Evaluating the Integration of Technology by Teachers in E-Education in Elementary Schools Based on the International Standards for Technology in Education (ISTE)

Document Type : Original Article

Author

Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.

Abstract

The purpos of this study  was to evaluate the integration of technology in e-education by elementary school teachers based on international standards for technology in education. This research was applied in terms of purpose and employed a survey method. The statistical population consisted of all male elementary school teachers in one district one of Hamedan city during the 2022-2023 academic year, with a sample of 140 participants. Data collection was conducted using a researcher-made questionnaire based on the six dimensions of ISTE's standards. The questionnaire's validity was confirmed by educational technology professors, and its reliability was established using Cronbach's alpha, yielding a value of 85% for the total dimensions. The findings revealed that the integration of technology by male elementary teachers in district one of Hamedan city in e-education, considering technological concepts and operations, teaching planning across multiple environments, planning and designing learning experiences and environments, measurement and evaluation, professional productivity, and human, legal, ethical, and social technology issues, was at a favorable level. Furthermore, no significant differences were observed in technology integration based on educational technology standards with regard to age, education, and experience. Based on the findings, it can be concluded that primary school teachers employ strategies related to technology integration dimensions and indicators in an integrated manner within the e-education context, aligning with global standards for technology integration in the teaching-learning process. Therefore, it is recommended that officials and planners take the necessary steps to maintain and further enhance this positive development.
Introduction
Integrating technology is a crucial skill that teachers must possess to support educational activities, enhance learning, and guide students towards deeper understanding, a need that has grown significantly in the 21st century (Turugare & Rudhumbu, 2020). Various studies on technology integration and teacher competencies in using technology, both locally and globally, show that technology integration in education is sometimes favorable (Jalili, 2022; Nejati  Aref, 2019; Alawneh & Salman., 2024; Sapieva et al., 2023) while in other cases, it indicates shortcomings (Khanal et al., 2024; Kalinga & Ndibalema, 2023). A research gap identified from these findings is that most of them focus on face-to-face courses, with little attention given to e-education. Furthermore, most research on classroom technology integration relies on the TPACK model, with fewer studies using ISTE standards, which are considered more precise because they follow experimental designs and emphasize teacher competencies in technology integration (Crompton & Sykora, 2021). This study was conducted using the ISTE standards. The main question of this research was: What is the state of technology integration of primary teachers in e-education in terms of the ISTE standards?
Research Methodology
This research was applied in purpose and descriptive in its survey method. The study population consisted of all male elementary school teachers in district one of Hamedan city during the 2022-2023 academic year, from whom 140 people were randomly selected. Data collection was done using a researcher-made questionnaire based on the six dimensions of the ISTE (2007) standards. For the first standard, concerning technology concepts and functions, six items were used; for the second, related to designing experiences and learning environments, seven items; the third standard, concerning measurement and evaluation, also included seven items; for the fourth, teaching planning according to effective and multiple learning environments, six items were used; nine items addressed professional performance and productivity in the fifth standard; and five items addressed dealing with legal, ethical, social, and human issues of technology in the sixth items. The questionnaire used a 5-point scale ranging from 1 (very low) to 5 (very high). Educational technology professors confirmed its validity, and its reliability was calculated using Cronbach's alpha, at 0.85 for the total dimensions Reliability rates for each dimension: technology concepts (0.85), designing learning environments (0.87), measurement and evaluation (0.79), legal and social issues (0.90), professional productivity (0.89), and technology-based measurement (0.86). All distributed questionnaires were collected after being completed by the teachers, and the collected data were analyzed using t-test and analysis of variance.
Findings
Results from the single-group t-test showed that the standard for technology concepts and operations had a mean of 4.21, with a standard deviation of 0.63; technology-based measurement and evaluation had a mean of 3.32, with a standard deviation of 0.50; designing experiences and learning environments had a mean of 6.09 and a standard deviation of 0.53; teaching planning according to effective and multiple learning had a mean of 3.85 and a standard deviation of 0.067; professional performance and productivity had a mean of 3.70 and a standard deviation of 0.46; and human, legal, ethical, and social issues of technology had a mean of 3.32 and a standard deviation of 0.44. Since all obtained means exceeded the statistical mean of 3, the differences were significant at the 0.01 level. Additionally, data analysis showed no significant differences in technology integration in e-learning classrooms based on demographic factors like age (F=0.065; P=0.968), education level (F=0.094; P=0.951), and teaching experience (F=0.659; P=0.567).
Discussion and Conclusion
This research revealed that the technology integration by teachers in e-learning is at a favorable level according to ISTE standards. These findings align with the results of studies by Nejati Aref (2019), Alawneh & Salman et al. (2024), Sapieva et al. (2023), Khanal et al. (2024), and Villegas & Buquia (2023), but contrast with the findings of others, such as Egtesad and Mehrabi (2020), Ahmadi et al. (2015), Sahraoui & Loukia (2023), Kim et al. (2020), Veronica (2022), Baek & Sung (2021), Kalinga & Ndibalema (2023), and Najjari et al. (2021). The integration of technology by teachers may be influenced by their use of technology outside the classroom (Mohamad Zaenui et al., 2023) and the accessibility of educational cntent through web platforms (Anas Thohir et al.,2022). The increase in the use of  technology integration by teachers can be due to the change in expectations from them in creating the skills needed by students in the 21st century, such as critical thinking, creativity, innovation, collaboration, and communication, which are easier to achieve by integrating technology into the curriculum (Xie et al, 2019). The shift from face-to-face to e-learning during COVID-19 likely improved teachers' technology skills (Cahapa, 2020). Consequently, policymakers and planners are encouraged to provide incentives that maintain the current level of technology integration in e-learning.
Acknowledgment
We would like to express our gratitude to the administrators and all the teachers who assisted us in conducting the research.
 
