Document Type : Original Article
Authors
1 university of esfahan
2 Education department, Facultu of Education and Psychology, University of Isfahan
Abstract
Keywords
باتوجه‌به نوآوری‌های روبه‌رشد در حوزۀ فناوری و علوم مختلف، به نظر می‌رسد اکوسیستم آموزش درحال‌حاضر به سیستمی تلفیقی مبتنی بر علم و فناوری تبدیل شده است (Njoku, 2022). در طول دهه‌های گذشته، پژوهشگران بر استفاده از فناوری و روش‌های جدید در آموزش درس ریاضی تأکید کرده‌اند. پیوندِ درس ریاضی با زندگی واقعی و فراگیرشدن فناوری‌ها و روش‌های نوین، زاویۀ جدیدی را در آموزش و یادگیری ریاضیات ایجاد کرده است (Fabine et al., 2018 به‌نقل از طباطبایی، 1399). یکی از شیوه‌های آموزشی نوین و فعال که ریشه در صنعت رسانه‌های دیجیتال دارد، آموزش به‌کمک بازیوارسازی است (Hutari & Hamari, 2017). این شیوه شامل ترکیب اجزای تشکیل‌دهندۀ بازی با حوزه‌هایی نظیر آموزش است که معمولاً با بازی ارائه نمی‌شوند (Su & Cheng, 2015; Hutari & Hamari, 2017). ایدة اصلی بازیوارسازی این است که با به‌کارگیری عناصر سادة بازی‌ها مانند امتیاز، مدال و زمان می‌توان یک کار کسالت‌آور را به فعالیتی جذاب تبدیل کرد و باتوجه‌به اهمیت مسائل انگیزشی در یادگیری دانش‌آموزان، استفاده از آن نقش مهمی در فرایند آموزش و یادگیری ایفا می‌کند (Araya et al., 2019). کودکان برای بازی‌کردن، انگیزش درونی دارند و به‌همین‌دلیل، بازی‌کردن یکی از روش‌های آموزشی موردعلاقۀ آن‌هاست که می‌تواند در امر آموزش، یادگیری و حل مسئله به آن‌ها کمک کند. بازی زمینه‌ای برای افزایش توجه کودکان و درگیرشدن بیشتر آن‌ها در تکالیف درسی را فراهم می‌کند؛ به‌همین‌دلیل، می‌توان در امر آموزش از آن استفاده کرد (بیگدلی و همکاران، 1396). باتوجه‌به اینکه ریاضی رشتۀ علمی مهمی در کلاس‌های درسی مدارس است، پژوهشگران عقیده دارند کلاس‌های ریاضی باید همراه با طرح‌ها، بازی‌ها و فعالیت‌های مشابه پیش برود. این نوع فعالیت‌های مختلف باید در کلاس‌ها انجام شود تا انگیزۀ دانش‌آموزان افزایش پیدا کند. پژوهش‌ها حاکی از این است که وقتی دانش‌آموزان از درس ریاضی لذت ببرند، تمایل بیشتری برای یادگیری ریاضی از خود نشان می‌دهند (Corell, 2000؛ به‌نقل از طباطبایی، 1399). خصوصیات انگیزشی بازی به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا علاقه به کار و یک موضوع خاص در محیط آموزشی را حفظ کنند. بازی همچنین به آموزگاران و مشارکت فعال آنان در فعالیت‌های یادگیری کمک می‌کند (Atin et al., 2022).
ازطرفی، نداشتنِ انگیزه برای آموختن این درس، افزون بر صدمات فردی ازجمله خدشه‌واردکردن به سازگاری عاطفی، عزت‌نفس، توانایی مقابله با مشکلات و ارزش‌های اخلاقی، آسیب‌های اجتماعی نیز به دنبال دارد (طباطبایی، 1399). یکی از اهداف مهم آموزشی در تدریس ریاضیات، ایجاد و افزایش انگیزه است. بسیاری از روان‌شناسان تأیید می‌کنند که داشتن انگیزه، عامل اصلی انجام هر کار است و انگیزۀ یادگیرنده برای آموختن درس ریاضی، در کمّیت و کیفیت یادگیری مؤثر است (Su & Cheng, 2015). بازیوارسازی در مطالعات مختلف برای تقویت عملکرد و انگیزۀ دانش‌آموزان در ریاضیات استفاده شده است (Hursen & Bas, 2019; Hu et al., 2016; Schukajlow & Rakoczy, 2016; Su & Cheng, 2015; خانی کشمرزی و همکاران، 1401؛ طباطبایی، 1400؛ یافتیان و عبدی، 1400؛ محمدی و همکاران، 1400؛ مرادی و ملکی، 1394).
از ویژگی‌های بازیوارسازی به‌منظور ایجاد انگیزه در یادگیرندگان دوره‌های آموزشی، درگیرکردن و همراه‌ساختن دانش‌آموزان در طول مدت فرایند کلاس، افزایش پیشرفت تحصیلی، کاهش فراموشی موارد یادگرفته‌شده، ارتباط آموزش با دنیای واقعی و ارتقای سطح یادگیری است (Hursen & Bas, 2019).
