The Effectiveness of Using the Reggio Emilia Approach on the Experimental Science Lesson for Third-Grade Elementary Students

Document Type : Original Article

Authors

1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran.

2 Master's student in Elementary Education, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran. Iran.

Abstract

The current research aims to survey the effect of applying the Reggio Emilia approach on the learning of experimental sciences in the third grade of elementary school. This research was conducted as a quasi-experimental method with a pre-test-post-test design and a control group. The statistical population of the study was formed by the third-grade students of Andimeshk City in the academic year 1402-1401. Among them, the third-grade students of Modares boys' primary school were selected and randomly 50 of them were placed in two experimental and control groups. The experimental group was inspired by the Reggio Emilia approach and the control group was trained with the usual method for 15 sessions. Data collection was done using a researcher-made test of the science lesson and functional checklist. Teachers and professors confirmed the validity of the tool and its reliability was obtained through Cronbach's alpha test of 0.865. The results of the multivariate covariance analysis showed that the Reggio Emilia approach increased the learning rate of third-grade elementary students in the science course in all three levels of facts (F=309.81; P=0.001), basic concepts and skills (F=150.67; P=0.001). P=0.001), the use of learning in new situations (F=144.26; P=0.001), and the whole (F=279.98; P=0.001) has significantly increased. Additionally, the effect size indicated that overall, 85% of the difference between the experimental and control groups is attributable to the experimental intervention, which was the implementation of the Reggio Emilia approach (p< .001). This study showed that by using the Reggio Emilia approach as an exploratory, formative, and constructivist approach, students' learning can increase in all three levels of learning (facts; basic concepts and skills; and applying what they have learned in new situations). Therefore, it is suggested to use and check the effectiveness of this approach for other courses and educational levels of the elementary school.
Introduction
Science education has been an integral part of the elementary school curriculum since the 19th and 20th centuries, influenced by the work of scholars such as Whewell, Dewey, and Schwab (Matthews, 2018). A primary goal of science education is to foster scientific literacy for addressing real-world problems (Krajcik & Czerniak, 2014). Achieving this goal necessitates the cultivation of scientific ideas (knowledge acquisition), skills, attitudes, and a connection to the surrounding world (Harlen & Qualter, 2004). Researchers argue that methods like project-based learning, which align with constructivist principles, offer a promising approach to science education. These methods provide authentic inquiry experiences and can leverage technology to enhance learning (Barak & Dori, 2005 as cited in AL-Balushi & AL-Aamri, 2014). This study focuses on the Reggio Emilia approach, a constructivist and inquiry-based approach rooted in the theories and experiences of scholars like Dewey, Bruner, Vygotsky, and Piaget. The Reggio Emilia approach can serve as an effective method for transitioning from traditional, memorization-based teaching to meaningful and deep learning that aligns with the unique needs and abilities of learners in science education. Accordingly, this research aims to examine the impact of implementing the Reggio Emilia approach on third-grade students' science learning.
Methodology
This study employed a quasi-experimental design with a pre-test-post-test and non-equivalent control group. The population of the study consisted of third-grade elementary students in Andimeshk city during the 2023-2024 academic year. From this population, Modarres Boys' Elementary School, with 100 third-grade students, was selected as the sample. Fifty students were randomly assigned to two groups: experimental (n=25) and control (n=25). The experimental group received instruction inspired by the Reggio Emilia approach, while the control group received traditional instruction for 15 sessions. For the experimental group, the first stage focused on initiating projects, followed by research, information gathering, classification, and finally, conclusion and documentation. Three lessons from the third-grade science textbook were selected for this study. Based on the science textbook's schedule, five sessions were allocated to each lesson. The first session of each lesson focused on initiating projects, while the second, third, and fourth sessions were dedicated to research and information gathering. The final session of each lesson was devoted to drawing conclusions and presenting documentation. To collect data, a researcher-made science learning achievement test (30 questions) was used. The test was designed based on the third-grade science textbook published in 2023. Test scores and the scoring of questions and performance were based on a five-point Likert scale (excellent: 5, good: 4, acceptable: 3, needs improvement: 2, very weak: 1). The validity of the instrument was confirmed by teachers and professors, and its reliability was determined using Cronbach's alpha, which yielded a coefficient of 0.865. Data analysis was conducted using SPSS software.
Findings
Before conducting a multivariate analysis of covariance (MANCOVA), the assumptions underlying this test were examined. Results of the normality test for the research variables (level 1, 2, and 3 science learning) in third-grade students indicated that all variables, both pre-test and post-test, met the assumption of normality, with significance levels greater than 0.05. Therefore, the use of parametric tests for the present data was appropriate. The results of the MANCOVA showed that the Reggio Emilia approach significantly increased third-grade students' science learning at all three levels: facts (F = 309.81, p = 0.001), basic concepts and skills (F = 150.67, p = 0.001), application of learning to new situations (F = 144.26, p = 0.001), and overall (F = 279.98, p = 0.001). Additionally, the effect size indicated that 85% of the difference between the experimental and control groups was attributable to the experimental intervention, namely the implementation of the Reggio Emilia approach (p < 0.001).
 Discussion and Conclusion
The findings of this study indicate that the Reggio Emilia approach can provide a conducive environment for science education, enabling students to acquire essential skills, concepts, and scientific facts through active and exploratory methods. Consequently, students can effectively apply these skills and experiences to novel situations and real-world contexts.
Based on these results, it is recommended that, in addition to the primary teacher, greater attention be paid to students themselves and the learning environment as two additional teachers when implementing this approach in schools. Given that parents and community members are considered valuable resources in the learning process, it is suggested that appropriate platforms be established for interaction and collaboration with them. This would encourage parents to shift their focus from their children's knowledge and memorization to supporting their children in acquiring necessary skills and observing learning in real-life contexts. Considering that the Reggio Emilia approach is based on a curriculum that evolves according to the specific conditions, needs, interests, and abilities of students, it is recommended that textbook content be derived from students' lives and that each subject be centered around projects and skills-based activities. These activities should be designed to be undertaken individually or in groups, appropriate to students' ages. This aligns with Malaguzzi's belief that every child has a hundred languages through which they can express their abilities.
 
 

Keywords

Full Text

درس علوم تجربی یکی از دروس اصلی و بخش جدایی‏ناپذیر برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی است که از لحاظ تاریخی، از قرن نوزدهم و بیستم، با تلاش­های دانشمندان و فلاسفه­ای همچون هیول[1]، دیویی[2]، شواب[3] و دیگران وارد برنامۀ درسی شد (Matthews, 2018). یکی از اهداف اصلی و مهم آموزش علوم تجربی دست‏یابی به سواد علمی برای حل مشکلات دنیای واقعی است (Krajcik & Czerniak, 2014) که رسیدن به این هدف مستلزم پرورش ایده­های علمی (کسب دانش علمی)، مهارت­ها، نگرش­ها و نیز برقراری رابطه با جهان پیرامون است (Harlen & Qualter, 2004). به طور کلی، در آموزش علوم تجربی، یادگیری مطلوب زمانی اتفاق می­افتد که دست‏کم در سه سطح دانش، نگرش و مهارت، تغییراتی در سطح یادگیری فراگیرندگان رخ دهند (سجادی، 1400). در نظام­های سنتی، بیشتر مفهوم انتقال دانش علمی از معلم به دانش­آموزان مدنظر بود؛ در حالی که در نظام­های آموزشی پیشرو، به رویکردهایی از آموزش توجه می­شود که در آن‏ها معلم و دانش­آموز هر دو در فرآیند یادگیری دخیل باشند و با تسهیل­گری معلم یادگیری برای دانش­آموزان معنادار شود.

   امروزه، در برنامۀ درسی جدید ایران نیز، اهداف درس علوم تجربی بر این اساس تنظیم شده‏اند که دانش­آموزان در سه حیطۀ کسب دانستنی‌ها، مهارت‌ها (مشاهده ‌کردن، پیش‌بینی، استنباط و غیره) و نگرش‌های ضروری (کنجکاوی، پشتکار، انعطاف‌پذیری، عدم تعصب و غیره) به صورت یکپارچه شایستگی‌های مورد نیاز را کسب کنند (احمدی و همکاران، 1392 ). همچنین، در درس علوم تجربی بر پیامدهای یادگیری قابل سنجش از طریق ملاک­ها و سطوح عملکردی تأکید شده است تا به صورت کیفی و چندوجهی، تصویری روشن از عملکرد دانش­آموزان را در سه سطح آموزش واقعیت­ها، آموزش مفاهیم و مهارت­های اساسی و به‏کارگیری آموخته­ها در موقعیت­های جدید مدنظر قرار ­دهد. حال، پرسشی ­که مطرح می­شود این است که برای تحقق این امر چه رویکردها و روش­هایی مناسب و قابل اجرا هستند؟ برای پاسخ دادن به این پرسش ابتدا باید به این نکته توجه کرد که یادگیری زمانی اتفاق می­افتد که تمام سطوح سه‏گانه یکدیگر را تکمیل کنند. بیشتر اوقات، این سطوح زمانی به طور کامل تحقق می‌یابند که به دانش‌آموزان فرصت داده ‌شود تا شخصاً و به طور غیرمستقیم امور را تجربه کنند (احمدی و همکاران، 1392). همچنین، بتوانند آموخته‌های خود را به صورت معنادار دریافت کنند و آن‏ها را به موقعیت جدید انتقال دهند. لازمۀ این امر برقراری ارتباط بین فعالیت‌های فراگیران در مدرسه و محیط اجتماعی خارج از مدرسه است. مطالعات نشان داده‏اند دانش‌آموزان دبستانی برای کار پژوهشی و اکتشافی آمادگی دارند، انگیزه‏ای زیاد برای کار عملی در کلاس دارند، از نظر فکری کنجکاو و فعال هستند و به ویژه از پرسیدن پرسش خوششان می‌آید (Gajić et al., 2021)؛ بنابراین، در برنامه­های درسی جدید علوم تجربی، باید بر روش­هایی از آموزش متمرکز شد که در آن‏ها دانش­آموزان از طریق قرار گرفتن در مسیر حل مشکل، به دانش، نگرش و مهارت­های جدید دست یابند ­(استادحسنلو و همکاران، 1391). نظریاتی مختلف از جمله شناخت­گرایی و سازنده­گرایی مدافع این نوع یادگیری هستند که در آن‏ها یادگیرندگان به عنوان سازندگان دانش، نقشی فعال در فرآیند یادگیری ایفا می‏کنند و می‏توانند بر اساس تجربه‏های شخصی و فرضیه‌های محیط، واقعیت ذهنی یا عینی خود را بسازند و خلق ­کنند؛ یا از طریق مذاکرۀ اجتماعی به طور مستمر فرضیه­های خود را آزمایش و دانش جدید ایجاد کنند؛ یا دانش قبلی را تصحیح یا دانش موجود را تأیید کنند (Khalid & Azeem, 2012).