 

Keywords

Full Text

تلفیق فناوری یکی از توانایی­هایی است که معلمان برای حمایت از فعالیت­های آموزشی، یادگیری و هدایت دانش­آموزان به سمت یادگیری عمیق به آن نیاز دارند و این نیاز در قرن بیست‏ویکم در حال افزایش است (Turugare & Rudhumbu, 2020). در همین زمینه، بسیاری از پژوهشگران و متخصصان آموزش به منظور اثربخش کردن کلاس درس و فرایند یاددهی - یادگیری، بر تلفیق فناوری در برنامۀ درسی تأکید کرده‏اند. آن‏ها باور دارند آماده کردن دانش­آموزان برای ورود به عرصۀ کار و اجتماع تحت تأثیر ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ، شیوه­های آموزش و کاربرد ﻓﻨﺎوری در برنامۀ درسی است (Faloye & Faniran, 2023). منظور از تلفیق فناوری بهره­گیری از انواع مختلف فناوری برای تحقق اهداف یادگیری و پرورش توانایی­های مورد نیاز در دانش­آموزان است (Keengwe & Onchwari, 2019). از دانش­آموزان قرن بیست‏ویکم انتظار می‌رود به دنبال دسترسی به داده، تجزیه‏وتحلیل، تفسیر اطلاعات و مشارکت فعالانه برای حل مشکلات جامعه باشند. تحقق چنین انتظاراتی مستلزم فراهم بودن محیط یادگیری برای آن‏ها و معلمان دارای صلاحیت تلفیق فناوری است (Muhamad et al., 2024).

در واقع، طراحی تلفیق فناوری در کلاس درس به عهدۀ­ معلم است. معلمان عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات باید در راستای ایجاد تغییرات مطلوب برای یادگیری، تحقق هدف­های آموزشی و تربیت نسل آینده و مورد نیاز جامعه، از فناوری­ها به نحو بهینه بهره­برداری کنند. با وجود اهمیت تلفیق فناوری و نقش پررنگ فناوری در بهبود یادگیری (رحیمی و همکاران، 1401)، شواهد موجود بیانگر پایین بودن سطح تلفیق فناوری در کلاس­های درس است (Somera, 2018; AlMaazmi, 2023). معلمان گاهی اوقات دلایلی زیاد برای عدم استفاده یا کاربرد کمینۀ فناوری در تدریس دارند (Tondeur et al., 2020) که از جملۀ آن‏ها می­توان زمان‏بر بودن طرح درس مبتنی بر فناوری، نداشتن مهارت استفاده از فناوری، عادت و راحتی در شیوۀ تدریس بدون فناوری را نام برد (Harisman et al., 2019). در راستای تلفیق فناوری در نظام­های آموزشی، نظریه‏ها، دیدگاه­ها و مدل­های متفاوتی مطرح شده‏اند.

 از جملۀ این مدل­ها، مدل چهار مرحله­ایی اسکات نون[1] است که برای کمک به معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری در آموزش ارائه شده و دارای چهار سطح یا مرحله شامل: کاربرپیش­سوادی[2]؛ فن­سالار[3]؛ سنت­گرای فنی[4] و سازنده­گرای فنی[5] است. در ارزیابی تلفیق فناوری بر اساس این مدل، در مرحلۀ اول، معلمان تجربه­ای بسیار اندک با فناوری­ها دارند و چالش این است که به چنین معلمانی کمک شود تا مزایای کاربرد فناوری برای استفادۀ کارآمدتر از زمان، مدیریت آسان‌تر وظایف و فعالیت­های آموزشی و انجام سایر فعالیت­ها به طور راحت­تر را آموزش ببینند. در مرحلۀ دوم، معلمان از برنامه­های کاربردی رایج برای استفادۀ شخصی خود استفاده می­کنند. معلمان در این سطح آماده هستند تا با این مفهوم آشنا شوند که فناوری­ها می­توانند اهدافی مفید را در محیط کلاس - زمانی که در برنامۀ درسی ادغام شوند - ارائه دهند. در مرحلۀ سوم، معلمان در استفاده از فناوری در کلاس درس مهارت دارند؛ با این حال، این اجرای توسعه‌ای از عملکردهای کلاس درس سنتی است و تأکید بر این است که به چنین معلمانی کمک شود تا امکاناتی جدید مانند پروژه­های آنلاین، سفرهای میدانی مجازی، آموزش از راه دور، جست‏وجوهای وب و امکانات دیگر را در کلاس درس به کار گیرند. در مرحلۀ چهارم، معلمان فناوری را در برنامۀ درسی ادغام می­کنند تا نه فقط آموزش را تکمیل کند، بلکه آن را دوباره تعریف کند (McKenzie, 2005).

مدل دیگر تحت عنوان مدل محتوایی، تربیتی و فناوری (TPACK)[6] ارائه شده و بیانگر روابط بین محتوا، آموزش و فناوری با هدف آموزش مؤثر از طریق کاربرد فناوری­های پیشرفته است. در این مدل، بر نقش اساسی رابطۀ محتوا، آموزش و فناوری در چارچوب TPACK تأکید می­شود؛ به این معنا که نه فقط دانش فنی، دانش آموزشی و دانش محتوایی در فرایند یاددهی - یادگیری اهمیت دارند، بلکه تعاملات این مؤلفه­ها در یک زمینۀ مشخص نیز مهم است (Mishra & Koehler, 2006). یکی دیگر از مدل­های مطرح در زمینۀ تلفیق فناوری مدل سمر[7] است. مدل سمر به عنوان ابتکاری برای استفاده از فناوری در یادگیری در سال 2006 ایجاد شد و در رابطه با طراحی معلمان برای ادغام فناوری در تدریس صحبت می­کند (Puentedura, 2006). در این مدل، استفاده از فناوری در فعالیت‌های آموزشی و یادگیری در چهار سطح (جایگزینی، تقویت، اصلاح و تعریف مجدد) تقسیم شده است. سطح جایگزینی به استفادۀ مستقیم از فناوری بدون تغییر اشاره دارد. منظور از سطح افزایش، استفاده از فناوری با تغییرات عملکردی است. در سطح اصلاح، استفادۀ جالب توجه از فناوری با طراحی مجدد محیط یادگیری انجام می‏شود و استفاده از فناوری در کارهایی جدید که قبلاً وجود نداشتند، ناظر به سطح تعریف مجدد است (Redmond & Lock, 2019). از سوی دیگر، انجمن بین­المللی فناوری در آموزش (ISTE)[8] نیز استانداردهایی را برای تلفیق فناوری در آموزش در سال 1996 برای سه دسته از افراد شامل معلمان، مدیران و دانش­آموزان ارائه کرد. ISTE استانداردهای فناوری در آموزش را در سال 2007 و 2016 به‏روزرسانی کرد. در نسخۀ 2007، شش استاندارد اصلی از استانداردهای ISTE شامل: 1- ادراک صحیح از مفاهیم و عملکردهای فناوری و رشد مداوم در مهارت و دانش فناوری؛ 2- طراحی و توسعۀ برنامه‌هایی برای استفاده از فناوری به منظور بیشینه کردن یادگیری دانش­آموزان؛ 3- برنامه­ریزی و طراحی و مدل­سازی محیط­های یادگیری مؤثر و چندگانه؛ 4- کاربرد فناوری برای تسهیل سنجش و ارزیابی یادگیرندگان؛ 5- توانایی معلمان در توسعه، ارزیابی و کاربرد منابعی برای بهبود و افزایش بهره­وری و عملکرد حرفه­ای و 6- دانش، مهارت و ادراک معلمان از مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی، اجتماعی کاربرد فناوری در آموزش هستند (ISTE, 2017). مجموعۀ استانداردهای ارائه‏شده توسط ISTE در حال حاضر بر استفاده از فناوری برای حمایت از یادگیری دانش­آموزان و تفکر خلاق، طراحی فعالیت­ها و ارزیابی یادگیری، ترویج و الگوسازی شهروند دیجیتال و مشارکت و رهبری حرفه­ای متمرکز هستند (Trust, 2017).