بازیوارسازی مزایای بسیاری را در کلاس درس به ارمغان می‌آورد. مهم‌ترین مزیتی که بیشتر بر آن تأکید شده است، افزایش درگیری دانش‌آموزان در یادگیری است (Da Rocha Seixas et al., 2016). یادگیرندگان در دوره‌های آموزشی بازی‌وارشده بیشتر علاقه‌مند و درگیر هستند که این امر به مزایای یادگیری منجر می‌شود (Ortiz et al., 2022). ساختار طراحی بازی‌گونه ویژگی‌های بسیاری دارد که در آموزش مؤثر نقش دارند. ویژگی دیگری که رویکرد بازیوارسازی به همراه دارد، حل مسئله است. یادگیری حل مسئله، یکی از هدف‌های مهم در یادگیری ریاضیات است (Claibar, 2007؛ به‌نقل از دارش و همکاران، 1397). ریاضیات نقش مهمی در پیشرفت علم و فناوری ایفا می‌کند و ابزار مهمی برای حل مسئله تلقی می‌شود (Rahayu & Hidayati, 2018؛ به‌نقل از دارش و همکاران، 1397)؛ اما گاه برای دانش‌آموزان به موضوعی ناخوشایند و سخت در آموزش تبدیل می‌شود و آن‌ها را با مسئله و چالش روبه‌رو می‌کند. راهبردهای حل مسئله از الگوهای برتر پرورش تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی هستند که به‌جای انباشت اطلاعات در ذهن، موجب کنش متقابل فرد با محیط می‌شوند و رشد قضاوت علمی و بازسازی اندیشۀ او را پرورش می‌دهند (محمدی و همکاران، 1400). پژوهش‌های انجام‌شده درخصوص آموزش ریاضی بیانگر این است که آموزش ریاضی کمتر باعث ایجاد توانایی حل مسئله در دانش‌آموزان شده است؛ بنابراین، لازم است از راهبردهای خاصی برای ارتقا و بهبود وضعیت موجود استفاده شود. این اعتقاد وجود دارد که افزایش دانش مفهومی و رویه‌ای، مهارت حل مسئلۀ دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد و همچنین، اعتمادبه‌نفس آنان را برای انجام فعالیت‌های حل مسئله افزایش خواهد داد (مرادی و ملکی، 1394). با این اوصاف، می‌توان گفت هدف اصلی آموزش ریاضی براساس برنامۀ درس ملی و سند تحول بنیادینْ ایجاد توانایی استدلال، حل مسئله، ارتباطات و همچنین، تلفیق مقوله‌های مختلف ریاضی و ارتباط آن‌ها با سایر مقولات است (بیگدلی و همکاران، 1396). همچنین، اکثر پژوهش‌های صورت‌گرفته نشان می‌دهد بازی‌های آموزشی رایانه‌ای و بازیوارسازی ریاضی بر میزان یادگیری، میزان پیشرفت تحصیلی و انگیزۀ دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارند (طباطبایی، 1399؛ محمدی و همکاران،1400؛ یافتیان و عبدی، 1400؛ قاسمی و همکاران، 1400). باوجودِاین، باتوجه‌به بررسی اطلاعات مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز (1393)، در سال 2015 رتبۀ عملکرد دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی کشور ایران در درس ریاضیات، از میان 51 کشور شرکت‌کننده 43 بوده است و این رتبه نشان‌دهندۀ آن است که باوجودِ پیشرفت‌های حاصل‌شده در این دوره نسبت به دوره‌های گذشته، همچنان عملکرد دانش‌آموزان ایرانی مطلوب به نظر نمی‌رسد (محمدی و همکاران، 1400). این در حالی است که پژوهش‌های خارجی متعدد نیز حاکی از تأثیر مثبت بازیوارسازی بر پیشرفت و بهبود عملکرد دانش‌آموزان در درس ریاضی و انگیزه و نگرش آنان به این درس است (Karamert and Vardar, 2022; Zaharin et al., 2021; Maulidya et al., 2022; Putra & Yasin, 2021; Njoku, 2022).
بنابراین، به نظر می‌رسد بازیوارسازی ظرفیت آن را دارد که به بهبود عملکرد تحصیلی، حل مسئله، درگیرکردن دانش‌آموزان و افزایش انگیزه در درس ریاضی کمک کند و گام مثبتی جهت تحقق این امر بردارد؛ اما در کشور ما تاکنون به استفاده از ظرفیت‌های این موضوع مهم به‌منظورِ ارتقای انگیزش و درگیری تحصیلی و عملکرد حل مسئلۀ دانش‌آموزان در درس ریاضی توجهی نشده است. درنهایت، می‌توان گفت پرداختن به این مسئله که بازیوارسازی بر انگیزه و عملکرد حل مسئله و درگیری دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی تأثیر دارد یا خیر، اهمیت دارد و مسئله‌ای است که این پژوهش به آن می‌پردازد.
منطقۀ شاهین‌شهر یکی از مناطق بزرگ و پرجمعیت استان اصفهان است و طیف وسیع و متنوعی از دانش‌آموزان را دربرمی‌گیرد؛ به‌همین‌علت، قابلیت تعمیم به شهر اصفهان و جوامع آماری بالاتر را دارد؛ بنابراین این ناحیه، به‌عنوان جامعۀ آماری این پژوهش انتخاب شد. همچنین، باتوجه‌به اینکه پایۀ چهارم از اهمیت زیادی در مطالعات تیمز برخوردار است و همچنین، پژوهشگر خودْ آموزگار این پایه است، به‌عنوان جامعۀ آماری انتخاب شده است.
روش پژوهش
جامعۀ آماری این پژوهش شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر کلاس چهارم شاهین‌شهر اصفهان در سال تحصیلی 1401-1400 است. از این جامعه، 30 دانش‌آموز به‌روش نمونه‌گیری خوشه‌ای به‌عنوان نمونه انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش 15نفره قرار گرفتند. 15 نفر گروه کنترل در برنامۀ شاد در گروه خود و 15 نفر گروه آزمایش نیز در برنامۀ شاد در گروه آزمایش قرار گرفتند. همچنین، به‌منظور رقابت بیشتر، اعضای گروه آزمایش به‌صورت تصادفی و با قرعه‌کشی در سه گروه 5نفره با اسامی دانشمندان معروف مانند گروه مریم میرزاخانی، خواجه نصیرالدین طوسی و خیام قرار داده شدند. سپس مراحل گوناگون آزمایش در گروه‌ها اجرا شد. میانگین سنی شرکت‌کنندگان 10 سال بود و ازنظر هوشی تقریباً همگن بودند و هیچ‌کدام اختلال ذهنی نداشتند. سپس باتوجه‌به منابع جمع‌آوری‌شده اعم از فیلم‌های آموزشی، کتب معتبر، مقالات پژوهشی و مطالب اینترنتی و مطالعۀ عمیق بر روی آن‌ها، روشی برای اجرای آموزش مبحث کسرهای ریاضی چهارم تدوین شد و برای هر دو گروه در نظر گرفته شد. پژوهشگر مربوطه، در هر دو گروه کنترل و آزمایشْ معلم و آموزش‌دهندۀ مبحث موردنظر بود. برای تحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. به‌منظور گردآوری داده‌های پژوهش، از سه ابزار استفاده شد که در ادامه معرفی می‌شوند.