 پژوهشگران معتقد هستند روش­هایی مانند یادگیری مبتنی بر پروژه که به نوعی روش مبتنی بر سازنده­گرایی هستند رویکردی امیدوارکننده برای پیشبرد برنامۀ ‌درسی علوم هستند؛ زیرا فعالیت اکتشافی معتبری محسوب می­شوند که می­تواند همگام با فناوری، برای پشتیبانی از پژوهش، به یادگیری بهتر این درس کمک کند (Barak & Dori, 2005 به نقل از AL-Balushi & AL-Aamri, 2014). در این راستا، در این پژوهش رویکرد رجیو امیلیا[4] به عنوان یکی از رویکردهای فعال و سازنده­ مدنظر قرار گرفته است که از نظریات و تجربه‏های اندیشمندان مختلف مانند دیویی، برونر[5]، ویگوتسکی[6]، پیاژه[7] و غیره نشئت گرفته است. این رویکرد با تأکید بر فرایند تفکر و به‏کارگیری مهارت­های فکری در موقعیت­های مختلف، مشابه نظریۀ برونر، از جهت توجه به نقش تفکر و زبان برای ساختن نظریه و عمل به ویگوتسکی و از جهت درک واقعیت ناشی از تجربه‏های تعامل کودک با محیط و درگیری مستقیم با اشیاء به نظریات دیویی و پیاژه نزدیک است (حبیبی و احمدی‏قراچه، 1390، ص. 20). همچنین، از نظر گاندینی[8]، این رویکرد در موقعیت‏هایی مانند دموکراسی، اخلاق، به تصویر کشیدن کودکی دانا، زیبایی‏شناسی و استفاده از رویکردهای یادگیری فعال و سازنده، از دیویی الهام گرفته است (Lindsay, 2016)؛ بنابراین، می­تواند گزینه‏ای مناسب برای آموزش علوم به دانش­آموزان دورۀ ابتدایی باشد. بنا بر نتایج مطالعه‏های تیمز (TIMSS)[9]، عملکرد دانش­آموزان ایرانی در دوره­های مختلف (1995،1999، 2003، 2007،2008، 2011 و 2015)، در مقایسه با کشورهای شرکت‏کننده، پایین‌تر از میانگین سطح جهانی بوده است (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 1396) و حتی در گزارش سال 2019 نیز وضعیت عملکرد آن‏ها همانند گذشته ضعیف گزارش شده است (ضیاﺀ‏نژاد شیرازی و همکاران، 1401). به طور حتم، یکی از اقدامات مؤثر برای بهبود و ارتقای وضعیت یادگیری دانش­آموزان به‏کارگیری رویکردهای آموزشی مانند رجیو امیلیا است که با بها دادن به محیط یادگیری می­تواند یادگیری عمیق را در هر سه سطح یادگیری ایجاد کند.

   رویکرد رجیو امیلیا که توسط لوریس مالاگاتسی[10] در اوایل دهۀ 1950 در محله‌ای با همین نام در ایتالیا ارائه شد، به‏سرعت در کل دنیا به عنوان رویکردی مردمی شناخته شد. در این رویکرد، یادگیرندگان به عنوان معلم اول، مربیان و معلمان به عنوان معلم دوم و محیط به عنوان محلم سوم در نظر گرفته می­شود که نشان از اهمیت زیاد محیط در یادگیری دارد(DeGroot, 2012) . در رویکرد رجیو امیلیا، «برنامۀ درسی» به عنوان پروژه‏ای مداوم و مشارکتی میان معلمان، دانش‌آموزان و خانواده­ها در نظر گرفته می­شود که به طور مشترک به عنوان پژوهشگر و سازندۀ دانش بر روی آن کار می­کنند (Biroli et.al., 2018). در کلاس‌های درس رجیو امیلیا، بر طرح پرسش‏های اکتشافی و سپس، ساختن و دست‏یابی به راه‌حل تأکید می‏شود. بیشتر برنامۀ ‌درسی نوظهور در مدارس رجیو امیلیا حول پروژه‌هایی است که دانش‌آموزان را به سفرهایی از طریق زبان، مفاهیم اعداد، فرضیه‌ها، کشف روابط جدید، چرخه‌های زندگی و دیدگاه‌های تاریخی می‌برند (Stegelin, 2003). همچنین، فعالیت­هایی متعدد و متنوع در راستای موضوع پروژه برای آنان فراهم می‌شود تا با استفاده از زبان‌های مختلف هنری و علمی، ایده‌ها و اندیشه‌های خود را بیان کنند و بیازمایند و به شکل تلفیقی، رشد و یادگیری را در جنبه‌های متعدد تجربه کنند (قاسم­تبار، 1401، ص. 12).

مشاهده و مستندسازی از جملۀ عناصری مهم هستند که در فرایند یادگیری مورد توجه قرار می‏گیرند و امکان گفت‌و‌گوی دوطرفه بین گروه‏های معلمان و دانش­آموزان یا والدین و همکاران را ایجاد می­کنند (Rinaldi, 1998, p. 120). تأکید بر روابط و تعاملات اجتماعی تا حدی است که عده‏ای این رویکرد را به «پداگوژی روابط[11]» تعبیر می‏کنند (Dahlberg et al., 2013). مستندسازی از طریق عکس‌ها، مکالمه‏های رونویسی‏شده، هنرهای گرافیکی و ضبط‌های ویدئویی انجام می­شود و دیدی درونی از علایق، نیازها و تجربه‏های کودکان را ارائه می­دهد (Schroeder-Yu, 2008). تمامی مستندات در کلاس‏ها یا سالن­ها در معرض دید یادگیرندگان قرار می­گیرند تا از این طریق، محیط به نوعی تسهیل‏کنندۀ کنجکاوی، اکتشاف و حل مسئله باشد و غنی بودن آن سبب درگیری تمام حواس یادگیرندگان و سوق دادن آن‏ها به سمت کاوش و حل مسئله باشد.

فلسفۀ آموزشی رویکرد رجیو امیلیا، مبتنی بر ذهنیت، گفت‌و‌گو، ارتباط و استقلال است. در این رویکرد، به فرایند یادگیری، ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید و دانش به‏وجودآمده توجه می­شود (وکی، 2010/1396). طبق نظر مالاگاتسی، در این رویکرد، دانش­آموزان از انفعال دور هستند و در فرآیندها یا ساختارهای اجتماعی سهیم می­شوند. رابطۀ دانش­آموز و معلم به گونه­ای است که با اجازه دادن به دانش‏آموزان برای ایجاد ایده به دلیل تعارض شناختی میان دانش‌آموزان و معلمان، یادگیری سازنده تسهیل می‏شود (Alkaabi, 2022) و اشتیاق و علاقۀ آن‏ها به یادگیری ادامه­دار می‏شود (قاسم‌تبار، 1401، ص. 10). این رویکرد سعی در برطرف کردن مشکلات استفاده از روش‌های سنتی را دارد که باعث یادگیری سطحی در دانش‌آموزان می­شوند و تعامل بین معلم و دانش‌آموزان را افزایش می‏دهند (ولنتاین، 2010/1399).

   همان‏طور که اشاره شد، رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر روش اکتشافی است (حبیبی و احمدی‏­قراچه، 1390) که بر اساس یادگیری زمینه­محور، پروژه­های مختلف علمی را بر اساس موقعیت و زندگی روزمرۀ دانش­آموزان ارائه می‏کند (Holbrook, 2010) تا یادگیری برای آن‏ها معنادار، ملموس و جذاب شود (احمدی و همکاران، 1392). این روش برخلاف روش اکتشافی هدایت‏شده که مستلزم رعایت مراحلی مانند آماده کردن یادگیرندگان و توضیح دادن روش‌های اکتشافی، ارائۀ موقعیت معمابرانگیز، جمع‌آوری اطلاعات با داده‌ها و انجام آزمایش، فرضیه‌سازی و توضیح‌ دادن و در نهایت، تحلیل فرایند اکتشاف است (سیف، 1400)، به‏راحتی در سه مرحلۀ چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جست‏وجو دربارۀ موضوع پروژه و نتیجه­گیری و ارائۀ مستندات خلاصه‏شده انجام می‏شود که با توجه به موضوع و افراد شرکت‌کننده، زمان، مراحل و روند اجرای پروژه­ها متغیر خواهند بود (Edwards et al., 1998, p. 166). برنامه­هایی که با الهام از این رویکرد اجرا می­شوند به عنوان برنامه‏های پیش­رونده و در حال تکوین در نظر گرفته می­شوند که کاملاً منعطف و متناسب با نظرات و علایق دانش­آموزان هستند؛ همان‏طور که مالاگاتسی به‏خوبی اشاره کرده‏اند: «کودکان از صد ساخته شده­اند. صد زبان دارند و صد دست. صد چشم برای دیدن دارند و صد فکر و صد راه برای اندیشیدن و صد روش برای بازی کردن و لذت بردن»؛ از این رو، در هر بار اجرای این رویکرد، این «صدها» ارائه و ثبت می­شوند تا این پیام را به یادگیرندگان منتقل کنند که کار آن­ها و خود آن‏ها نزد دیگران بسیار باارزش و مهم هستند (به نقل از حبیبی و احمدی‏قراچه، 1390). همچنین، در این رویکرد، به هنر به عنوان وسیله­ای برای یادگیری و ارائۀ یافته­ها اهمیت داده می­شود (یوسفی، 1389). رویکرد رجیو امیلیا نسخه‏ای ایستا برای اجرا نیست (ولنتاین، 2010/1399)، بلکه فلسفه­ای است که معلمان می­توانند از آن الهام بگیرند و برنامۀ خود را رشد و تکوین دهند؛ بنابراین، از این منظر، هیچ دو کلاسی هرگز شبیه هم نخواهند بود و رویکرد رجیو امیلیا آزادی و امکان نوآوری را برای معلمان فراهم می­کند تا روش منحصر‏به‏فرد خود را در کلاس‏های درس خود متناسب با شرایط و نیازها و علایق دانش­آموزان ایجاد ‌کنند (Inan et al., 2010).