استانداردهای ISTE بیانگر مجموعه­ای از شایستگی­ها برای ایجاد تحول در یادگیری به واسطۀ فناوری هستند. استانداردها همچنین ناظر به توانمندسازی و صلاحیت معلمان در بهره­گیری از فناوری (هم به منزلۀ ابزار و هم به منزلۀ روش تفکر) برای محقق کردن اهداف یادگیری و برطرف کردن نیازهای یادگیرندگان عصر فناوری هستند. استانداردهای ISTE می­توانند همانند یک قطب­نما به معلمان برای حرکت به سمت آموزش مؤثر مبتنی بر فناوری کمک کنند. در واقع، این استانداردها نشان می­دهند چگونه می­توان یادگیری را با فناوری تغییر داد (Cromton & Sykora, 2021). همچنین، می­توان مبتنی بر آن‏ها، فرایند یادگیری را در راستای تحقق نیازها و انتظارات از یادگیرندگان در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت داد. پژوهش­های متعدد انجام‏شده در زمینۀ تلفیق فناوری و بررسی شایستگی­های معلمان در زمینۀ بهره­گیری از فناوری در داخل و خارج از کشور در برخی از موقعیت‏ها بیانگر مطلوب بودن وضعیت تلفیق فناوری در آموزش و در برخی دیگر نشان‏دهندۀ ضعف در این زمینه هستند. برای مثال، اقتصاد و محرابی (1400) در ارزیابی «دانش محتوایی تربیتی فناوری مدرسان زبان­های انگلیسی و فرانسه در کلاس­های مجازی و دوران پساکرونا در ایران» دریافتند سطح دانش محتوایی، دانش تربیتی و دانش زمینه­ای معلمان مثبت است؛ هرچند معلمان به دانش فناوری و دانش تربیتی فناوری خود امتیازی کم داده بودند. یافته­های این پژوهش همچنین نشان داد با وجود سپری شدن بیش از یک سال از تدریس الکترونیکی و شرکت در دوره­های متعدد ضمن خدمت، آمادگی معلمان برای استفاده از فناوری «به عنوان کانوان اصلی در فرایند یاددهی – یادگیری» کم است. جلیلی (1402) در مقایسۀ بین نگرش و عملکرد معلمان فارغ‏التحصیل از دانشگاه فرهنگیان با سایر معلمان از منظر سطح تلفیق فناوری در کلاس درس دورۀ ابتدایی بر اساس مدل سمر دریافت تفاوتی معنادار در نگرش و عملکرد این دو گروه از معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری وجود دارد. همچنین، طبق یافته‌ها مشاهده شد معلمان فارغ‌التحصیل از دانشگاه فرهنگیان با مقداری کم تفاوت در سطح­های اصلاح و تعریف مجدد، میانگینی بیشتر نسبت به سایر معلمان دارند. در بحث نگرش نیز، معلمان فارغ‏التحصیل از دانشگاه فرهنگیان در بُعدهای عدم تأثیرگذاری فناوری در آموزش و اثربخشی تجهیزات فناوری با اندکی تفاوت میانگینی بیشتر دارند. نجاری[9] و همکاران (2021) در پژوهشی با عنوان «ارزیابی و توسعۀ دانش محتوایی، تربیتی و فناوری (TPACK) معلمان زبان انگلیسی» به این نتیجه رسیدند که سطح دانش محتوایی، تربیتی و فناوری معلمان رضایت‏بخش نیست و نیمی از معلمان دارای دانشی زیاد برای کاربرد فناوری در کلاس نیستند. علونه و سلمان[10] (2024) در ارزیابی میزان اجرای استانداردهای انجمن بین­المللی فناوری در آموزش توسط اعضای هیئت‏علمی دانشگاه‏های اردن و فلسطین دریافتند میزان پایبندی به استانداردهای ISTE توسط اعضای هیئت‏علمی در دانشگاه­های اردن و فلسطین بسیار زیاد است. نتایج پژوهش خانال[11] و همکاران (2024) در ارزیابی شایستگی معلمان از منظر دانش تلفیق فناوری نیز نشان داد در میان شش نوع دانش، یعنی دانش محتوایی، دانش آموزشی، دانش فنی، محتوایی - آموزشی، دانش فنی - محتوایی و دانش فنی - آموزشی، مشاهده شد دانش مربوط به فناوری در معلمان که نشان داده شد پیش‌بینی‌کنندۀ اصلی تلفیق فناوری در آموزش است، نسبتاً ناکافی است. کالینگا و ندیبالما[12] (2023) در پژوهشی، صلاحیت­های فناورانۀ معلمان در افزایش تدریس و یادگیری در مدارس متوسطه در تانزانیا را ارزیابی کردند و دریافتند سطح شایستگی تلفیق فناوری معلمان در کلاس درس کم و در حد پایه است. یافته­های بررسی ساپیوا[13] و همکاران (2023) در ارزیابی صلاحیت­های فناورانۀ معلمان دورۀ ابتدایی که در شهرهای مختلف کشور قزاقستان انجام شد، نشان داد شایستگی­های فناوری معلمان در بُعد استفاده از فناوری در سطح بالا قرار دارند، از بُعد درک فناوری در سطح متوسط هستند و از بُعد طراحی و ساخت فناوری در سطح پایین قرار دارند. همچنین، سطح کلی شایستگی فناوری معلمان قزاقستان در سطح متوسط است و رابطۀ معنادار مثبتی بین شایستگی فناوری معلمان و یادگیری مادام‏العمر آن‏ها وجود دارد.  جینا[14] (2023) نیز در بررسی صلاحیت­های تلفیق فناوری در میان معلمان متوسطه به این نتیجه دست یافتند که سطح شایستگی معلمان در استفادۀ مؤثر آن‏ها از فناوری در تدریس تأثیر بسیار دارد و معلمان با شایستگی تربیتی - فناوری بیشتر تمایل دارند تجربۀ تدریس را لذت‏بخش­تر و کارآمدتر کنند؛ زیرا می­توانند از فناوری برای ارتقای شیوه­های آموزشی خود استفاده کنند. صحراوی و لوکیا[15] (2023) نیز در ارزیابی شایستگی­های فناورانۀ اعضای هیئت‏علمی دانشگاه در پرتو آموزش الکترونیکی دریافتند شایستگی‌های اعضای هیئت‏علمی در تلفیق فناوری در آموزش عالی از بُعد طراحی آموزش الکترونیکی، نشر الکترونیک و شایستگی­های جست‏وجوی الکترونیکی در سطح متوسط قرار دارد.