آزمون محقق‌ساختۀ سنجش حل مسئلۀ درس ریاضی پایۀ چهارم ابتدایی: این آزمون پیرامون مبحث کسرها که یکی از مباحث فصل 4 کتاب ریاضی چهارم دبستان است، طراحی و براساس بارم‌بندی 20نمره‌ای، از 0 تا 20 نمره‌گذاری شد. در طی فرایند تدوین، از کتب راهنمای معلم ریاضی پایۀ چهارم و سؤالات منابع معتبری که به تأیید وزارت آموزش‌وپرورش رسیده است، در کنار کتاب درسی استفاده شد؛ بنابراین، پرسش‌ها باتوجه‌به اهداف آموزشی درس و در انواع مختلف عینی و ذهنی طراحی شد. پس از طراحی آزمون توسط محقق که خود آموزگار پایۀ چهارم دبستان نیز هست، سؤالات آزمون به رؤیت 5 نفر از آموزگاران همان پایه رسید و روایی آن تأیید شد. پایایی سؤالات آزمون محقق‌ساخته نیز براساس آلفای کرونباخ 794/0 بالاتر از 7/0 به دست آمد که همسانی درونی و پایایی سؤالات آزمون را نشان می‌دهد.
پرسشنامۀ انگیزش یادگیری: این پرسشنامه برگرفته از پرسشنامۀ انگیزش یادگیری مبتنی بر پرسشنامۀ فرایند یادگیری Biggs (a1987،b1987، c1987) بود. Liu et al (2000) 9 مورد به مقیاس‌های ارزیابی اضافه کردند و در ادامه هو و همکاران (Hu et al., 2016) 7 مورد دیگر اضافه نمودند و درنهایت، یک مجموعۀ 16تایی از گویه‌هایی که برای دانش‌آموزان مقطع ابتدایی مناسب هستند، با سه خرده‌مقیاس مربوط به انگیزۀ سطحی، انگیزۀ عمیق و انگیزۀ پیشرفت به دست آمد. نمره‌گذاری پرسشنامه به‌صورت لیکرت 4درجه‌ای (از 1=کاملاً مخالفم تا 4=کاملاً موافقم) و دامنۀ نمرات 16 تا 64 است. پایایی این پرسشنامه را هو و همکاران (2016) تأیید کرده‌اند و برای خرده‌مقیاس‌های انگیزۀ سطحی 79/0، انگیزۀ عمیق 71/0 و انگیزۀ پیشرفت 77/0 به دست آمد. این پرسشنامه را طباطبایی (1399) در جامعۀ آماری (ایرانی و کلاس چهارم) استفاده کرده و پایایی آن 77/0 گزارش شده است. همچنین، تجزیه‌وتحلیل عاملی نیز نشان داده است شاخص برای هر سه مقیاس مناسب است (شاخص مقایسه‌ای متناسب 86/0=CFI، شاخص تناسب افزایشی 86/0=IFI و شاخص خوبی تناسب 88/0=GFI). در این پژوهش پایایی این پرسشنامه به‌روش آلفای کرونباخ 80/0 به دست آمد.
پرسشنامۀ درگیری تحصیلی Reeve (2013): پرسشنامۀ 17سؤالی درگیری تحصیلی Reeve (2013) که برگرفته از پرسشنامۀ 22سؤالی Reeve & Tseng (2011) است، چهار بعد درگیری عاملی (سؤالات 1 تا 5)، رفتاری (سؤالات 6 تا 9)، شناختی (سؤالات 10 تا 13) و عاطفی (14 تا 17) را می‌سنجد. نمره‌گذاری پرسشنامه براساس لیکرت 7درجه‌ای (از 1=کاملاً مخالفم تا 7=کاملاً موافقم) است و دامنۀ نمرات بین 17 تا 119 است. Reeve (2013) پایایی و روایی پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی به دست آورد و در تحلیل عاملی اکتشافی براساس عوامل اصلی و با چرخش مایل و ارزش ویژۀ بالاتر از یک، چهار عامل به دست آورد. علاوه‌براین، او پایایی خرده‌مقیاس‌های عاملی 86/0، رفتاری 86/0، عاطفی 90/0، شناختی 84/0 به دست آورد که نشان‌دهندۀ همسانی درونی مطلوب است. در پژوهش رمضانی و خامسان (1396) به‌منظور ارزیابی روایی سازه از روش تحلیل عاملی (CFI) استفاده شد. مقدار df/2 89/1 است که کمتر از 3 است و مناسب قلمداد می‌شود. همچنین، مقدار ریشۀ میانگین توان دوم خطای تقریب باید کمتر از 1/0 باشد که میزان آن در این پرسشنامه 06/0 است. همچنین، مقدار شاخص‌های تناسب (IFI) شاخص برازش افزایشی=94/0،(NFI) شاخص برازش نرم‌شده=90/0 ( (TLIشاخص تاکر‌ـ‌لویز=93/0،CFI) ) شاخص برازش مقایسه‌ای=95/0،(GFI) شاخص نیکویی برازش=91/0 نیز باید بالاتر از 9/0 باشد که در مدل بررسی‌شده بالاتر از میزان تعیین‌شده است. باتوجه‌به این موارد، پژوهشگران روایی این پرسشنامه را تأیید کرده‌اند. در این پژوهش، پایایی پرسشنامه به‌روش آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس‌های درگیری عاملی 77/0، رفتاری 80/0، شناختی 71/0 و عاطفی 76/0 و برای کل پرسشنامه 81/0 به دست آمد.
