp/elearning-p3model.pdf
Khan, M. A., Vivek, M. K., Khojah, M., Tahir, M. (2020). Students’ Perception towards E-Learning during COVID-19 Pandemic in India: An Empirical Study. Sustainability, 13, 57. https://doi.org/10.3390/su13010057
Kian, M. (2014). Challenges of virtual education: A report of what are not learned. interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences (IJVLMS), 5(3), 11-22. https://www.sid.ir/paper/249926/fa [In Persian].
Kocot, M., Maciaszczyk, M., Kwasek, A., Kocot, D., & Depta, A. (2021). Assessment and Effectiveness of E-learning and Students’ Satisfaction with Online Classes: The Example of Polish Universities. European Research Studies Journal, 5(3), 186-199. https://www.researchgate.net/publication/354733457
Lapitan, L. D. S., Tiangco, C. E., Sumalinog, D. A. G., Sabarillo, N. S., & Diaz, J. M. (2021). An effective blended online teaching and learning strategy during the COVID-19 pandemic. Education for Chemical Engineers, 35, 116–131. https://doi.10.1016/j.ece.2021.01.012
Mahdavinasab, Y., Sadipour, E., & Moradi, M. (2019). An Investigation of the Effective Components Considered in Designing E-Learning Environments in Higher Education and Offering a Framework for E-Learning Instructional Design. Quarterly Journal of Iranian Distance Education (IDEJ), 1(4), 9-24. https://doi.org/10.30473/idej.2019.6123 [In Persian].
Myer, R. E. (2017). Using multimedia for e‐learning. Journal of Computer Assisted Learning, 33(5), 403-423. https://doi.org/10.1111/jcal.12197
Narain, T. A., Mittal, A., Singh, V., & Panwar, V. K. (2021). Feasibility and usefulness of online virtual training of urology residents in times of COVID-19: A single-center experience and an evidence-based strength, weakness, opportunity, and threat analysis. Journal of Education and Health Promotion, 4, 28-41. https://doi.org/10.4103%2Fjehp.jehp_769_20
Narenjithani, F., pourkarimi, J., & Hejazi, S. (2021). Identifying the components of e-learning system at University of Tehran. Technology of Education Journal (TEJ), 15(2), 321-337. https://doi.org/10.22061/tej.2020.6130.2336 [In Persian].
Noorolhi, S., Hakimzadeh, R., Saraji, F., Nazarzadeh Zare, M. (2012). Evaluating the e-learning courses of the virtual faculty of Hadith Sciences according to quality criteria in e-learning. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 4(2), 1-12. https://www.magiran.com/paper/1175069 [In Persian].
Pakseresht, S., Khalili Sabet, M., Vahedi, M. A., & Monfared, A. (2017). Comparative study for knowledge and attitudes of virtual and non-virtual students towards e-learning. Research in Medical Education, 8(4), 59-66. https://www.magiran.com/paper/1692773 [In Persian].
Park, T., & Lim, C. (2018). Design principles for improving emotional affordances in an online learning environment. Asia Pacific Education Review, 2, 1-15. http://dx.doi.org/10.1007/s12564-018-9560-7
Pavlovic, I., Cukusic, M., Jadric, M. (2016). Evaluating the Effectiveness of e-Learning Projects in Croatian Companies. Central European Conference on Information and Intelligent Systems; Varazdin, 151-158. https://www.bib.irb.hr/834287
Rafiei, M., Ghaffari, H., & Khorami, M. (2017). Evaluating the effectiveness of E-Learning method in human resource education (Case study of Markazi Province PNU). Research in School and Virtual Learning, 4(16), 71-84. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_3694.html [In Persian].
Rastegarpour, H., & Gorjizadeh, S. (2012). Evaluation of the effectiveness of E-Learning courses in Tarbiat Modares University from the users' perspectives. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 2(3), 5-30. https://ictedu.sari.iau.ir/article_631490.html [In Persian].
Rostami, R. (2016). Effectiveness of e-learning for students: a case study of Mehr Alborz Institute of Higher Education [Master's thesis, Mehr Alborz Institute of Higher Education]. https://dl.mehralborz.ac.ir/handle/Hannan/3700 [In Persian].
Safdari, M. R., Shekari, S., Jafari, E., Roshanravan, M., & Namdar Ahmadabad, H. (2021). Evaluation of virtual educations system from the viewpoints of faculty members and students in NKUMS during the pandemic coronavirus 2019. Horizons of Medical Education Development, 12(2), 81-96. https://doi.org/10.22038/hmed.2020.51181.1080 [In Persian].
Sharifi, M., Fathabadi, J., Shokri, O., & Pakdaman, S. (2019). The experience of e-learning in the educational system of Iran: Meta-analysis of the effectiveness of e-learning in comparison to face-to-face education. Research in School and Virtual Learning, 7(1), 9-24. https://dorl.net/dor/20.1001.1.23456523.1398.7.1.1.4 [In Persian].
Tseng, M. L., Lin, R. J., & Chen, H. P. (2011). valuating the effectiveness of e‐learning system in uncertainty. Industrial Management & Data Systems, 111(6), 869-889. http://dx.doi.org/10.1108/02635571111144955
Yasini, A., & Taban, M. (2014). Studying the effectiveness of virtual education courses from the point of view of professors and students (Case study: University of Tehran). Journal of Iranian Higher Education, 7(4), 175-200. http://ihej.ir/article-1-731-fa.html [In Persian].
Yekefallah, L., Namdar, P., Panahi, R., & Dehghankar, L. (2021). Factors related to students' satisfaction with holding e-learning during the Covid-19 pandemic based on the dimensions of e-learning, Heliyon, 7(7), e07628. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e07628
Zainul, R., Adri, M., Sriadhi., Kh., Wahyuningtyas, N., Darni. M., … & Adnan. E. (2020). Development of e-Learning Courses for Subjects about ‘Learn and Learning’ with Moodle-based for Prospective Teacher in Indonesia. Journal of Physics: Conference Series, 1594, 012023. http://dx.doi.org/10.1088/1742-6596/1594/1/012023
Zareisaroukolaei, M., Gholamreza Shams, G. H., Rezaeizadeh, M., Ghahramani, M. (2021). Factors affecting the effectiveness of e-learning: Phenomenological analysis of learner characteristic. Studies in Learning and Instruction, 13(1), 181-202. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6319 [In Persian].
 

Files

Share

How to cite

Statistics