پژوهش کیم[16] و همکاران (2020) در رابطه با ارزیابی معلمان از شایستگی­های تلفیق فناوری خود در برنامۀ درسی مطابق استانداردهای ISTE، نشان‏دهندۀ این است که معلمان در تلفیق فناوری به استانداردهای ISTE نرسیده­اند. بیک و سانگ[17] (2021) نیز در بررسی ادراک معلمان پیش از خدمت از شایستگی­های فناوری بر اساس استانداردهای جدید فناوری ISTE دریافتند معلمان دوره­های آموزشی خود را متناسب با استانداردهای جدید ISTE نمی­دانند. تنها پژوهش داخلی در رابطه با ارزیابی شایستگی­های تلفیق فناوری بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی در قالب پایان‏نامه توسط نجاتی عارف (1399) با عنوان «ارزیابی وضعیت ادغام فناوری در کلاس درس بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی» نشان داد وضعیت معلمان از منظر تلفیق فناوری در شاخص­های مفاهیم و عملیات‌های فناوری؛ سنجش و ارزیابی؛ مباحث اجتماعی، قانونی و اخلاقی فناوری؛ برنامه‌ریزی تدریس با توجه به نیازهای ویژه؛ طراحی و برنامه­ریزی تجربه‏های محیط‌های یادگیری و عملکرد حرفه­ای و بهره­وری در سطح مطلوب است. در مجموع، بر اساس پژوهش­های انجام‏شده، آنچه به عنوان خلأ پژوهشی ادراک می­شود یکی این است که پژوهش­های انجام‏شده در رابطه با ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری برای دوره­های حضوری هستند و با بررسی و جست‏وجو در پایگاه‏های معتبر، در زمینۀ ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری در آموزش­های الکترونیکی پژوهش‏ها بسیار اندک هستند. خلأ دیگر این است که پژوهش­های انجام‏شده در رابطه با ارزیابی مهارت و شایستگی معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری بیشتر بر اساس مدل TPACK انجام شده‏اند و مبتنی بر استانداردهای بین‏المللی فناوری در آموزش کمتر پژوهش شده است؛ این در حالی است که استانداردهای بین­المللی فناوری در آموزش دقیق­تر هستند؛ زیرا از طریق یک فرآیند پژوهشی مبتنی بر طراحی تجربی توسعه یافته­اند و بیشتر ناظر به صلاحیت­های معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری هستند (Crompton & Sykora, 2021). در حالی که دیگر چارچوب­ها و مدل­های تلفیق فناوری نظراتی صریح را دربارۀ نحوۀ استفاده از فناوری در عمل ارائه نمی­دهند، ISTE برای معلمان از این نظر که شاخص­های دقیق‌تری را برای حمایت از موضوع‏ها ارائه می‌دهد، مفیدتر است (ISTE, 2017). علاوه بر این، با توجه به اینکه تلفیق فناوری در برنامۀ درسی موضوعی بحث برانگیز و چالش­زا است و در برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی عمدتاً در حد گفتار باقی مانده و در عمل چندان اجرا نشده است (AlMaazmi, 2023)، ضرورت دارد تا با وجود تغییرات ناشی از رشد فناوری در جامعه و ظهور نیازهای جدید، اقدامات و تدابیری مناسب در آموزش به معلمان، چه قبل از خدمت و چه در طول خدمت، برای مقابله با چالش­های عصر هوشمند در نظر گرفته شوند. بدون انجام ارزیابی، تعیین نیازهای معلمان به طور دقیق و واقعی امکان‏پذیر نیست. به عبارتی، با توجه به رشد و گسترش آموزش­های الکترونیکی در نظام­های آموزشی در دورۀ پساکرونا و استفاده از آموزش­های الکترونیکی در کنار آموزش­های حضوری و نیز استقبال بسیاری از معلمان از آموزش­های الکترونیکی به منظور تسهیل فرایند یاددهی - یادگیری و تدارک محیط آموزشی مناسب با اقتضائات دانش­آموزان، ضرورت دارد تا شایستگی معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری مطابق با انتظارات جدید یادگیری توسعه و بهبود یابد. این امر نیازمند انجام ارزیابی­های دقیق و روشمند است تا از این طریق بتوان برای افزایش عملکرد معلمان در ابعاد مختلف تلفیق فناوری مبتنی بر استانداردهای مربوط همانند ISTE، برنامه­ریزی­های منسجم و کاربردی را ارائه کرد؛ زیرا شواهد تجربی نشان می‌دهد تمامی اقدامات در استانداردهای آموزشی ISTE به دستاوردهای یادگیری منجر شده‏اند (Crompton, 2023).