روش اجرای پژوهش: به‌منظور اجرای پژوهش، گروه آزمایش و کنترل از بین کلاس‌های چهارم منطقۀ شاهین‌شهر در دو گروه 15نفره انتخاب شدند. باتوجه‌به منابع جمع‌آوری‌شده اعم از فیلم‌های آموزشی، کتب معتبر، مقالات پژوهشی و مطالب اینترنتی و مطالعۀ عمیق بر روی آن‌ها، روشی برای اجرای آموزش مبحث کسرهای ریاضی چهارم تدوین شد. ابتدا از هر دو گروه کنترل و آزمایش پیش‌آزمون شامل آزمون محقق‌ساخته از مبحث کسرها، پرسشنامۀ انگیزش Hu et al (2016) و پرسشنامۀ درگیری تحصیلی Reeve (2013) گرفته شد. باتوجه‌به الکترونیکی‌بودن آموزش مدارس، پژوهشگر فیلم‌های آموزشی را تولید کرد. این فیلم‌ها که با استفاده از پویانمایی‌ها و رنگ‌های شاد و متنوع ساخته شدند، علاوه بر اشاره به کاربرد مبحث موردنظر در زندگی واقعی و ایجاد انگیزه برای دانش‌آموزان، مبحث موردنظر را آموزش دادند و برای تدریس، تنها در گروه آزمایش طی 7 تا 8 جلسه استفاده شدند و در ادامه براساس اهداف درس، پژوهشگر در گروه آزمایش از مجموعه‌ای از علائم و عناصر بازیوارسازی که براساس نظر (Putra & Yasin, 2021) شامل عناصر زیبایی‌شناختی، مکانیک‌ها و دینامیک‌های[1]MDA مانند امتیازات، اجرای مسابقات، قراردادن رتبه، چالش و بازخورد، گروه‌بندی دانش‌آموزان، ارائۀ جدول امتیازات، زمان‌بندی و شمارش معکوس، سؤالات امتیازی، تکالیف مهارت‌محور، گردونۀ شانس، پاداش، برنامۀ تعاملی فت[2]، نظرسنجی، نقشۀ راه، آواتار و کاربرگ‌های آموزشی جذاب مربوط به فصل کسرها استفاده کرد. شکل 1 نمایی از برخی از عناصر به‌کارگرفته‌شده را نشان می‌دهد. به‌صورت هم‌زمان، در گروه کنترل از هیچ‌یک از عناصر بازیوارسازی در تدریس استفاده نشد و به‌صورت معمول و عادی با استفاده از کلیپ‌های آموزشی و کاربرگ‌های رایج، مباحث کسر آموزش داده شد. در پایان، در هر دو گروه آزمایش و کنترل پس‌آزمون اجرا شد. آموزش‌های موردنظر برای هر دو گروه در برنامۀ شاد ـ‌برنامۀ اجتماعی دانش‌آموزی که موردتأیید آموزش‌وپرورش است‌ـ اجرا شد.
مدل طراحی آموزشی در این پژوهش طبق طرحی از کیم و همکاران (1398) از تلفیق مدل ADDIE (1975) و دانشگاه پرو (2007) و تئوری‌های انگیزشی است. جدول 1 فعالیت‌هایی را نشان می‌دهد که طبق مدل طراحی آموزشی از کیم و همکاران (1398) انجام شده است.
جدول 1. مراحل اجرا در گروه آزمایش
Table 1- Implementation steps in the experimental group
|
مرحله |
فعالیت‌ها |
فعالیت این پژوهش |
|
تجزیه‌وتحلیل هدف بازیوارسازی
طراحی عنصر بازیوارسازی
طراحی عنصر بازیوارسازی
طراحی عنصر بازیوارسازی
طراحی عنصر بازیوارسازی
|
شناسایی نیازها، اهداف و چشم‌اندازها
تجزیه‌وتحلیل ویژگی فراگیران و محیط یادگیری |
پس از انتخاب مبحث موردنظر یعنی انتخاب مبحث کسرها از کتاب چهارم دبستان، پیش‌آزمون سنجش حل مسئله، انگیزۀ تحصیلی و درگیری تحصیلی از دانش‌آموزان گرفته شد و سطح انگیزه و یادگیری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان سنجیده شد. اهداف کلی این پژوهش مبتنی بر بازیوارسازی به‌شرح زیر است: 1. سنجش میزان اثربخشی بازیوارسازی در بهبود مهارت حل مسئلۀ دانش‌آموزان؛ 2. سنجش میزان اثربخشی بازیوارسازی در افزایش انگیزۀ دانش‌آموزان؛ 3. سنجش میزان اثربخشی بازیوارسازی در افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان. فراگیران 1. دانش‌آموزان همگی 10 سال یا حدود 10 سال دارند؛ 2. همۀ دانش‌آموزان در پایه چهارم تحصیل می‌کنند؛ 3. همۀ دانش‌آموزان ازنظر هوشی نرمال‌اند و اختلال یادگیری ندارند؛ 4. همۀ دانش‌آموزان در بستر آموزش الکترونیک آموزش می‌بینند. |
|
طراحی استراتژی انگیزشی |
استفاده از نظریه‌های انگیزش درونی و بیرونی |
|
|
طراحی داستان و پویایی‌ها |