پژوهش‌هایی زیاد به‏کارگیری رویکرد رجیو امیلیا را در آموزش و یادگیری کودکان خردسال به ویژه در سنین پیش از دبستان بررسی کرده و نتایجی مثبت را گزارش کرده­اند. اوزکان[12] (2021) در پژوهشی مهارت‎های فرایند علمی کودکان پیش‏دبستانی 5 تا 6ساله را در کشور ترکیه مقایسه کرده و نشان داده­ است سطح مهارت‌های فرآیند علمی کودکانی که آموزش رجیو امیلیا را دریافت کرده بودند، بالاتر از کودکان دیگر بود. همچنین، امل[13] و همکاران (2018) نیز در پژوهش خود در کشور اندونزی به وجود تأثیر متقابل بین کاربرد رویکرد رجیو امیلیا و سبک‎های یادگیری بر توانایی زبان کودکان دست یافته­اند. نتایج سایر پژوهش‏ها نشان می­دهد رویکرد رجیو امیلیا می­تواند باعث افزایش خلاقیت (سلطانی و همکاران، 1400؛ حسین­پور یزدانی، 1398؛ صادقی­نیا و طالب، 1399؛ Nurjanah & Wahyu Septiana , 2018)؛ مهارت­های اجتماعی (سلطانی و همکاران، 1400؛ ؛ Trew & Squires, 2019)، استدلال و تفکر انتقادی (دیده­ور، 1393؛ Fernández-Santín & Feliu-Torruella, 2020) و توسعۀ یادگیری­های مختلف (Mitchiner et al., 2018; Harris, 2021; Jensen, 2021 ) در کودکان شود.

  از طرف دیگر، پژوهش‌های انجام‏شده در رابطه با روش­های مؤثر یادگیری درس علوم نشان داده­اند کودکان و دانش‌آموزان برای یادگیری موضوع‏های مربوط به طبیعت و علوم تجربی، نیازمند کسب شایستگی­هایی هستند (Letina, 2020) که این شایستگی­ها از طریق روش­های مبتنی بر سازنده­گرایی (گراوند و همکاران، 1400؛ محبی، 1393؛ Selçuk, & Yilmaz, 2020; Sarkar, 2019; Bimbola & Daniel, 2010 Ong et al., 2019) و روش­های مکاشفه­ای مبتنی بر پرسش‏گری و انجام پروژه (طاهری­زاده و همکاران، 1396؛ عبدی، 1394) بیشتر توسعه می­یابند و به نوعی باعث یادگیری مادام­العمر می­شوند (Letina, 2020)؛ بنابراین، رویکرد رجیو امیلیا که دارای ماهیت اکتشافی و تکوینی است را می­توان به عنوان روشی مؤثر برای گذر از شیوه­های ناکارآمد سنتی و حافظه‏محور به سمت یادگیری معنادار و عمیق متناسب با شرایط و توانایی‏های یادگیرندگان در آموزش و یادگیری درس علوم تجربی و دست‏یابی به پیامدهای یادگیری بیان‏شده در اهداف این درس به کار گرفت. با استناد به این فرض و با وجود خلأ پژوهشی در زمینۀ کاربست تجربی این رویکرد در مقطع ابتدایی و ارائۀ صرف مدل­های نظری در پژوهش­های داخلی (حسین­پور یزدانی، 1398)، این پژوهش بر آن شد تا اثربخشی کاربست رویکرد رجیو امیلیا را به دلیل ماهیت روییدنی و پروژه‏محور بودن و تناسب آن با ماهیت اکتشافی درس علوم تجربی در پایۀ سوم ابتدایی بررسی کند. در این راستا، متناسب با هدف پژوهش، فرضیۀ زیر شکل گرفت:

رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطوح مختلف درس علوم دانش­آموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد.

  روش پژوهش

  پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، شبه‏آزمایشی با طرح پیش‏آزمون – پس‏آزمون با گروه کنترل نابرابر بود. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش­آموزان پسر پایۀ سوم ابتدایی (1150 نفر) شهر اندیمشک در سال تحصیلی 1402-1401 تشکیل می‏دادند. از آنجا که اجرای این پژوهش منوط به همکاری کامل کادر آموزشی مدرسه و همچنین، دارا بودن امکانات و تجهیزات نسبتاً کامل و فضای مناسب برای اجرای هرچه بهتر رویکرد آموزشی مدنظر بود، «دبستان پسرانۀ مدرس» از میان مدارس سطح شهر انتخاب شد. از میان دانش‌آموزان پایۀ سوم این مدرسه که 4 کلاس 25 نفره بودند، دو کلاس به صورت تصادفی در گروه آزمایش (25 نفر) و گواه (25 نفر) قرار گرفتند. شرکت­کنندگان گروه آزمایش به مدت 15 جلسۀ 45دقیقه­ای به مدت 6 هفته با استفاده از رویکرد رجیو‎ امیلیا و شرکت­کنندگان گروه کنترل با روش­ متداول کلاسی آموزش دیدند.

 

جدول 1: پروتکل آموزش درسی علوم تجربی پایۀ سوم ابتدایی با الهام از رویکرد رجیو امیلیا

Table 1: Experimental science teaching protocol for the third grade of elementary school inspired by the Reggio Emilia approach

جلسه و زمان

موضوع و پروژه

مراحل پروژه با رویکرد رجیو امیلیا

نقش معلم

نقش دانش­آموز

اول

(45 دقیقه)

بکارید و ببینید.

(پروژۀ دانه‏ها و ریشه‏ها)

مرحلۀ اول: چگونگی آغاز پروژه

معلم داستان گل پیچک را برای دانش‌آموزان بیان کرد تا در دانش‌آموزان انگیزۀ لازم ایجاد شود و دانش‌آموزان به موضوع توجه و علاقه نشان دادند.

بعد از گوش ‌دادن به داستان، شبکه‏ای از موضوع‏های مورد علاقۀ دانش‏آموزان توسط معلم و دانش­آموزان و همکاران ایجاد شد و در طول پروژه، این ایده‌ها با همکاری والدین و پژوهش‏های دانش‌آموزان گسترش یافتند.

دوم

 

مرحلۀ دوم: پژوهش و جست‌و‌جو و جمع‌آوری اطلاعات و دسته‌بندی آن‌ها

دانش‌آموزان با توجه به علاقه و توانایی‌هایشان در گروه‌ها روی موضوع‏ها و ایده‌های زیرمجموعۀ پروژه کار کردند.

برای مثال، یکی از گروه‌ها انواع برگ‌ها را جمع‌آوری کردند و با مشاهده و بررسی برگ‌ها، آن‏ها را طبقه‌بندی کردند.

در این مرحله، معلم هدایت دانش‌آموزان در تدوین فرضیه و اجرای آزمایش‏ها را به عهده گرفت.

در هر مرحله، معلم فعالیت‌های دانش‌آموزان را ثبت کرد.

در این مرحله، دانش‌آموزان با هدایت معلم و با توجه به علاقه و توانایی‌هایشان با روش‌های مختلف مطالب و اطلاعات را جمع‌آوری کردند و با یکدیگر تبادل اطلاعات داشتند.

برای مثال، گروهی با استفاده از منابع مختلف مانند اینترنت، کتاب‌ها و مصاحبه با کشاورزان و بررسی گیاهان، دربارۀ ریشۀ درختان یا گیاهان اطلاعات جمع‌آوری کردتد و در نهایت، یک گزارش گروهی تهیه کردند. همچنین، با کاشت چندین نوع دانه ریشه‌ها را با هم مقایسه کردند.

گروه دیگر نمونه­هایی از انواع برگ‌ها را از باغچۀ مدرسه و پارک‌ها جمع‌آوری و آن‏ها را گروه‌بندی کردند و دربارۀ تفاوت‌ها و شباهت‌های برگ‌ها گفت‌وگو و اظهارنظر کردند.

همچنین، هر گروه اطلاعات به‏دست‏آمده را را برای کل کلاس ارائه داد.

سوم

 

ادامۀ اجرای پروژه

معلم بر گروه‌ها نظارت ‌داشت و در صورت بروز مشکل، گروه‌ها را راهنمایی می‏کرد.

دانش‌آموزان گروه اول به صورت فردی گیاهی را به صورت دلخواه نقاشی کردند و سپس، با توجه به مطالب آموخته‌شده، با چسب و گواش برای گیاه ریشه کشیدند.

گروه دوم هم به صورت فردی در گروه خود با برگ‌های جمع‌آوری‏شده برای هر برگ یک شناسنامه تهیه کردند و ویژگی‏های گیاه را بیان کردند.

در گروهی نیز افراد به صورت فردی در گروه خود با کمک تکنیک چاپ، کلاژ با کمک وسایلی مانند دکمه یا نقاشی انواع گل با تعداد گلبرگ‌های مختلف را نشان دادند.

آن‏ها با کمک دانه‏ها، با توجه به تک‏لپه‌ای و دولپه‌ای بودن دانه‌ها، کلاژ انواع برگ‏ها و گل‌ها را نمایش دادند.

در نهایت، دانش‌آموزان کار هم‌گروهی‌ها و دوستان خود را مشاهده کردند.

چهارم

 

ادامۀ اجرای پروژه

_ تهیه و نمایش فیلم‌های مربوط و کوتاه دربارۀ نحوه رشد دانه‌های مختلف

_ در این مرحله، پروژه‌های کوچک میان گروه‌ها با کمک معلم تعویض شد. برای مثال، گروهی که دربارۀ دانه‌ها پژوهش انجام داده بودند، در این مرحله، دربارۀ انواع گل‌ها فعالیت انجام دادند.