در همین راستا، این پژوهش با هدف ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری معلمان ابتدایی در آموزش‌های الکترونیکی بر اساس استانداردهای ISTE انجام شد. پرسش اصلی این پژوهش عبارت بود از اینکه وضعیت تلفیق فناوری معلمان ابتدایی در آموزش الکترونیکی از لحاظ استانداردهای بین­المللی فناوری برای آموزش (ISTE) به چه صورت است؟ علت انتخاب استانداردهای ISTE در مقایسه با سایر چارچوب­ها و استانداردها این بود که سایر چارچوب­ها و استانداردها در رابطه با استفاده از فناوری گسترده و فراگیر هستند و معمولاً نظراتی صریح را دربارۀ نحوۀ استفاده از فناوری در عمل ارائه نمی‌دهند؛ در حالی که استانداردهای ISTE دقیق­تر هستند و مهم‏تر از همه، از طریق یک فرآیند پژوهشی مبتنی بر طراحی تجربی توسعه یافته­اند (Crompton & Sykora, 2021). گفتنی است، در این پژوهش از نسخۀ 2007 استانداردهای ملی فناوری برای آموزش استفاده شد؛ به دلیل اینکه به نظر می­رسد سطح تلفیق فناوری معلمان با توجه به زیرساخت­های مدارس از بُعد نرم‏افزار و سخت افزار و نیز آموزش­های مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان با استانداردهای ISTE نسخۀ 2007 مطابقت دارند؛ هرچند پیشنهاد می­شود بر اساس نسخۀ جدید ISTE نیز پژوهش شود و نتایج آن با مطالعۀ حاضر مقایسه شود. نتایج این پژوهش سطح آگاهی از تلفیق فناوری معلمان مدارس ابتدایی را موجب می‌شود و می‌توان بر اساس این شناخت، راهکارها و پیشنهادهایی مناسب برای بهبود کیفیت سطح تلفیق فناوری در آموزش­های الکترونیکی ارائه داد.

 روش پژوهش

با توجه به موضوع، اهداف و پرسش‏های مطرح‏شده، این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از لحاظ روش، توصیفی از نوع پیمایشی بود.

جامعه، روش نمونه­ گیری و حجم نمونه: جامعۀ پژوهش شامل کلیۀ معلمان مرد ابتدایی مشغول به تدریس منطقۀ یک شهر همدان در سال تحصیلی 1401-1400 بود. حجم نمونه نیز بر اساس جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان، 140 نفر بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند.

ابزار پژوهش: برای جمع­آوری داده­ها پرسشنامۀ پژوهشگرساخته بر مبنای ابعاد شش­گانۀ استانداردهای بین­المللی فناوری در آموزش (ISTE, 2007) برای معلمان در 40 گویه تنظیم شد؛ به این صورت که شش گویه برای استاندارد اول که ناظر به مفاهیم و عملکردهای فناوری است؛ هفت گویه برای استاندارد دوم که ناظر به طراحی تجربه‏ها و محیط­های یادگیری است؛ هفت گویه برای استاندارد سوم که ناظر به سنجش و ارزیابی است؛ شش گویه برای استاندارد چهارم که ناظر به برنامه­ریزی تدریس با توجه به محیط‏های یادگیری مؤثر و چندگانه است، نُه گویه برای استاندارد پنجم که به عملکرد حرفه­ای و بهره­وری اشاره دارد و پنج گویه برای استاندارد ششم که ناظر به مباحث قانونی، اخلاقی، اجتماعی و انسانی فناوری است، با طیف نمره­گذاری 5درجه­ای از 1 تا 5 ( بسیار زیاد = 5، زیاد = 4، متوسط = 3، کم = 2، بسیار کم = 1)  استفاده شد. روایی آن از نظر منظر اساتید دانشگاه در رشتۀ فناوری آموزشی تأیید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آلفای کرونباخ برای هر یک از شش بُعد استانداردهای بین­المللی فناوری برای معلمان شامل: الف) مفاهیم و عملکردهای فناوری، ب) طراحی تجربه‏ها و محیط­های یادگیری، پ) سنجش و ارزیابی، ت) برنامه­ریزی تدریس با توجه به محیط­های یادگیری مؤثر و چندگانه، ث) عملکرد حرفه­ای و بهره­وری و ج)مباحث قانونی، اخلاقی، اجتماعی و انسانی فناوری به ترتیب 85، 87، 79، 90، 89 و 86 درصد و در مجموع 85 درصد به دست آمد.

 روش اجرا و تحلیل داده­ها: پس از اخد مجوز از ادارۀ کل آموزش‏وپرورش استان همدان برای اجرای پژوهش، ابتدا فهرستی از تمام معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک آموزش‏وپرورش شهر همدان از کارشناس مربوط به آمار آموزش‏وپرورش اخذ شد و در ادامه، از میان آن‏ها، به روش تصادفی ساده، 140 نفر انتخاب شدند. سپس، با دریافت مشخصات تماس آن‏ها از منطقۀ آموزش‏وپرورش، ابتدا رضایت آن‏ها برای همکاری در پژوهش اخذ و از ناشناس و محرمانه بودن اطلاعات آن‏ها محافظت شد. همچنین، از طریق شبکۀ شاد به آن‏ها در رابطه با پژوهش و مشارکت آن‏ها در انجام آن، توضیحات لازم ارائه شد و به آن‏ها حق انصراف از پژوهش داده شد. در ادامه، لینک الکترونیکی پرسشنامه از طریق شبکۀ شاد در اختیار آنان قرار گرفت. سپس، با پیگیری لازم، تمام پرسشنامه­ها پس از تکمیل توسط معلمان نمونه، جمع­آوری و داده­های حاصل از آن‏ها با استفاده از تی تک‏نمونه­ای و تحلیل واریانس تحلیل شدند.

 

یافته­ها

نتایج تحلیل توصیفی داده­های پژوهش شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش به همراه مؤلفه­های آن‏ها در جدول (1) نشان داده شده است.

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش

Table1: Mean and standard deviation of research variables

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

1) مفاهیم و عملکردهای فناوری

140

10/4

51/0

2) سنجش و ارزیابی

140

01/5

52/0

3) طراحی تجربه‏ ها و محیط ­های یادگیری

140

77/3

62/0

4) برنامه‏ ریزی تدریس با توجه به محیط‏های یادگیری مؤثر و چندگانه

140

23/3

34/0

5) عملکرد حرفه ­ای و بهره ‏وری

140

53/3

43/0

6) مباحث اخلاقی، قانونی، اجتماعی و انسانی فناوری

140

21/3

42/0

 

 

 

 

مجموع

140

70/3

40/0

بر اساس نتایج جدول (1)، بیشترین میانگین به مؤلفۀ سنجش و ارزیابی مربوط می­شود و کمترین میانگین به ملاحظات اخلاقی، اجتماعی، انسانی فناوری مربوط است.

پس از بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون کالموگروف – اسمیرونوف (که نتایج آن نشان داد سطح معناداری مقادیر Z (341/1) بزرگ‏تر از 05/0 است)، داده­ها در رابطه با وضعیت تلفیق فناوری معلمان مرد ابتدایی در آموزش‌ الکترونیکی منطقۀ یک شهر همدان با استفاده از آزمون t تک‌گروهی تحلیل شدند که نتایج آن در جدول (2) نشان داده شده است.