برای جمع‌آوری امتیاز در این طراحی از پویا‌یی‌هایی مانند نقشۀ راه، داستان و معما، انتخاب آواتار، استفاده می‌شود؛ آن هم به‌این‌صورت که دانش‌آموزان با جمع‌آوری امتیازات و سکه‌هایی که برای حل چالش‌ها و مأموریت‌های مختلف در نقشۀ راه به آن‌ها نشان داده می‌شود، می‌توانند علاوه بر یادگیری آن مبحث، نشانی را درقالب سکه و امتیاز دریافت کنند. همچنین، درصورت نگهداری و جمع‌آوری نشان‌ها، می‌توانند نشان بالاتری دریافت کنند و آواتار مخصوص خود را درقالب شخصیت‌های کارتونی انتخاب کنند و درنهایت، به پاداشی متناسب با نشان خود که رسیدن به گنج اصلی است، برسند. |
|
|
طراحی مکانیک‌ها |
اهداف و قوانین: اهداف آموزشی مبحث کسرها شامل جمع و تفریق کسرها، تساوی کسرها، مقایسۀ کسرها، ضرب عدد در کسر برای دانش‌آموزان تعیین می‌شود. در ادامه، فعالیت‌هایی که باید به‌صورت فردی و گروهی انجام شود، برای دانش‌آموزان توضیح داده می‌شود و در بستر برنامۀ شاد گروه‌هایی با نام دانشمندان ریاضی مانند مریم میرزاخانی و خیام ایجاد می‌شود تا در آن‌ها فعالیت‌های گروهی خود را انجام دهند. چالش: پرسش‌هایی که درقالب کاربرگ‌های بازی‌گونه ابتدا، میان و انتهای تدریس به‌منظور ایجاد انگیزه، یادگیری و تثبیت درس استفاده می‌شود. این پرسش‌ها در انواع سطوح یادگیری طراحی شده و عمدتاً ازطریق آزمون‌ساز شاد و گوگل‌فرم ارسال و یا با استفاده از برنامۀ بازی فت اجرا می‌شود. برای پرسش‌هایی که به‌صورت مشارکتی باید پاسخ داده شود، چالش‌هایی در گروه‌های دانش‌آموزی ایجاد می‌شود و برای آن‌ها زمان تعیین می‌شود و هر فردی در زمان کمتر و صحیح‌تر پاسخ دهد، نشان بالاتر و امتیاز بیشتری دریافت می‌کند. مشارکت: حل بعضی از سؤالات و چالش‌ها باید به‌صورت گروهی در گروه‌ها با نام‌های دانشمندان ریاضی انجام شود و گروهی امتیاز دریافت می‌کند که سریع‌تر و درست‌تر کار خود را به اتمام برساند. بازخورد: دادن بازخورد سریع و به‌موقع، مثبت، دلگرم‌کننده، مشوق و معطوف به نقاط قوت بسیار حائز اهمیت است. همچنین، ارسال بازخوردها به‌صورت کلامی با صوت و یا غیرکلامی با ارسال استیکر انجام شد. به‌منظور بهبود بازخوردها از استراتژی محو تدریجی استفاده شد؛ به‌این‌منظور که سطح ارائۀ کمک‌های لازم برای یادگیری یا تسلط بر یک موضوع به‌تدریج کاهش یابد تا قدرت تفکر دانش‌آموزان افزایش یابد ( کیم و همکاران، 1398). پاداش: امتیازهایی که دانش‌آموز برای انجام فعالیت و یا حل‌کردن سؤال و یا رسیدن به پاسخ چالش‌ها به دست می‌آورد، جزء پاداش محسوب می‌شود. در این آموزش از نشان‌های مدال طلا، نقره و برنز استفاده شد. در طی راهی که دانش‌آموز از نقشۀ راه در جنگل می‌گذرد، تعدادی مأموریت وجود دارد که با رسیدن به آن‌ها مبحثی از درس موردنظر آموزش داده می‌شود و پس از آنکه دانش‌آموز آن را فراگرفت، سؤالات درقالب کاربرگ و یا برنامه‌های مختلف بازی‌وار مانند فت حل می‌شود. اگر سؤال زودتر از زمان اتمام به‌درستی پاسخ داده شده باشد، نشان طلا اعطا می‌شود. به‌همین‌ترتیب، نشان‌های نقره و برنز به افراد بعدی اعطا می‌شود و در جدول برندگان نام آن‌ها مشخص می‌شود و فردی که بیشترین نشان طلا را کسب کند، به مرحلۀ آخر مأموریت در جنگل و پیداکردن گنج طلا یعنی اتمام مبحث کسرها دست می‌یابد. امتیاز و نشان: همان‌طور که اشاره شد، از نشان‌های طلا، نقره و برنز در بازی استفاده می‌شود که در اوایل بازی افراد می‌توانند باتوجه‌به امتیاز کسب‌شدۀ خود، آواتار موردنظر خود را که شخصیت کارتونی است، تعیین کنند و با آن به راه خود در جنگل ادامه دهند و در پایان بازی نیز باتوجه‌به تعداد امتیازات و نشان‌ها می‌توانند به گنج طلا دست یابند.
شکست و توانایی بازی مجدد: دادن فرصت مجدد برای اصلاح پاسخ اشتباه و یا دادن زمان بیشتر برای حل چالش موردنظر و بازگشت دوباره به مسیر بازی و رقابت با دیگر دانش‌آموزان.
رقابت: در این بازی سعی می‌شود تا دانش‌آموزان در کنار مشارکت و کار گروهی با یکدیگر به رقابت برای رسیدن به پایان بازی یا گنج نهایی نیز بپردازند.