یک گروه دومینوی انواع برگ و دانه و ریشه را کامل کردند.

گروه بعد با استفاده از کارت­های تصویری، لوتوی آموزشی مربوط به گیاهان را کامل کردند.

گروه دیگر با کارت‌های تصویری گیاه را تشخیص دادند.

 

 

 

پنجم

 

مرحلۀ سوم: نتیجه‌گیری نهایی و نمایش مستندات

جمع‌بندی و ارائۀ مستندات در قالب نمایشگاه (انواع کارهای هنری فردی و گروهی مانند کلاژ، چاپ، نقاشی‌ها و جدول‌ها و عکس‌ها، گزارش‏ها، مصاحبه‌ها، فیلم‏ها و عکس‌های مربوط به مصاحبه‌ها، آزمایش‏ها، مجموعه­ها).

بازدید والدین و دانش‌آموزان و معلمان از مستندات و ارائۀ توضیحات توسط دانش‌آموزان

ششم

هر کدام جای خود

(پروژۀ آبزیان و دوزیستان)

مرحلۀ اول: چگونگی آغاز پروژه

معلم به منظور ایجاد انگیزه با کمک تصاویر معمایی را طرح کرد (نوزادی کدام جانور است؟ حدس بزن).

_ نمایش یک پاورپوینت از نوزادی و بعد از حدس زدن بچه‌ها، نمایش تصویر دوران بلوغ

بعد از پاسخ دادن به معما، ابتدا دانش‌آموزان اطلاعاتی را بیان کردند که از قبل دربارۀ قورباغه‌ها و دوزیستان داشتند و با پرسش‌های معلم و دیگر دانش‌آموزان، شبکه‌ای از ایده‌ها و پرسش‏های دانش‌آموزان ایجاد شد. دانش‌آموزان به صورت فردی دربارۀ جانوران دوزیست، محل زندگی، نوع غذا و ... از منابع مختلف

(سایت‏ها، کتاب‏ها، بزرگسالان، زیستگاه دوزیستان، عکس، فیلم و ...) اطلاعات مفید و مرتبط را جمع‌آوری کردند و در کلاس گزارش دادند.

هفتم

  

مرحلۀ دوم: پژوهش و جست‌و‌جو و جمع‌آوری اطلاعات و دسته‌بندی آن‏ها

 

_ مرحلۀ دوم: معلم از دانش‌آموزان خواست خیال‌پردازی کنند و خود را جای یک قورباغه بگذارند و داستان زندگی خود را بیان کنند.

در نهایت، با نمایش یک فیلم آموزشی، مطالب دربارۀ دوزیستان جمع‌بندی و کامل شد.

دانش‌آموزان با توجه به اطلاعاتی که به دست آورده بودند، در گروه‌ها مراحل زندگی دوزیستان را بیان کردند.

یک گروه با داستان‌نویسی، گروه دیگر با کمک کاردستی، گروه بعد با اجرای نمایش، یک گروه با کمک نقاشی، یک گروه با گل مجسمه‌سازی، گروهی نیز با توجه به چرخۀ رشد قورباغه، چرخۀ رشد سمندر را نقاشی کردند.

(یکی از دانش‌آموزان یک نوزاد قورباغه‌ را همراه خود به کلاس آورد، بچه‌ها بچۀ قورباغه‌ را از نزدیک مشاهده کردند و دربارۀ این موضوع گفت‌گو کردند که الان این نوزاد در کدام مرحله از رشد قرار دارد و از چه چیزی تغذیه می‌کند).

هشتم

 

ادامۀ اجرای پروژه

بیان داستان آرزوی ماهی کوچولو

مرحلۀ سوم: پخش فیلم غواصی در آب و دیدن انواع ماهی‌ها

دانش‌آموزان با توجه به پرسش‏های خود و همسالان فرضیه ساختند و برای جلسۀ آینده، اطلاعات مفید و مرتبط با موضوع را جمع‌آوری کردند (اندازۀ ماهی‌ها، شکل ماهی‌‌ها، رنگ ماهی‌ها، محل زندگی انواع ماهی‌ها، خوراک ماهی‌ها). تهیۀ گزارش از آکواریم‌ها و ماهی‌فروشی‌ها.

نهم

 

ادامۀ اجرای پروژه

معلم بر فعالیت گروه‌ها نظارت داشت و در صورت بروز مشکل، گروه‌ها را راهنمایی می‏کرد.

دانش‌آموزان با کمک پولک و منجوق، پارچه، صدف، کاردستی و کلاژ درست کردند و سپس، در کلاس توضیحات مربوط به ماهی‌هایی که تهیه کرده بودند را ارائه دادند.

دانش‌آموزان با توجه به آنچه فرا گرفته بودند، ماهی‏ها و دوزیستان را با هم مقایسه کردند و نتایج کار خود را در قالب جدول شباهت­ها و تفاوت­ها ارائه دادند.

دهم

 

مرحلۀ سوم: نتیجه‌گیری نهایی و نمایش مستندات

جمع‌بندی و ارائۀ مستندات در قالب نمایشگاه (داستان‌ها، کاردستی‌ها، نقاشی‌ها، کلاژها، گزارش‏ها و پژوهش‏ها)

بازدید والدین و دانش‌آموزان و معلمان از مستندات و ارائۀ توضیحات توسط دانش‌آموزان

یازدهم تا پانزدهم

هر کدام جای خود (پروژۀ خزندگان، پرندگان، پستانداران)

پروژۀ سوم هم مانند دو پروژۀ قبل در طی پنج جلسه و طبق چارچوب سه‏مرحله‌ای رویکرد رجیو امیلیا انجام شد.
           

با توجه به آنچه در جدول (1) آمده است، چارچوب سه‏مرحله‌ای مطابق رویکرد رجیو امیلیا و راهنمای پیشنهادی (حبیبی و احمدی‏­قراچه، 1390؛ قاسم­تبار، 1401) تدوین شد و مورد توجه قرار گرفت. در مرحلۀ اول، چگونگی آغاز پروژه، پژوهش و جست‌و‌جو و جمع‌آوری اطلاعات و دسته‌بندی آن‏ها و در نهایت، نتیجه­گیری و نمایش مستندات مدنظر قرار گرفتند. در این پژوهش، سه درس از کتاب علوم‏ تجربی پایۀ سوم انتخاب شدند. بر اساس زمان‌بندی کتاب علوم، برای هر درس 5 جلسه اختصاص داده شد که جلسۀ اول هر درس به نحوۀ آغاز پروژه، جلسه‏های دوم، سوم و چهارم به پژوهش و جمع‌آوری اطلاعات و جلسۀ آخر هر درس نیز به نتیجه‌گیری و نمایش مستندات اختصاص داده شدند.

ابزار پژوهش

برای گردآوری داده­ها از آزمون پژوهشگرساختۀ یادگیری درس علوم تجربی (30 پرسش) استفاده شده است. آزمون بر اساس درس کتاب علوم تجربی پایۀ سوم چاپ سال 1401 طراحی شد. همچنین، نمره‌دهی به پرسش‏ها و عملکردها بر اساس مقیاس پنج‏درجه­ای لیکرت (بسیار خوب با نمرۀ 5، ­خوب با نمرۀ 4، قابل قبول با نمرۀ 3، نیاز به تلاش با نمرۀ 2، بسیار ضعیف با نمرۀ 1) انجام شد. روایی این آزمون با روش روایی محتوایی بررسی شد. آزمون توسط سرگروه آموزشی و چند نفر از معلمان مقطع ابتدایی پایۀ سوم بررسی شد و اصلاحاتی انجام شدند. سپس، با نظر اساتید راهنما و مشاور دارای تخصص برنامۀ درسی رویکرد رجیو امیلیا و دو نفر از متخصصان حوزۀ آموزش علوم تجربی و یک نفر از مؤلفان کتاب درسی علوم تجربی دورۀ ابتدایی نیز آزمون بازبینی و روایی آن تأیید شد (جدول 2).

 

جدول 2: مشخصات افراد تأییدکنندۀ روایی ابزار

Table 2: Profiles of people confirming the validity of the instrument

ردیف

تحصیلات و تخصص

شغل

سابقۀ کار

1

دکترای برنامه‏ریزی درسی و متخصص شیوه­های نوین و فعال تدریس

هیئت علمی دانشگاه

15 سال

2

دکترای برنامه‏ریزی درسی و متخصص رویکرد رجیو امیلیا

هیئت علمی دانشگاه

7 سال

3

دکترای برنامه‏ریزی درسی و مؤلف کتاب­های درسی علوم تجربی ابتدایی

هیئت علمی دانشگاه

30 سال

4

دکترای فلسفۀ تعلیم و تربیت و متخصص حوزۀ آموزش علوم تجربی

هیئت علمی دانشگاه

17 سال

5

فوق لیسانس آموزش ابتدایی و سرگروه آموزشی پایۀ سوم

معلم پایۀ سوم

14 سال

6

فوق لیسانس برنامه‏ریزی درسی

معلم پایۀ سوم

10 سال

7

لیسانس آموزش علوم تجربی

معلم پایۀ سوم

19 سال

8

فوق لیسانس آموزش ابتدایی

معلم پایۀ سوم

15 سال

به منظور برآورد پایایی ابزار، از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر آن در جدول (3) آورده شده‏اند.

 

جدول 3: مقادیر آزمون آلفای کرونباخ برای متغیرهای پژوهش

Table3: Cronbach's alpha test values for research variables

متغیر

تعداد گویه

تعداد پرسشنامه

ضریب پایایی

سطح یک یادگیری

10

25

821/0

سطح دو یادگیری

10

25

843/0

سطح سه یادگیری

10

25

865/0

 

به منظور بررسی فرضیه­های پژوهش، از آزمون آماری تحلیل کوورایانس چندمتغیره و نرم­افزار SPSS نسخۀ 26 استفاده شد.