جدول 2: وضعیت تلفیق فناوری معلمان در آموزش الکترونیکی از لحاظ استانداردهای ISTE

Table 2: The status of technology integration in electronic education in terms of standards (ISTE)

استانداردهای ملی فناوری آموزشی برای معلمان

میانگین مشاهده‌شده

انحراف استاندارد

میانگین آماری

مقدار آمارۀ t

درجۀ آزادی

سطح معناداری

استاندارد اول

21/4

63/0

3

60/71

119

000/0

استاندارد دوم

32/3

50/0

3

31/65

119

000/0

استاندارد سوم

09/6

53/0

3

31/100

119

000/0

استاندارد چهارم

85/3

67/0

3

44/66

119

000/0

استاندارد پنجم

70/3

46/0

3

06/98

119

000/0

استاندارد ششم

32/3

44/0

3

31/80

119

000/0

مجموع استانداردها

78/3

41/0

3

41/100

119

000/0

نتایج آزمون t تک‏گروهی در جدول (2) نشان داد استاندارد اول ناظر بر مؤلفۀ مفاهیم و عملیات‏های فناوری با میانگین 21/4 و انحراف معیار 63/0؛ استاندارد دوم ناظر بر مؤلفۀ سنجش و ارزشیابی مبتنی بر فناوری با میانگین 09/6 و انحراف معیار 53/0؛ استاندارد سوم ناظر بر مؤلفۀ طراحی تجربه‏ها و محیط‏های یادگیری با میانگین 32/3 و انحراف معیار 50/0؛ استاندارد چهارم ناظر بر مؤلفۀ برنامه­ریزی تدریس با توجه به محیط­های یادگیری مؤثر و چندگانه با میانگین 85/3 و انحراف معیار 67/0؛ استاندارد پنجم ناظر بر مؤلفۀ عملکرد حرفه­ای و بهره‌وری با میانگین 70/3 و انحراف معیار 46/0 و استاندارد ششم ناظر بر مؤلفۀ مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی و اجتماعی فناوری با میانگین 32/3 و انحراف معیار 44/0 به دست آمد. با توجه به اینکه میانگین­های به‏دست‏آمده بیشتر از میانگین آماری (3) هستند و این تفاوت در سطح 01/0 معنادار است، با اطمینان 99 درصد می‌توان گفت میزان ادغام فناوری توسط معلمان از منظر استانداردهای بین­المللی فناوری آموزشی در بُعد مفاهیم و عملیات­های فناوری، برنامه­ریزی تدریس با توجه به محیط­های یادگیری مؤثر و چندگانه، برنامه­ریزی و طراحی تجربه‏ها و محیط­های یادگیری، مؤلفۀ سنجش و ارزشیابی با فناوری، عملکرد حرفه­ای و بهره­وری و مباحث انسانی، قانونی، اخلاقی و اجتماعی فناوری در تدریس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان بیشتر از حد متوسط (3) است. همچنین، وضعیت تلفیق فناوری معلمان از منظر کل استانداردهای بین­المللی فناوری آموزشی برای معلمان با میانگین 78/3 و انحراف معیار 41/0 به دست آمده است که از میانگین آماری (3) بزرگ‌تر است و این تفاوت در سطح 01/0 معنادار است؛ از این رو، با 99 درصد اطمینان می‌توان گفت میزان ادغام فناوری در تدریس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان از منظر استانداردهای فناوری آموزشی بیشتر از حد متوسط (3) است.

نتایج تحلیل داده‌ها در رابطه با تفاوت بین وضعیت تلفیق فناوری در کلاس درس معلمان مرد ابتدایی منطقۀ یک شهر همدان در آموزش‌های الکترونیکی بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی از منظر ویژگی‌های جمعیت شناختی (سن، سابقۀ خدمت، تحصیلات) نیز در جدول (3) نشان داده شده است.

جدول 3: وضعیت تلفیق فناوری معلمان با توجه به سن، تحصیلات و سابقۀ خدمت با استفاده از آزمون شفه

Table 3: The status of technology integration according to the age, education and service history of teachers

using the Sheffe test

متغیر

 

مجموع مجذورات

درجۀ آزادی

میانگین مجذورات

F

معناداری

سن

بین‏گروهی

035/0

3

011/0

065/0

968/0

درون‏گروهی

366/20

116

176/0

 

 

کل

307/20

119

 

 

 

تحصیلات

بین‏گروهی

049/0

3

018/0

094/0

951/0

درون‏گروهی

417/20

116

180/0

 

 

کل

425/20

119

 

 

 

سابقۀ خدمت

بین‏گروهی

348/0

3

116/0

659/0

567/0

درون‏گروهی

059/20

116

169/0

 

 

کل

307/20

119

 

 

 

با توجه به نتایج نشان داده‏شده در جدول (3)، مشاهده می‌شود در وضعیت تلفیق فناوری در میان معلمان از منظر استانداردهای فناوری آموزشی با توجه به سن، تحصیلات و سابقۀ خدمت تفاوتی معنادار وجود ندارد.