جدول برندگان یا جدول امتیازات (نوار پیشرفت): در این جدول، میزان امتیاز دانش‌آموزان ازطریق عکس یا صوت برای دانش‌آموزان به نمایش درمی‌آید و میزان پیشرفت هر دانش‌آموز نیز نشان داده می‌شود. قفل‌گشایی محتوا: باتوجه‌به سطحی که گروه دانش‌آموزان پیش رفته‌اند، محتواهای جدیدتر به‌همراه چالش‌ها و سؤالات جدیدتری برای آن‌ها ارسال می‌شود. شمارش معکوس (زمان‌بندی): عنصری که در بازی آموزشی بسیار مهم است، استفاده از زمان‌بندی برای انجام فعالیت‌ها و پاسخ‌دادن به سؤالات است که باید در زمان معیّن انجام شوند. |
|
|
تولید |
تولید برنامه |
تولید نقشۀ راه، فیلم‌های آموزشی، طرح پرسش‌ها، کاربرگ‌ها، ایجاد چالش‌ها و تدوین بازخوردها و همچنین، ساخت آزمون‌ها ازاین‌دست است. |
|
تولید گرافیک و صدا |
||
|
تولید و تست ابزار |
||
|
بهره‌برداری و اجرا
|
اجرای بازی |
اجرای فرایند آموزش بازی‌وار در گروه 15نفرۀ آزمایش در 3 گروه 5نفری با نام‌های ریاضی‌دانان مشهور صورت گرفت.
|
|
نظارت بر آموزش در بازی |
||
|
ارزیابی و بهبود |
ارزیابی حل مسئله در دانش‌آموزان و لذت درگیری در بازی آموزشی |
ارزیابی با استفاده از پرسشنامه‌ها و آزمون محقق‌ساخته در پس‌آزمون انجام شد. |
|
بهبود بازی آموزشی |
شکل 1. تصویر برخی از عناصر به‌کارگرفته‌شده در فرایند اجرا
Figure 1- Image of some elements used in the implementation process
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به‌تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به‌تفکیک دو گروه و دو مرحلۀ پژوهش
Table 2- Descriptive indices of the scores of the research variables by two groups and two stages of the research
|
متغیر گروه‌ها |
آزمایش |
کنترل |
|||
|
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
پیش‌آزمون |
پس‌آزمون |
||
|
عملکرد حل مسئله |
میانگین |
2/1 |
77/17 |
2/1 |
5/14 |
|
انحراف معیار |
4/1 |
04/2 |
5/1 |
5/3 |
|
|
انگیزۀ تحصیلی |
میانگین |
13/30 |
31/57 |
72/22 |
26/23 |
|
انحراف معیار |
16/6 |
45/4 |
72/4 |
66/4 |
|
|
سطحی |
میانگین |
67/6 |
13/11 |
14/4 |
29/4 |
|
انحراف معیار |
87/2 |
12/1 |
97/1 |
87/1 |
|
|
عمیق |
میانگین |
66/15 |
98/30 |
11/10 |
26/10 |
|
انحراف معیار |
76/4 |
01/1 |
27/2 |
17/2 |
|
|
پیشرفت |
میانگین |
6/8 |
33/15 |
13/9 |
33/9 |
|
انحراف معیار |
02/3 |
52/3 |
14/3 |
13/3 |
|
|
درگیری تحصیلی |
میانگین |
93/35 |
16/115 |
76/32 |
16/33 |
|
انحراف معیار |
83/14 |
02/4 |
48/11 |
41/11 |
|
|
عاملی |
میانگین |
11 |
82/33 |
47/10 |
67/10 |
|
انحراف معیار |
24/6 |
25/5 |
08/6 |
21/6 |
|
|
شناختی |
میانگین |
47/8 |
84/26 |
74/7 |
1/8 |
|
انحراف معیار |
42/3 |
19/1 |
89/2 |
98/2 |
|
|
عاطفی |
میانگین |
53/8 |
33/27 |
58/7 |
65/7 |
|
انحراف معیار |
01/4 |
72/1 |
33/2 |
28/2 |
|
|
رفتاری |
میانگین |
93/7 |
54/27 |
95/8 |
72/8 |
|
انحراف معیار |
06/3 |
62/1 |
93/3 |
76/3 |
|
همان‌گونه که در جدول 2 مشاهده می‌شود، براساس یافته‌های توصیفی، میانگین نمرات عملکرد حل مسئله، انگیزۀ تحصیلی و درگیری تحصیلی و ابعاد آن‌ها در گروه آزمایش نسبت به گواه، افزایش بیشتری در مرحلۀ پس‌آزمون نسبت به پیش‌آزمون نشان داده است.
برای تحلیل داده‌ها و به‌منظور کنترل اثر پیش‌آزمون از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. یکی از مفروضه‌های آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری، بررسی همسانی ماتریس‌های واریانس‌ـ‌کوواریانس است. برای بررسی این مفروضه از آزمون ام‌باکس استفاده شد. نتایج این آزمون حکایت از برابری ماتریس کواریانس‌ها داشت (055/0 =P و 64/2=F و 94/17=Box M).
برای تعیین پیش‌فرض نرمال‌بودن از آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلکز استفاده شد. یعنی توزیع نمرات نمونه نرمال و همسان با جامعه است و کجی و کشیدگی حاصل اتفاقی است. نتایج آزمون شاپیرو‌ـ‌ویلکز برای عملکرد حل مسئله (90/0 F= و 10/0 =P)، انگیزۀ تحصیلی (94/0 F= و 38/0 =P) و درگیری تحصیلی (94/0 F= و 38/0 =P) نشان‌دهندۀ تحقق مفروضۀ نرمال‌بودن بود.
مفروضۀ مهم دیگر تحلیل کوواریانس چندمتغیری، همگونی ضرایب رگرسیون بود. گفتنی است که آزمون همگونی ضرایب رگرسیون ازطریق تعامل پیش‌آزمون عملکرد حل مسئله، انگیزۀ تحصیلی و درگیری تحصیلی و متغیر مستقل (روش درمان) در مرحلۀ پس‌آزمون بررسی شد. نتایج تعامل این پیش‌آزمون‌ها؛ عملکرد حل مسئله (41/0 F= و 52/0 =P)، انگیزۀ تحصیلی (70/2 F= و 11/0 =P)، درگیری تحصیلی (19/1 F= و 28/0 =P) با متغیر مستقل معنادار نیست و حاکی از همگونی ضرایب رگرسیون است. باتوجه‌به برقراری مفروضه‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیری، استفاده از این آزمون مجاز است؛ بنابراین، برای آزمودن فرضیه‌های پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد.