یافته‌های پژوهش

جدول 4: داده­های توصیفی یادگیری

Table 5: Descriptive data of learning

 

گروه

مرحله

میانگین

انحراف استاندارد

سطح یک یادگیری

 

 

 

سطح دو یادگیری

 

 

 

سطح سه یادگیری

آزمایش

 

کنترل

 

آزمایش

 

کنترل

 

آزمایش

 

کنترل

 

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

پیش‏آزمون

پس‏آزمون

20/50

68/56

28/44

07/45

00/50

20/55

21/48

71/50

95/48

58/54

71/45

57/46

29/7

42/6

56/13

75/9

20/9

80/5

45/8

03/7

36/7

88/5

30/7

07/6

در جدول (4)، داده­های توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیر یادگیری در سه سطح به تفکیک دو گروه آزمایش و گواه ارائه شده‏اند. نتایج این جدول نشان می­دهد میانگین نمرات یادگیری علوم دانش‏آموزان گروه آزمایش در سطح یک در پس‏آزمون (68/56) نسبت به پیش‏آزمون (20/50) افزایش داشته است و این افزایش میانگین در مقایسه با پیش‏آزمون (28/44) و پس‏آزمون (07/45) گروه کنترل بیشتر بوده است. مقایسۀ میانگین نمرات یادگیری علوم دانش‏آموزان در سطح دو نیز نشان می‏دهد میزان افزایش نمرات دانش‏آموزان گروه آزمایش در پس‏آزمون (20/55) نسبت به پیش‏آزمون (00/50) در مقایسه با میزان افزایش نمرات دانش‏آموزان گروه کنترل در پس‏آزمون (71/50) نسبت به پیش‏آزمون (21/48) بیشتر بوده است. همچنین، میانگین نمرات یادگیری علوم دانش‏آموزان گروه آزمایش در سطح سه در پس‏آزمون (58/54) نسبت به پیش‏آزمون (95/48) افزایش داشته است و این افزایش در مقایسه با پیش‏آزمون (71/45) و پس‏آزمون گروه کنترل (57/46) بیشتر بوده است. به منظور بررسی معناداری میزان تغییرات و تأثیر کاربست رویکرد رجیو امیلیا بر سطوح یادگیری دانش‏آموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم، از آزمون آماری کواریانس چندمتغیره استفاده شد.

قبل از انجام آزمون آماری کواریانس چندمتغیره، پیش‏فرض­های استفاده از این آزمون بررسی شدند. نتایج بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای پژوهش (یادگیری سطح یک، دو و سه درس علوم ­تجربی) در دانش­آموزان پایۀ سوم نشان داد چه در زمان پیش­آزمون و چه در زمان پس­آزمون، پیش­فرض نرمال بودن توزیع متغیرها برقرار و سطح معناداری بزرگ‏تر از 05/0 است؛ بنابراین، استفاده از آزمون­های پارامتریک برای داده­های حاضر بلامانع بود.

 

 

جدول 5: نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسانی واریانس گروه­ها

Table 6: The results of Levine's test to check the equality of variance of the groups

 

آزمون F

درجه آزادی اول

درجه آزادی دوم

سطح معناداری

سطح یک

سطح دو

سطح سه

304/0

012/0

319/0

1

1

1

36

36

36

585/0

914/0

576/0

 

برابری واریانس گروه­ها نیز با آزمون لوین بررسی و مشخص شد در تمام زیرمتغیرهای یادگیری، فرضیۀ یکسان بودن واریانس گروه­ها پذیرفته شده است. در جدول (5)، با توجه به سطح معناداری، فرضیۀ صفر مبنی بر همگونی واریانس­ها در دو گروه آزمایش و کنترل در سطح 5 درصد رد نمی­شود؛ در نتیجه، فرضیۀ برابری واریانس­ها تأیید می‏شود. قبل از اجرای کواریانس، همگنی شیب رگرسیون نیز بررسی شد.

جدول 6: بررسی همگنی شیب رگرسیون

Table 7: Checking the homogeneity of the regression slope

 

میانگین مجذورات

درجۀ آزادی

آمارۀ F

سطح معناداری

سطح یک

سطح دو

سطح سه

604/54

560/43

271/22

1

1

1

858/1

646/1

768/0

182/0

208/0

387/0

بر اساس جدول (6)، بررسی همگنی شیب­های رگرسیون نشان می­دهد سطح معنا­داری متغیرهای یادگیری در سه سطح بیشتر از 05/0 است و به عبارتی، اثر متقابل متغیر عامل و مداخله­گر وجود ندارد و این دو متغیر هم‏زمان روی متغیر وابسته تأثیرگذار نیستند. این امر نشان­دهندۀ آن است که پیش­فرض همگنی شیب رگرسیون رعایت شده است.

جدول 7: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره با اندازه­گیری پیش‏آزمون و پس‏آزمون گروه­ها برای یادگیری سطوح مختلف و کل درس علوم

Table 8: Results of multivariate covariance analysis with pre- and post-test measurements of groups for the first level of learning

متغیرها

منبع

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

اندازۀ اثر

سطح یک

(واقعیت­ها)

پیش‏آزمون

444/279

1

444/279

082/1

471/0

490/0

پس‏آزمون

256/759

1

256/759

793/47

000/0

504/0

گروه

845/4921

1

845/4921

814/309

000/0

868/0

سطح دو

(مفاهیم و مهارت‌ها)

پیش‏آزمون

390/412

1

390/412

002/2

361/0

624/0

پس‏آزمون

058/1434

1

058/1434

051/72

000/0

605/0

گروه

926/2998

1

926/2998

674/150

000/0

762/0

سطح سه

(به‏کارگیری آموخته‌ها)

پیش‏آزمون

255/175

1

255/175

466/0

601/0

276/0

پس‏آزمون

405/1037

1

405/1037

262/27

00/0

367/0

گروه

516/5489

1

516/5489

258/144

00/0

754/0

کل

پیش‏آزمون

810/1229

1

810/1229

709/0

536/0

374/0

پس‏آزمون

598/7666

1

598/7666

260/52

000/0

526/0

گروه

096/41073

1

096/41073

979/279

000/0

856/0
                 

نتایج کوواریانس چندمتغیره در جدول (7) نشان می دهد رویکرد رجیو امیلیا میزان یادگیری دانش‏آموزان پایۀ سوم ابتدایی در درس علوم را در هر سه سطح واقعیت‏ها (81/309F=؛ 001/0P=)، مفاهیم و مهارت­های اساسی (67/150F=؛ 001/0P=)، به­کارگیری آموخته‌های موقعیت‌های جدید (26/144F=؛ 001/0P=) و کل (98/279F=؛ 001/0P=) به طرزی معناداری افزایش داده است. همچنین، ضریب اندازۀ اثر نشان می‏دهد در مجموع، 85 درصد تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل به مداخلۀ آزمایشی یعنی کاربست رویکرد رجیو امیلیا (001/0P<) مربوط است.

بحث و نتیجه­گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح یک (واقعیت‏ها) درس علوم دانش­آموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد. یافته­های پژوهش نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح اول یادگیری دانش­آموزان گروه آزمایش تأثیری معنا­دار داشته است. این یافته‌ با تأکید بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا سطح دانش کودکان را در موضوع‏های مختلف از جمله علوم تجربی افزایش می­دهد، با مطالعه‏های قاسم‌تبار (1401)، امل و همکاران (2018)، حسین‌پور یزدانی (1398) و هریس[1] (2021) همخوانی دارد. در تبیین یافته‏های فرضیۀ اول پژوهش، می‌توان گفت هرچند رجیو امیلیا مبنی بر رویکرد سازنده‏گرایی است و بر خلق دانش (نه دریافت دانش و اطلاعات) تأکید دارد (قاسم­تبار، 1401)، به شکل­های متعدد، کسب، دریافت و به‏خاطرسپاری دانش و حقایق علمی را برای کودکان تسهیل می‏کند. همان­طور که در بخش روش‏شناسی اشاره شد، گردآوری اطلاعات یکی از مراحل (مرحلۀ دوم) انجام پروژه است که در آن کودکان به طور فعال و معنادار دانش و واقعیت‏ها و مفاهیم علمی را گردآوری می‏کنند و سپس، دربارۀ اطلاعات گردآوری‏شده بحث و گفت‏وگو می‏کنند. مهم‏تر از آن، از طریق فرایند مستندسازی، خود را از نظر دانش و واقعیت‏های کسب‏شده ارزشیابی می‏کنند. در واقع، مستندسازی از حافظه حمایت می‌کند و این فرصت را برای کودک فراهم می‌کند تا خود را بازخوانی، تکذیب یا تأیید و تصحیح کند. در مستندسازی، کودک می‌تواند خود را از زاویه‌ای جدید نظاره کند، دربارۀ خود نظر دهد و نظرات دیگران را نیز بشنود و به این ترتیب، کسب دانش و واقعیت‏ها را در خود ثبیت کند. در واقع، می‏توان گفت مستندسازی نوعی فرایند شناختی و فراشناختی برای یادگیری است (Rinaldi, 1998). از طرفی، رویکرد رجیو امیلیا یک «پداگوژی روابط» است (Dahlberg et al., 2013) و روش پروژه‏ای در آن مبتنی بر فعالیت‏های گروهی و بحث و گفت‏وگوی کودکان با یکدیگر است. این امر نیز درک و دریافت اطلاعات و واقعیت‏های علمی را برای کودکان تسهیل می‏کند؛ زیرا تعاملات میان کودکان محل طبیعی تعارضات شناختی[2] و سایر تعارضات احتمالی است که از تبادل اعمال، انتظارات و ایده­های متفاوت ناشی می­شوند. این تعارضات سازنده[3] در نهایت تجربه­شناختی فرد را تغییر می­دهند و یادگیری و رشد را در او ارتقاء می­بخشند.