بحث و نتیجه­ گیری

یافته­های حاصل از این پژوهش نشان داد وضعیت تلفیق فناوری توسط معلمان در آموزش ‌الکترونیکی از منظر استانداردهای بین­المللی فناوری در آموزش در سطح مطلوب است. این رهیافت با پژوهش­ نجاتی عارف (1399)، علونه و سلمان (2024)، ساپیوا و همکاران (2023)، خانال و همکاران (2024)، ویلگاس و بوکیا[18] (2023) همخوان و با پژوهش­های اقتصاد و محرابی (1400)، احمدی و همکاران (1395)، صحراوی و لوکیا (2023)، کیم و همکاران (2020)، بیک و سانگ (2021)، کالینگا و ندیبالما (2023) و نجاری و همکاران (2021) ناهمخوان است. بر اساس یافته­های حاصل از پژوهش، می­توان گفت معلمان ابتدایی در آموزش­های الکترونیکی توانسته­اند از فناوری برای برطرف کردن نیازهای مختلف دانش‌آموزان بهره گیرند و توانایی طراحی برنامۀ درسی از طریق فناوری و استفاده از آن برای ایجاد محیط­های یادگیری دانش­آموزان عادی و با نیاز ویژه را دارند. آن‏ها در مطلع کردن یادگیرندگان در رابطه با مزایای کاربرد فناوری­ برای یادگیری و تدارک دیدن تکالیف مختلف یادگیری شایستگی لازم را دارند و قادر هستند از نتایج پژوهش­ها در رابطه با کاربرد فناوری برای برنامه­ریزی محیط­های یادگیری و تعیین منابع فناوری مناسب برای یادگیرندگان استفاده کنند. به ­علاوه، آن‏ها در ترکیب بهینۀ تنوعی از فناوری­ها در محیط یادگیری مطابق موضوع درسی و راهبردهای یادگیری به کمک ابزارهای متنوع فناوری در راستای تسهیل یادگیری فراگیران مهارت دارند. این نتیجه را می­توان از این منظر تبیین کرد که سطح تلفیق فناوری معلمان ممکن است تا حدودی تحت تأثیر استفادۀ آن‏ها از فناوری در خارج از کلاس­های درس باشد (Zaenuri et al., 2023). به عبارتی، آشنایی معلمان با مفاهیم و عملیات فناوری به واسطۀ بهره­گیری از فناوری از جمله شبکه­های اجتماعی و نرم‏افزارهای تولید محتوا و سایر ابزارها و گجت‏ها در انجام فعالیت­های روزمرۀ زندگی است که به آن‏ها تجربۀ کار با فناوری، قابلیت­ها و کاربردهای آن در تسهیل امور را داده و همین امر در ترغیب آن‏ها به استفاده از فناوری در فرایند تدریس و یادگیری نیز بی­تأثیر نبوده است (Ari, 2023). همچنین، بهبود سطح تلفیق فناوری در کلاس درس ممکن است ناشی از سهولت دسترسی به محتواهای آموزشی تولید و نشر داده‏شده در صفحات و پایگاه داده­های قابل دسترس و نیز بسترهای رایگان مبتنی بر وب برای انجام فعالیت‏های آموزشی و یادگیری باشد که به معلمان این امکان را داده‏ است تا از فناوری­های مبتنی بر وب برای طراحی تجربه‏های یادگیری دانش­آموزان استفاده کنند  (Thohir et al., 2023). از سوی دیگر، وضعیت تلفیق فناوری معلمان در آموزش تحت تأثیر انتظارات از معلمان و یادگیرندگان در قرن بیست‏ویکم قرار گرفته است. در قرن بیست‏ویکم که بر شایستگی­هایی مانند تفکر انتقادی، خلاقیت، نوآوری، همکاری و ارتباطات تأکید می­شود، از معلمان انتظار می­رود محیط یادگیری را به گونه­ای ترتیب دهند که شرایط کسب شایستگی­های قرن بیست‏ویکم فراهم شود (Elenita et al., 2023)؛ از این رو، افزایش سطح تلفیق فناوری معلمان ممکن است به دلیل پاسخگویی به انتظارات باشد (Xie et al., 2019). البته، تغییر در سطح تلفیق فناوری معلمان را می­توان به تأثیر جالب توجه فناوری در ارتقای روش­های آموزشی و مزایای این فناوری­ها در افزایش کیفیت یادگیری از جمله درگیر کردن دانش­آموزان در تجربه‏های یادگیری تعاملی و غیره نیز نسبت داد (Kristina, 2022). بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، دانش و مهارت معلمان از مباحث حقوقی استفاده از فناوری، قانون کپی‏رایت، نحوۀ استناد صحیح منابع هنگام استفاده از مطالب آنلاین، نحوۀ محافظت از حریم خصوصی دانش­آموزان هنگام استفاده از فناوری­های اطلاعات و ارتباطات و نحوۀ جلوگیری از سرقت ادبی، کاربرد برابر و عادلانه از فناوری در فرایند یاددهی – یادگیری، توضیح مباحث مربوط به بهداشت و سلامت ناشی از استفاده از فناوری و مهارت در توضیح و رعایت نکات ایمنی برای استفادۀ ایمن­تر از فناوری نیز در سطح متوسط به بالا گزارش شد. شاید بتوان این میزان از شایستگی را به آگاهی معلمان از طریق آموزش­هایی نسبت داد که به صورت ضمن خدمت و به منظور رشد صلاحیت­های حرفه­ای معلمان در بهره­گیری از فناوری ارائه می­شوند. طبق بررسی‌ها و دیدگاه‌های مختلف نیز تلفیق فناوری زمانی مطلوب و اثربخش است و به کیفیت یادگیری منجر می‌شود که معلمان از ابعاد و جنبه‌های مختلف، فناوری را برای تسهیل دسترسی دانش‏آموزان به منابع یادگیری، مشارکت و تعامل بین دانش‌آموزان و معلمان و طراحی فعالیت‌های یادگیری جذاب و تعاملی استفاده کنند (حسینی و همکاران، 1402). یافته­های این پژوهش را شاید بتوان از زاویه­ای دیگر نیز تبیین کرد؛ به این صورت که معلمان در طی دوران کووید 19 و کوچ اجباری از آموزش حضوری به آموزش­های الکترونیکی، به‏ناچار مجبور به شناخت فناوری و بهره­گیری از آن شدند و طولانی شدن عدم تشکیل کلاس­های حضوری خود مزید بر این امر شد. همین موضوع به‏تدریج باعث شد تا معلمان به برنامه­ریزی و طراحی تدریس خود مبتنی بر فناوری مشغول شوند و فعالیت­های یادگیری را بر پایۀ فناوری­های الکترونیکی تعریف کنند و شیوۀ ارتباط و تعامل خود با دانش­آموزان را با کمک فناوری انجام دهند (Cahapa, 2020).