جدول 3. نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری تأثیر بازیوارسازی بر متغیرهای پژوهش
Table 3- General results of multivariate covariance analysis of the effect of gamification on research variables
|
|
ضریب |
F |
درجۀ آزادی فرض |
درجۀ آزادی خطا |
معنی‌داری |
اندازۀ اثر |
توان آماری |
|
پیش‌آزمون عملکرد حل مسئله |
898/0 |
869/0 |
3 |
23 |
472/0 |
102/0 |
209/0 |
|
پیش‌آزمون انگیزش یادگیری |
888/0 |
965/0 |
3 |
23 |
426/0 |
112/0 |
229/0 |
|
پیش‌آزمون درگیری تحصیلی |
598/0 |
16/5 |
3 |
23 |
007/0 |
402/0 |
872/0 |
|
گروه |
028/0 |
75/262 |
3 |
23 |
001/0 |
972/0 |
000/1 |
براساس یافته‌های به‌دست‌آمده از جدول ۳، رابطۀ بین پیش‌آزمون با پس‌آزمون در نمرات متغیر درگیری تحصیلی معنی‌دار شده است (01/0>p). با کنترل این رابطه، میانگین نمرات متغیرهای پژوهش در مرحلۀ پس‌آزمون، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌دار است (001/0=P)؛ بنابراین، فرضیۀ اصلی پژوهش تأیید می‌شود. نتایج نشان داده است 972/0 یا 2/97درصد از تفاوت‌های فردی در بهبود متغیرهای پژوهش شامل عملکرد حل مسئله، انواع انگیزه و درگیری به‌صورت کلی در مرحلۀ پس‌آزمون به تفاوت بین دو گروه مربوط است. به‌عبارت دیگر، بازیوارسازی، باعث بهبود متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش شده است.
بحث و نتیجه‌گیری
این پژوهش با هدف تأثیر بازیوارسازی بر عملکرد حل مسئله، انگیزه و درگیری تحصیلی در درس ریاضی دانش‌آموزان دختر چهارم ابتدایی صورت گرفت. نتایج نشان داد بازیوارسازی، عملکرد حل مسئلۀ دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی را بهبود بخشیده است. نمرات پیش‌آزمون عملکرد حل مسئله با پس‌آزمون آن رابطۀ معنی‌داری نشان نداده است (05/0<p). نتایج نشان داد تفاوت بین میانگین‌های تعدیل‌شدۀ نمرات عملکرد حل مسئله در مرحلۀ پس‌آزمون (بعد از کنترل نمرات پیش‌آزمون) در دو گروه آزمایش و کنترل معنی‌دار است (004/0=p). به‌عبارت دیگر، آموزش طراحی‌شده براساس بازیوارسازی بر عملکرد حل مسئلۀ دانش‌آموزان در یادگیری درس ریاضی تأثیر مثبت معنی‌داری داشته است. حل مسئله یکی از اهداف مهم ریاضی است که به‌جای انباشت اطلاعات در ذهن باعث موجب کنش فرد با محیط می‌شود و رشد قضاوت و بازسازی اندیشۀ او را فراهم می‌کند (جهانی‌پور، 1386؛ به‌نقل از دارش و همکاران، 1397). پژوهش‌ها نشان می‌دهد آموزش حل مسئله ازطریق بازی، زمینۀ افزایش یادگیری حل مسئله و توجه کودکان را فراهم می‌کند (بیگدلی و همکاران، 1396). حل مسئله شامل تفکر شهودی، تفکر انتقادی و هماهنگی دانش است که راه رسیدن به راه‌حل مناسب را فراهم می‌کند (دارش و همکاران، 1397).
یافتۀ دیگر پژوهش نشان داد آموزش طراحی‌شده براساس بازیوارسازی می‌تواند انگیزۀ تحصیلی را به‌گونه‌ای مثبت تحت‌تأثیر قرار دهد. این یافته هم‌سو با نتایج پژوهش‌هایHursen & Bas (2019), Hu et al. (2016), Schukajlow & Rakoczy (2016), Su & Cheng (2015), خانی کشمرزی و همکاران (1401)، طباطبایی (1400)، عبدی و یافتیان (1400)، محمدی و همکاران (1400)، مرادی و ملکی (1394) هم‌سو است. انگیزۀ پیشرفت، میل، اشتیاق و تلاشی است که فرد برای دست‌یابی به یک هدف یا تسلط به اشیا و امور و یا افراد و اندیشه‌ها و رسیدن به یک معیار متعالی از خود ابراز می‌کند. انگیزش پیشرفت ممکن است گسترۀ وسیعی از فعالیت‌ها را دربر‌گیرد (قاسمی و همکاران، 1400). طباطبایی (1399)، محمدی و همکاران (1400) و بسیاری از پژوهشگران به تأثیر مثبت بازیوارسازی بر انگیزه پیشرفت پرداخته‌اند. همچنین، می‌توان گفت بهبود انگیزۀ پیشرفت به‌وسیلۀ بازیوارسازی ساختاری، امری طبیعی است. به‌عبارتی، فرد در انگیزۀ پیشرفت به‌دنبال به‌دست‌آوردن چیزهایی مثل نمرۀ بالا، تمجید از رئیس یا سرپرست، نشان افتخار، پاداش، جایزه یا تحسین دیگران است. بازیوارسازی به‌علت استفاده از عناصر مکانیک‌های بازی ازجمله امتیاز، نشان، بازخورد و پاداشْ روشی قدرتمند برای ایجاد انگیزه است. انگیزة ریاضی، میل و علاقۀ فرد برای یادگیری، کار با ریاضیات و موفقیت در انجام فعالیت‌های ریاضی است (Schukajlow et al., 2017). پژوهشگران انگیزة پیشرفت در درس ریاضی را به تلاش فرد برای کسب موفقیت یا احساس خوشایند مشروط به موفق‌شدن در انجامِ تکالیف ریاضی تعریف می‌کنند؛ درنتیجه، باتوجه‌به نتایج و یافته‌های این پژوهش، بازیوارسازی بر انگیزۀ دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. یکی از مهم‌ترین انواع انگیزه، انگیزۀ پیشرفت یا گرایش کلی به تلاش‌کردن برای موفقیت و انتخاب‌کردن فعالیت‌های هدف‌گرا است. انگیزۀ پیشرفت، دربرگیرندۀ الگویی برای دست‌یابی به نوعی برتری است که با استانداردهای درونی مرتبط است (برادران و همکاران، 1398). دانش‌آموزانی که انگیزۀ پیشرفت بالایی دارند، در حل مسئله، انجام تکالیف و توجه به توضیحات معلم جدیت بیشتری را از خود نشان می‌دهند و پیشرفت تحصیلی زیادی خواهند داشت (اصل روستا، 1392؛ به‌نقل از برادران و همکاران، 1398).