افزوین بر مطالب بیان‏شده، دانش‌آموزان در محیط‌های فعال و پویا به‏جای اینکه منفعلانه مطالب حفظ‏کردنی را دریافت کنند، از تجربه‏های کسب‏شده به دانش به‏دست‌آمده معنا می‌دهند. بر اساس نظریۀ شناختی پیاژه، کودکان با کاوش پدیده‌های اطراف خود، درک خود را گسترش می‌دهند. پیاژه معتقد بود کودکان از فعالیت‌های عینی و ملموس و تجربه‏های فیزیکی بهترین چیزها را می‌آموزند. تجربه‏های کسب‏شدۀ کودک از جامعه و تعامل او با دیگران به درک بهتر کودک از دنیای اطراف او منجر می‌شوند (Shah, 2019). دانش‌آموزان در محیط پویا می‌توانند دانش بیشتر کسب کنند. با توجه به اینکه در رویکرد رجیو امیلیا سعی می‌شود از روش‌های مجسم و نیمه‏مجسم برای درک هرچه بیشتر دانش‌آموزان استفاده شود و دانش‌آموزان در ادامه، گزارش تهیه می‏کنند و با دیگران مصاحبه می‏کنند و دربارۀ فعالیت‌های انجام‏شدۀ دیگر دانش‌آموزان اظهارنظر می‌کنند، این امر سبب یادگیری سطح یک دانش‌آموزان می‌شود.

نتایج تحلیل کواریانس همچنین نشان داد اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح دوم یادگیری (مفاهیم و مهارت­های اساسی) دانش­آموزان گروه آزمایش تأثیری معنا­دار داشته است؛ به این ترتیب، مداخلۀ انجام‏شده در ارتقای سطح دوم یادگیری دانش­آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. این یافته نیز با مطالعه‏های اوزکان (2021)، سرکر[4] (2019)، سلوک و ایلماز[5] (2020)، طاهری‏زاده و همکاران (1396) و محبی (1393) مبنی بر اینکه رویکرد رجیو امیلیا مهارت‏های اساسی را در کودکان ارتقاء می­دهد، همخوانی دارد. در تبیین این یافته، می‌توان گفت پرورش مفاهیم و مهارت‏های علمی به بهترین شکل در پروژه یا به گفتۀ مالاگاتسی در «پروجِتِتْسیونه[6]»، رخ می‏دهد که در طی آن کودکان از طریق پرسیدن پرسش و انجام آزمایش و پژوهش یاد می‏گیرند. رویکرد پروژه اساساً به دنبال تقویت مهارت‏های چگونه یاد گرفتن در کودکان است؛ یعنی این رویکرد تلاش می‏کند به کودک به عنوان یک پژوهشگر نگاه کند و مهارت‏های پژوهشی مانند فرضیه‏سازی، مشاهده‏گری و پرسش‏گری را به کودکان آموزش دهد. در رویکرد رجیو امیلیا، به­جای اینکه دانش از طریق معلم به کودکان انتقال داده شود، توسط خود کودکان و از طریق فعالیت­های واقعی و لذت­بخش و در هنگام انجام پروژه ساخته می­شود (قاسم­تبار، 1401). مربیان رویکرد رجیو امیلیا باور دارند «یادگیری انتقال دانش نیست که کودک را به­ سوی نتایج از پیش تعیین­شده هدایت کند و همچنین، کودک دریافت­کننده و بازتولیدکننده‏ای منفعل نیست؛ کودکی «فقیر» که با امیدواری در انتظار دریافت دانش و غنی­سازی بزرگسالان باشد (Rinaldi, 1998). در عوض، کودکان به عنوان موجوات توانمند، کنجکاو، پرسش‏گر، خلاق و سازندگان فعال دانش در نظر گرفته می شوند. روش پروژه‏محور همۀ یادگیرندگان را درگیر می کند تا پرسش‏های مهم و معنادار را از طریق فرآیند پژوهش و همکاری بررسی کنند. در طول این فرآیند پویا، دانش‌آموزان پرسش می‌پرسند، پیش‌بینی می‌کنند، پژوهش‏هایی را طراحی می‌کنند، داده‌ها را جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل می‌کنند، نظرات خود را بیان می‌کنند، به دنبال توضیحات و راه‌حل‌هایی در رابطه با دنیایی هستند که در آن زندگی می‌کنند Krajcik & Czerniak, 2014))؛ بنابراین، با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا رویکردی پروژه‌محور و اکتشافی است که در آن دانش‌آموران فعالانه و با علاقه و انگیزه‌ فعالیت‌ها را انجام می‏دهند و انجام فعالیت‌ها در بیشتر مواقع با پژوهش و بررسی همراه است و انجام این پژوهش‏ها مستلزم استفاده کردن از مهارت‌های پژوهشی است، این مهارت‌ها تقویت می‏شوند و یادگیری عمیق‌تری رخ می‏دهد. انجام فعالیت‌های مختلف در طول پروژه‌ها سبب می‌شود مهارت‌های پژوهشی رشد کنند و مفاهیم و مهارت­های اساسی کسب شوند.

نتایج پژوهش حاضر همچنین نشان داد رویکرد رجیو امیلیا بر یادگیری پیامدهای سطح سه (به‏کارگیری آموخته­های موقعیت‌های جدید) درس علوم دانش­آموزان پایۀ سوم ابتدایی تأثیر مثبت دارد؛ به این ترتیب، اعمال پروتکل آموزشی در ارتقای سطح سوم یادگیری دانش­آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است. یافته­های این بخش با مطالعه‏های فرناندز-سانتین و فیلیو-تورولا[7] (2020)؛ ترو و اسکوایرز[8] (2019) و نورجاناه و واهیوسپتیانا[9] (2018) مبنی بر افزایش یادگیری کودکان و به‏کارگیری آموخته­ها در محیط واقعی زندگی همخوانی دارد. در تبیین این یافته و اثربخشی رویکرد رجیو امیلیا بر توانایی دانش‏آموزان در انتقال یادگیری و به‏کارگیری آموخته‏ها در موقعیت‏های جدید، می‏توان گفت طبق نظریۀ یادگیری سازنده­گرایی، انتقال یادگیری و انتقال آموخته‏ها به موقعیت‏های جدید زمانی رخ می‏دهد که به تکلیف­های اصیل یا فعالیت­های اصیل توجه شود؛ یعنی تکالیف یا فعالیت­های واقعی و نه انتزاعی و نمادی (سیف، 1400). به عبارت دیگر، تکالیف اصیل یا معتبر آن‏هایی هستند که فراتر از کلاس درس برای کودک معنا دارند. در یادگیری پروژه‏محور نیز، فعالیت‌ها باید با دنیای واقعی زندگی کودک مرتبط باشند. معلمان باید تکالیفی را تهیه کنند که مستقیماً با زندگی و فرهنگ دانش‏آموزان مرتبط باشند و به محله و جامعۀ آن‏ها ربط داشته باشند (Krajcik & Czerniak, 2014). به‌کارگیری آموخته‌ها در موقعیت‌های جدید نیازمند استفاده از روش‌های فعال و اکتشافی است تا دانش‌آموزان بتوانند در فرایند یادگیری خود سهم داشته باشند؛ از این رو، به‏کارگیری روش‏هایی مانند انجام پروژه‌های گروهی و فردی و مستندسازی تجربه‏ها توسط دانش‏آموزان در رویکرد رجیو امیلیا باعث می‏شود آن‏ها عمیق‏تر یاد بگیرند و پس از آن، بتوانند از تجربه‏ها و آموخته‌های خود در موقعیت‌های مختلف زندگی و خارج از کلاس درس نیز استفاده کنند.

در نهایت، مبنی بر نتایج به‏دست‏آمده، می‏توان اذعان داشت با توجه به اینکه برنامۀ درسی در رویکرد رجیو امیلیا روییدنی است و یادگیرندگان به نوعی سازندۀ دانش خود هستند و معلم اول یادگیری خود محسوب می­شوند، با علاقه دانش مدنظر را فرا می‌گیرند. آن‏ها آگاهانه از دانشی که قبلآ کسب کرده‌اند، منابع متعدد را شناسایی می‏کنند و با استفاده از آن‏ها، بر دانش قبلی خود می‌افزایند. آموزش با رویکرد رجیو امیلیا تأثیری مثبت بر مهارت‎های فرایندهای علمی دانش­آموزان دارد. محرک‌هایی که دانش‌آموزان از طریق محیط (معلم سوم) دریافت می‌کنند باعث کنجکاوی و در نهایت، ایجاد مسئله در ذهن آنان می­شوند. سپس، دانش‏آموزان فرضیه‏سازی و فرضیه‌ها را آزمایش می‏کنند. طی کردن این مراحل علاوه بر توسعۀ دانش در سطح یک یادگیری، باعث کسب مهارت­های سطح دو و یادگیری معنادار و عمیق در دانش‏آموزان می‌شود. دیویی معتقد بود کودکان باید به گونه‌ای آموزش بیینند که بتوانند از آموخته‌های خود در زندگی واقعی و موقعیت‌های جدید استفاده کنند. برای رسیدن به این سطح از یادگیری و کاربرد دانسته­ها در موقعیت­های واقعی، برنامۀ درسی مدارس باید با زندگی واقعی دانش­آموزان مرتبط باشد تا کسب تجربه‏ها و انتقال و استفاده از آن‏ها میسر باشد (Lindsay, 2016). رویکرد رجیو امیلیا هم­راستا و سازگار با این عقاید است و به ویژه در یادگیری علوم تجربی، سعی می‌شود محیط مدارس تا حد امکان شبیه محیط واقعی زندگی آنان باشد و موضوع‏ها نیز با توجه به علاقۀ دانش­آموزان و مرتبط با زندگی آن‏ها در ارتباط متقابل بین بزرگسالان، معلم و دانش­آموز انتخاب و ایجاد شوند؛ از این رو، یادگیری در سه سطح مدنظر به‏خوبی محقق می­شود.

 با توجه به مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش‌های انجام‏شده و نتایج به‏دست‏آمده از این پژوهش، مشخص شد رویکرد رجیو امیلیا می‌تواند بستری را برای آموزش درس علوم تجربی مهیا کند تا دانش‌آموزان بتوانند با کمک روش‌های فعال و اکتشافی این رویکرد، مهارت‌های اساسی، مفاهیم و واقعیت‌های علمی را به‏خوبی فرا گیرند و در موقعیت‌های جدید و زندگی واقعی از این مهارت‌ها و تجربه‏های کسب‏شده استفاده کنند؛ از این رو، پیشنهاد می­شود برای کاربست این رویکرد در مدارس، علاوه بر معلم اصلی، به خود دانش­آموزان و محیط یادگیری به عنوان دو معلم دیگر بیشتر توجه شود. با توجه به اینکه والدین و افراد جامعۀ محلی به عنوان یکی از منابع مهم در فرآیند یادگیری تلقی می­شوند، پیشنهاد می‏شود بسترهای مناسب برای تعامل و همکاری با آنان فراهم شوند تا والدین نیز هم‏راستا با مدارس به‌جای اینکه نگران دانش و مطالب حفظ‏کردنی دانش‌آموزان خود باشند، تلاش کنند تا فرزندانشان مهارت‌های مورد نیاز را کسب کنند و یادگیری را در زندگی واقعی آن‌ها مشاهده کنند. با توجه به اینکه رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر یک برنامۀ درسی روییدنی است که منطبق با شرایط، نیازها، علایق و توانمندی­های دانش­آموزان شکل می­گیرد، پیشنهاد می­شود مباحث کتاب­های درسی برگرفته از زندگی دانش­آموزان باشند و هر یک از دروس منطبق بر محور پروژه­ها و فعالیت­هایی مهارت­محور طراحی شود که متناسب با سن دانش­آموزان به صورت فردی و گروهی قابل انجام باشند تا به تعبیر مالاگاتسی، هر دانش­آموز بتواند به صد زبان ویژۀ خود، توانمندی­های خود را بیان کند.

پژوهش حاضر دارای چند محدودیت بود. جامعۀ آماری در مطالعۀ حاضر به دانش‏آموزان عادی مقطع ابتدایی و همچنین، درس علوم تجربی محدود بود؛ از این رو، در تعمیم نتایج پژوهش حاضر به دیگر مقاطع تحصیلی یا سایر دروس باید احتیاط کرد. همچنین، بر اساس این محدودیت­ها، پیشنهاد می‏شود مطالعه‏های آتی اثربخشی روش تدریس پروژه­ای برآمده از رویکرد رجیو امیلیا را بر یادگیری سایر دروس (مانند ریاضی یا مطالعات اجتماعی) یا بر یادگیری دانش‏آموزان سایر مقاطع تحصیلی یا متفاوت از لحاظ شناختی (مانند دانش‏آموزان با نیازهای ویژه) بررسی کنند.

 [1] Harris

[2] Cognitive conflicts

[3] Constractive conflicts

[4] Sarkar

[5] Selçuk & Yilmaz

[6] Progettazione

[7] Fernández-Santín & Feliu-Torruella

[8] Trew & Squires

[9] Nurjanah & Wahyu Septiana

 

[1] Whewell

[2] Dewey

[3] Schwab

[4] Reggio Emilia

[5] Bruner

[6] Vygotsky

[7] Piaget

[8] Gandini

[9] Trends in International Mathematics and Science Study 

[10] Loris Malaguzzi

[11] Relational pedagogy

[12] Özkan

[13] Amal

References

استادحسنلو، حسین، فرجی­خیاوی، زلیخا، و شکراللهی، رقیه (۱۳۹1). تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل. پژوهش در برنامه‏ریزی درسی، 33، ۹(1)، ۱۳۰-۱۱۶. https://sanad.iau.ir/fa/Article/898030
احمدی، احمد، انصاری‏راد، پرویز، بازوبندی، محمدحسن، جدی‏آرانی، سید مرتضی، حذرخانی، حسن، سمیعی، دوست محمد، ...، و نیک‏نژاد، سهیلا (1392). راهنمای معلم علوم ‌تجربی ششم دبستان. تهران: ادارۀ کل نظارت بر نشر و توزیع مواد درسی. http://chap.sch.ir/books/799
حبیبی، پریسا، و احمدی‌قراچه، علی‌محمد (۱۳۹۰). الگوهای جهانی آموزش پیش از دبستان. تهران: انتشارات سروش.
حسین‌پور یزدانی، الهه (۱۳۹۸). تجارب زیستۀ معلمان ابتدایی از تدریس در موقعیت یاددهی - یادگیری روییدنی [پایان‏نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد[. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/7fc094c26ae8fe11f1561dcbaec7854a?sample=1
دیده‌ور، مینا (۱۳۹۳). بررسی و مقایسۀ دیدگاه تربیتی رجیو و مونته سوری در تعلیم و تربیت کودکان پیش‌دبستانی [پایان‏نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا[. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/1fbf457040eb7ff0d77d041c0933b1df?sample=1
سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی (۱۳۹۶). آزمون بین‌المللی تیمز در ایران. http://old.oerp.ir/interview/4890
سجادی، سید هدایت (۱۴۰۰). علم­شناسی و آموزش علوم: چارچوبی نظری در به‏کارگیری تاریخ و فلسفۀ علم در آموزش علوم تجربی. فصلنامۀ تعلیم و تربیت، ۳۷، ۲۶-۷. http://qjoe.ir/article-1-3121-fa.html  
سلطانی، محمد، اقدسی، علی‌نقی، و هاشمی، تورج (۱۴۰۰). مقایسۀ اثربخشی روش‏های آموزشی رجیو امیلیا و های ‏اسکوپ بر خلاقیت و مهارت‏های اجتماعی نوآموزان پیش‏دبستانی شهر تبریز. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 55، 14(3)، ۸۳-۵۷. https://sid.ir/paper/997813/fa
سیف، علی‌اکبر (۱۴۰۰). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران.
صادقی­نیا، معصومه، و طالب، زهرا (۱۳۹۹). تأثیر برنامۀ ‌درسی فوریت بر خلاقیت و انگیزش دانش‌‌آموزان نوآموز پیش‌‌دبستانی. تحقیق یاددهی و یادگیری، 17، 5(۱)، ۱۲۲-۱۱۳. http://tlr.shahed.ac.ir/article_3586.html
ضیاءنژاد شیرازی، آسیه، کوروش نیا، مریم، سهرابی، نادره، و بقولی، حسین (۱۴۰۱). تدوین معادلۀ افتراقی عوامل فردی مؤثر بر عملکرد در آزمون تیمز ۲۰۱۹ پایۀ چهارم در دانش‏آموزان با عملکرد بالا و پایین. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 58، ۱۴۱-۱۲۹. https://doi.org/10.22034/jiera.2022.167791  
طاهری‏زاده، سمانه، ناطقی، فائزه و فقیهی، علیرضا (۱۳۹۶). بررسی تأثیر الگوهای یاددهی - یادگیری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در درس علوم تجربی به شیوۀ فراتحلیل. مطالعات برنامۀ درسی، 47، ۱۲(3)، ۱۲۴-۹۵. https://sid.ir/paper/101042/fa
عبدی، علی (۱۳۹۴). بررسی تأثیر مدل چرخۀ یادگیری مبتنی بر رویکرد اکتشافی در پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم تجربی. فصلنامۀ علمی پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، 6، 2(2)، ۷۰-۵۹. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_1565.html
قاسم‌تبار، سیدامیر (1401). رجیو امیلیا: رویکردی پست‏مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی. مجلۀ پژوهش‏های فلسفی، 39، ۵۸-۴۰. https://doi.org/10.22034/jpiut.2022.52571.3297
گراوند، یاسر، امیدیان، مرتضی، فرهادی‏راد، حمید، رضوی، سیدعباس، و مکتبی، غلامحسین (۱۴۰۰). فراتحلیل اثربخشی آموزش‌های مبتنی بر رویکرد سازنده‌گرایی بر عملکرد تحصیلی در درس علوم تجربی. پژوهش در برنامه‏ریزی درسی، 69، 18(1)، ۱۲۲-۹۴. https://www.sid.ir/paper/964618/fa
محبی، عظیم (۱۳۹۳). بررسی تأثیر تدریس مبتنی بر رویکرد ساختن‏گرایی بر عملکرد دانش‏آموزان در درس علوم تجربی کلاس چهارم ابتدایی. نوآوری های آموزشی، 51، ۱۳(۳)، ۱۲۴-۱۱۱. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79044.html
وکی، وئا (۱۳۹۶). هنر و خلاقیت در رجیو امیلیا (کشف نقش و توان بالقوه ی کارگاه‌های هنری در آموزش خردسالان) (میرجواد سیدحسینی، مترجم). تهران: انتشارات علم. (اثر اصلی منتشر شده در ۲۰۱۰).
ولنتاین، ماریان (۱۳۹۹). رویکرد رجیو امیلیا در آموزش پیش از دبستان (حسین قناعت، مترجم). تهران: انتشارات خاموش. (اثر اصلی منتشر شده در ۲۰۱۰).
یوسفی، ناصر (۱۳۸۹). رویکردهای آموزشی. تهران: انتشارات کارگاه کودک.
References
Abdi, A. (2016). The effect of the learning cycle model based on exploratory learning method on grade four students' achievement and attitudes towards science course. Research in School and Virtual Learning, 6, 2(2), 59-70. https://etl.journals.pnu.ac.ir/article_1565.html [in Persian]
Ahmadi, A., Ansarirad, P., Bazobandi, M. H., Jediarani, S. M., Harzkhani, H., Samii, D. M., ..., & Niknejad, S. (2012). Teachers guide for experimental sciences of the sixth grade of elementary. Tehran: general administration for supervision of publication and distribution of study materials. http://chap.sch.ir/books/799 ]in Persian]
Al-Balushi, S. M., & Al-Aamri, S. S. (2014). The effect of environmental science projects on students’ environmental knowledge and science attitudes. International Research in Geographical and Environmental Education, 23(3), 213-227.‏ https://doi.org/10.1080/10382046.2014.927167
Alkaabi, M. H. (2022). The prospects of Reggio Emilia in The UAE as an investigative study: The effectivity of the italian curriculum’s Reggio Emilia approach in UAE’s public schools [Doctoral dissertation, The British University in Dubai (BUiD)]. ProQuest. https://bspace.buid.ac.ae/handle/1234/2053
Amal, A., Mahmud, A., & Gani, H. A. (2018). The effect of Reggio Emilia approach application and learning styles toward the language ability of children in kindergartens. IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME), 8(1), 20-25. https://doi.org/10.9790/7388-0801042025
Bimbola, O., & Daniel, O. I. (2010). Effect of constructivist-based teaching strategy on academic performance of students in integrated science at the junior secondary school level. Educational Research and Reviews, 5(7), 347. https://academicjournals.org/journal/ERR/article-full-text-pdf/34B74D84098.pdf
‏Biroli, P., Del Boca, D., Heckman, J. J., Heckman, L. P., Koh, Y. K., Kuperman, S., ..., & Ziff, A. L. (2018). Evaluation of the Reggio approach to early education. Research in Economics, 72(1), 1-32. https://doi.org/10.1016/j.rie.2017.05.006
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2013). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation. Routledge.
DeGroot, K. (2012). Math Play: Growing and developing mathematics understanding in an emergent play-based environment [Master's thesis, University of California]. San Diego, ProQuest. https://www.proquest.com/openview/915940cca65e1e369663eb6a2814aabc/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750
Didehvar, M. (2013). Examining and comparing the educational perspective of Reggio and Montessori in the education of preschool children. Senior thesis. Department of history and philosophy of education [Master's thesis, Al-Zahra University]. https://ganj. irandoc.ac.ir/viewer/1fbf457040eb7ff0d77d041c0933b1df?sample=1[ in Persian]
Educational Research and Planning Organization (2016). TIMSS international exam in Iran. http://old.oerp.ir/interview/4890 [in Persian]
Edwards, C. P., Gandini, L., & Forman, G. E. (Eds.). (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach--advanced reflections. Greenwood Publishing Group.‏
Fernández-Santín, M., & Feliu-Torruella, M. (2020). Developing critical thinking in early childhood through the philosophy of Reggio Emilia. Thinking Skills and Creativity, 37, 100686.‏https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1871187120301607
Gajić, M. M., Županec, V. D., Babić-Kekez, S. S., & Trbojević, A. R. (2021). Methodological approaches to the study of inquiry-based learning in natural science education. Problems of Education in the 21st Century, 79(5), 728. https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=989429
Garavand, Y., Omidian, M., Farhadirad, H., Razavi, S. A., & Maktabi, G. (2021). Meta-Analysis of the effectiveness of constructivist approach-based education on academic performance in the experimental science course. Research in Curriculum Planning, 69, 18(1), 94-112. https://www.sid.ir/paper/964618/fa [in Persian]
Ghasemtabar, S. A. (2022). Reggio Emilia: A postmodern approach to early childhood education. Journal of Philosophical Investigations, 39, 41. http//doi.org/10.22034/JPIUT.2022.52571.3297. [in Persian]
Habibi. P., & Ahmadi Qarache. A. M. (2014). The world patterns of preschool education. Tehran: Soroush Publications. [in Persian]
Harlen, W., & Qualter, A. (2004). The teaching of science in primary schools (4th ed.). David Fulton Publishers. B2n.ir/a24303
Harris, H. A. (2021). Parental choice and perceived benefits of Reggio Emilia inspired programs. Early Child Development and Care, 191(1), 123-135.‏ https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1608194
Hosseinpour Yazdani, E. (2018). Primary teachers' lived experiences of teaching in a situational teaching-learning situation. Senior thesis [Master's thesis, Ferdowsi University of Mashhad]. https://ganj.irandoc.ac.ir/viewer/7fc094c26ae8fe11f1561dcbaec7854a?sample=1‏ [in Persian]
Holbrook, J. (2010). Education through science as a motivational innovation for science education for all. Science Education International, 21(2), 80-91.
Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor, R. (2010). Understanding natural sciences education in a Reggio Emilia‐inspired preschool. Journal of Research in Science Teaching, 47(10), 1186-1208.‏ https://doi.org/10.1002/tea.20375
Jensen, E. (2021). Professional development and the Reggio Emilia approach: The British Columbia Context. ]Master's thesis, University of Victoria[. https://dspace.library.uvic.ca/bitstream/handle/1828/13655/Jensen_Emma_MEd_2021.pdf?sequence=1
Khalid, A., & Azeem, M. (2012). Constructivist vs traditional: effective instructional approach in teacher education. International Journal of Humanities and Social Science, 2(5), 170-177.http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_2_No_5_March_2012/21.pdf
Krajcik, J. S., & Czerniak, C. M. (2014). Teaching science in elementary and middle school: A project-based approach. Routledge.‏
Letina, A. (2020). Development of students’ learning to learn competence in primary science. Education Sciences, 10(11), 325.‏ https://www.mdpi.com/2227-7102/10/11/325
Lindsay, G. (2016). John Dewey and Reggio Emilia: worlds apart-one vision. Australian Art Education, 37(1), 21-37. https://search.informit.org/doi/abs/10.3316/ielapa.828314234262093
‏ Matthews, M. R. (2018). New perspectives in history, philosophy, and science teaching: An introduction. In M. R. Matthews (Ed.), History, philosophy and science teaching: New perspectives (pp. ix-xxv). Springer. B2n.ir/p16497
Mitchiner, J., Batamula, C., & Kite, B. J. (2018). Hundred languages of deaf children: Exploring the Reggio Emilia approach in deaf education. American Annals of the Deaf, 163(3), 294-327. https://www.jstor.org/stable/26484300
Mohebbi, A. (2015). The effect of constructivism-based teaching method on science course performance of 4th grade primary school students. Educational Innovations, 51, 13(3), 111-124. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79044.html [in Persian]
 