همچنین، یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که این شیوۀ آموزش، بر درگیری تحصیلی و ابعاد آن تأثیرگذار بوده است. این یافته با نتایج پژوهش‌های Karamert and Vardar (2022), Zaharin et al. (2021), Maulidya et al. (2022), Putra & Yasin (2021), Njoku (2022) هم‌سو است. در دو دهۀ گذشته، درگیری تحصیلی به‌دلیل جامعیت در توصیف انگیزه و یادگیری دانش‌آموزان و همچنین، به‌عنوان عامل پیش‌بینی‌کنندۀ قوی عملکرد، پیشرفت و موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (افروز و همکاران، 1398). درواقع، بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده که درگیری بالاتر با نمرات و رفتار بهتر، اعتمادبه‌نفس بالاتر و سازگاری بیشتر در مدرسه همراه است (Finn & Rock, 1997). این در حالی است که Reeve (2013) معتقد است درگیرشدن دانش‌آموزان در تکالیف تحصیلی به‌این‌معناست که نخست، تکلیف توجه دانش‌آموز را جلب می‌کند و تحت فرمان خود می‌آورد و دوم اینکه به‌دلیل جلب‌شدن توجه دانش‌آموز، او انرژی خود را برای انجام و اتمام آن تکلیف، بسیج می‌کند و تا پایان آن تکلیف، همچنان انرژی خود را حفظ می‌کند؛ به‌طوری که متناسب با ملزومات آن تکلیف باشد؛ بنابراین، باتوجه‌به نتایج این پژوهش، بازیوارسازی بر انواع درگیری تحصیلی تأثیر مثبت دارد. فراگیرانی که ازنظر شناختی در تکالیف خود درگیر شدند، یعنی می‌کوشند ازطریق سازمان‌دهی مطالب و تمرین‌کردن به یادگیری خود کمک کنند، عملکردشان بهتر از کسانی بود که تمایلی به بهره‌گیری از این راهبردها نداشتند. شاخص‌هایی ازجمله هدف‌گزینی، خودتنظیمی و خودمختاری از شاخص‌های درگیری شناختی محسوب می‌شود (Reeve, 2013). درگیری عاطفی حس هویت و تعلق‌داشتن دانش‌آموز به مدرسه، معلم و همسالان را نشان می‌دهد ((Reeve, 2013. درگیری رفتاری به رفتار و اقداماتی که دانش‌آموزان نسبت به کلاس و یادگیری انجام می‌دهند، مانند رفتارهای مثبت انجام تکالیف و حضور به‌موقع در کلاس درس اشاره دارد (محمدی و همکاران، 1400).
باتوجه‌به اینکه جامعۀ آماری این پژوهش را دانش‌آموزان تشکیل داده بود، تعمیم این نتایج به سایر گروه‌ها در شهرهای دیگر باید با احتیاط انجام شود. از دیگر محدودیت‌های پژوهش می‌توان به نبودِ ابزار فارسی‌زبان مختص بازیوارسازی در آموزش درس ریاضی و بررسی‌نشدنِ نتایج به‌تفکیکِ جنسیت اشاره کرد؛ بنابراین، توصیه می‌شود در پژوهش‌های آتی، از جامعۀ آماری وسیع‌تر و متنوع‌تری در جنسیت‌های مختلف پسر و دختر و در پایه‌ها و دوره‌های دیگر تحصیلی استفاده شود. باتوجه‌به نتایج این پژوهش، پیشنهاد می‌شود از عناصر بازیوارسازی مانند مدال، نشان و امتیاز و همچنین، نقشۀ راه برای آموزش و ایجاد درگیری عاطفی، عاملی و ایجاد انگیزۀ دانش‌آموزان در درس ریاضی استفاده شود. استفاده از برنامۀ فت برای آموزش بعضی از موضوعات درسی مانند مبحث کسرها (جمع و تفریق کسرها) باعث ایجاد درگیری شناختی و ایجاد انگیزه می‌شود و می‌تواند در یادگیری دانش‌آموزان مؤثر واقع شود؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود از این برنامه در آموزش این مبحث استفاده شود. همچنین، استفاده از زمان‌بندی، کلیپ‌های آموزشی جذاب و چندرسانه‌ای و گردونۀ شانس می‌تواند درگیری و مشارکت دانش‌آموزان را افزایش دهد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود معلمان حتماً از این موارد برای آموزش استفاده کنند.
[1]. framework
[2]. PhET
)