Nurjanah, N. E., & Wahyu Septiana, Y. I. (2018). The application of playing based on Reggio Emilia’s approach to stimulate early childhood creativity. In Social, Humanities, and Educational Studies (SHEs): Conference Series (Vol. 1, No. 1).‏ https://jurnal.uns.ac.id/SHES/article/view/23600
Ong, E. T., Govindasay, A., Salleh, S. M., Tajuddin, N. M., Rahman, N. A., & Borhan, M. T. (2018). 5E inquiry learning model: Its effect on science achievement among Malaysian year 5 Indian students. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(12), 348-360.‏http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v8-i12/5017.
Ostadhasanloo, H., Faraji Khiyavi, Z., & Shokrollahi, R. (2012). Analyze the content of the fourth and fifth of the sciences book based on the educational goals of Merrill. Research in Curriculum Planning, 33, 9(1), 117-130. https://sanad.iau.ir/fa/Article/898030 [in Persian].
 
Özkan, B. (2021). An investigation of scientific process skills of children in the Reggio Emilia kindergarten and in a private kindergarten. International Journal of Curriculum and Instruction, 13(3), 2430-2439. ‏https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1312584.pdf
Rinaldi, C. (1998). Projected curriculum constructed through documentation-progettazione: An interview with Lella Gandini. In The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach-advanced reflections (pp. 113-125).‏
Sadeghinia, M., & Talib, Z. (2020). Theeffect of emergent curriculum on creativity and motivation in novices of preschool students. Journal of Training & Learning Researches, 17, 5(1), 113-122. https://dx.doi.org/10.22070/tlr.2022.10387.0 [in Persian]
Saif, A. A. (2007). Modern educational psychology: psychology of learning and instruction. Tehran: Duran‏ Publications. [in Persian]
Sarkar, C. (2019). Effectiveness of constructivist approach on academic achievement of senior secondary school students of science. European Journal of Business and Social Sciences, 7(2), 756-775.‏ https://b2n.ir/stats.php?b2n=w77578   
 Sajjadi, S. H. (2021). Scientology and science education: a theoretical framework in applying the history and philosophy of science in experimental science education. Education Quarterly, 37, 7-26. http://qjoe.ir/article-1-3121-fa.html [in Persian]     
Schroeder-Yu, G. (2008). Documentation: ideas and applications from the Reggio Emilia approach. Teaching Artist Journal, 6(2), 126-134. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/15411790801910735
Selçuk, A. R. I. K., & Yilmaz, M. (2020). The effect of constructivist learning approach and active learning on environmental education: A meta-analysis study. International Electronic Journal of Environmental Education, 10(1), 44-84.‏ https://dergipark.org.tr/en/pub/iejeegreen/issue/49969/605746
Shah, R. K. (2019). Effective constructivist teaching learning in the classroom. International Journal of Education, 7(4), 1-13. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=4004512
Soltani, M., Aghdasi, A. N., & Hashemi, T. (2021). Comparing the effectiveness of educational methods of Reggio Emilia and High Scope on creativity and Social skills of preschoolers in tabriz city. Journal of Instruction and Evaluation, 55, 14(3), 57-83. SID. https://sid.ir/paper/997813/fa. [in Persian]
Stegelin, D. A. (2003). Application of the Reggio Emilia approach to early childhood science curriculum. Early Childhood Education Journal, 30, 163-169.‏ https://link.springer.com/article/10.1023/A:1022013905793
Taherizadeh, S., Nateghiˏ F., & Faghihi, A. (2018). The effects of teaching-learning patterns on students' educational improvement in empirical sciences: A Meta-Analysis. Journal of Curriculum Studies (J. C. S), 47, 12(3), 95-124. https://sid.ir/paper/101042/fa [in Persian]
Trew, V., & Squires, K. (2019). Encounters with Reggio Emilia: relationships, equality, and citizenship in our early learning setting. Journal of Childhood Studies, 13-23. https://journals.uvic.ca/index.php/jcs/article/view/19329
Valentine, M. (2019). The Reggio Emilia approach to preschool education (H. Qenaat, Trans; 2nd ed). Tehran: Silent Publications. (Original work published 2010).[in Persian]
Vecche, V. (2016). Art and creativity in Reggio Emilia: exploring the role and potential of ateliers in early childhood education. (M. j. Seyed Hosseini, Trans; 2nd ed). Tehran: Alam Publications. (Original work published 2010). [in Persian]
Yousefi, N. (2009). Educational Approaches. Tehran: Khargahekoodak Publications. [in Persian]
Zianejad Shirazi, A., Sohrabi, N., Koroshnia, M., & Bagholi, H. (2022). Development of a differential equation of school factors affecting performance in the fourth grade TIMSS 2019 exam in high and low-performance students. Journal of New Approaches in Educational Administration, 58, 129-141. https://doi.org/10.22034/jiera.2022.167791 [in Persian] 
 

Files

Share

How to cite

Statistics