در نهایت، با توجه یافته­های حاصل از این پژوهش و نیز در راستای قرار دادن رویکردهای برنامه‌ریزان و معلمان در مسیر بهبود کیفیت آموزشی و هدایت و شایستگی معلمان به منظور تعالی نظام آموزشی، پیشنهاد می­شود تصمیم­گیران و برنامه­ریزان مشوق­های لازم برای پایداری وضعیت تلفیق فناوری توسط معلمان در فرایند یاددهی - یادگیری الکترونیکی را در نظر بگیرند و پشتیبانی و حمایت­های لازم از معلمان برای تلفیق فناوری در آموزش‌های الکترونیکی بر مبنای استانداردهای فناوری آموزشی را انجام دهند و حفظ کنند؛ زیرا در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات که به سمت هوشمند شدن می­رود، همۀ معلمان در کلیۀ مقاطع و دوره­ها باید بتوانند فناوری را با در نظر گرفتن نیازهای یادگیرندگان به گونه­ای در برنامۀ درسی ادغام کنند که یادگیری را افزایش دهد. معلمان همچنین باید به‏دقت، ابزارها و منابع فناوری مناسب برای نیارهای یادگیری و توانایی­های دانش­آموزان را انتخاب کنند و با نشان دادن رفتارهای دیجیتالی مناسب و بحث دربارۀ موضوع‏هایی مانند آداب دیجیتالی، قوانین و مقررات فضای مجازی و ایمنی آنلاین با دانش­آموزان خود، شهروند دیجیتال خوب را الگو قرار دهند. همچنین، پیشنهاد می­شود معلمان ابتدایی تجربه‏های مفید و ارزشمند خود در زمینۀ استفاده از فناوری در آموزش‌های الکترونیکی را با سایر معلمان از طریق فناوری­های ارتباطی به اشتراک بگذراند. این پژوهش بر اساس استانداردهای ISTE انجام شد و ممکن است ارزیابی توانایی و مهارت معلمان در زمینۀ تلفیق فناوری در آموزش­های الکترونیکی بر اساس سایر استانداردها نتایجی دیگر را ارائه کند؛ از این رو، پیشنهاد می­شود بر اساس استانداردهای صلاحیت تلفیق فناوری یونسکو و سایر استانداردها نیز پژوهش شود و نتایج آن با نتایج این پژوهش مقایسه شود. ارزیابی انجام‏شده در این پژوهش بر پایۀ توانایی و مهارت معلمان بدون مداخله در زمینۀ تلفیق فناوری بود؛ از این رو، پیشنهاد می­شود مهارت تلفیق فناوری معلمان از طریق برنامه­های آموزشی کاربردی­تر و شخصی­سازی‏شده­تری که پاسخگوی نیازهای آنان در زمینۀ تلفیق فناوری باشند، طراحی و اعتباریابی شود.

 

[1]. Scott Noon

[2]. preliterate

[3]. technocrat

[4]. technotraditionaist

[5]. technoconstructivist

[6]. Technological Pedagogical &  Content Knowledge

[7]. SAMR

[8]. International Society for Technology in Education

[9]. Najjari

[10]. Alawneh & Salman

[11]. Khanal

[12]. Kalinga & Ndibalema

[13]. Sapieva

[14]. Jena

[15]. Sahraoui & Loukia

[16]. Kimm

[17]. Baek & Sung

[18] Villegas & Buquia

References

احمدی، روشن، زارعی زوارکی، اسماعیل، نوروزی، داریوش، دلاور، علی، و درتاج، فریبرز (1395). بررسی وضعیت موجود صلاحیت‏های فناورانۀ دانشجومعلمان بر اساس استانداردهای یونسکو. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 32، 10، 22-1. https://ensani.ir/fa/article/397710/
اقتصاد، سوده، و محرابی، مرضیه (1400). بررسی دانش محتوایی تربیتی فناوری مدرسان زبان در آموزش مجازی در ایران: مدرسان آموزش مجازی زبان فرانسه و انگلیسی. پژوهش­های زبانشناختی در زبان‏های خارجی، 11(3)، 355-374.https://doi.org/10.22059/JFLR.2023.352493.1003 
جلیلی، عاطفه (1402). مقایسۀ نگرش و عملکرد معلمان فارغ‏التحصیل دانشگاه فرهنگیان با سایر معلمان از منظر سطح تلفیق فناوری در کلاس درس دورۀ ابتدایی شهر همدان ]پایان‏نامۀ منتشرنشدۀ کارشناسی ارشد در رشتۀ تکنولوژی آموزشی[. دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.
حسینی، عباس، یوسف‏زاده چوسری، محمدرضا، و سراجی، فرهاد (1402). چارچوب کل­نگر برای ارزشیابی تلفیق فاوا در برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی: یافته­های پژوهش ترکیبی. فناوری آموزشی، 17(3)، 655-670.
 https://doi.org/10.22061/tej.2023.9533.2859     
رحیمی، علیرضا، پورجمشیدی، مریم، و مومنی‏راد، اکبر (1401). بررسی تأثیر اجتماع یادگیری معلمان بر تلفیق فناوری آن‏ها در کلاس درس. فناوری آموزشی، 16(4)، 661-680. https://doi.org/10.22061/tej.2022.8345.2653
نجاتی عارف، محسن (1399). ارزیابی وضعیت تلفیق فناوری در کلاس درس بر اساس استانداردهای فناوری آموزشی برای معلمان هنرستان­های همدان ]پایان‏نامۀ منتشرنشدۀ کارشناسی ارشد در رشتۀ تکنولوژی آموزشی[. دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران.
References
Ahmadi, R., Zarei Zawarki, I., Nowrozi, D., Delavar, A., & Dartaj, F. (2015). Examining the current state of technological qualifications of student teachers based on unesco standards. Research in Educational Systems, 32, 10, 1-13. https://doi.org/20.1001.1.23831324.1395.10.32.1.8 [In Persian]
Alawneh, Y. J., & Salman, F. N. (2024). The degree of  practicing the standards of the international society for technology in education by faculty members in jordanian and palestinian universities. Journal of Higher Education Theory and Practice, 24(2). https://doi.org/10.33423/jhetp.v24i2.6794
AlMaazmi, S. (2023). Elementary school teachers’ perceptions of digital technology integration into instructional curriculum [Dissertation D. Ed. Walden University. United States – Minnesota]. Available from ProQuest Academic. (2848715778). Retrieved from https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/14639
Ari, M. Z. (2023). Digital competences level of indonesian teachers in professional learning. Community, 2, 117-131. https://doi.org/10.51192/almunadzomah.v2i1.594
Baek, E-O., & Sung, Y-H.  (2021). Pre-service teachers’ perception of technology competencies based on the new ISTE technology standards. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 37(1), 48-64. https://doi.org/10.1080/21532974.2020.1815108
Crompton, H. (2023). Evidence of the ISTE standards for educators leading to learning gains. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 39(4), 201-219. https://doi.org/10.1080/21532974.2023.2244089
Crompton, H., & Sykora, C. (2021). Developing instructional technology standards for educators: A design-based research study. Computers and Education Open, 2. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2021.100044
Eghtesad, S., & Mehrabi, M. (2021). Investigating iranian virtual language instructors’ technological pedagogical content knowledge: english and french language instructors. Foreign Language Research Journal, 11(3), 355-374. https://doi.org/10.22059/JFLR.2023.352493.1003 [In Persian]  
Elenita, M., Villegas., William, A., & Buquia. (2023). Teachers’ competence in information and communications technology. Polaris Global Journal of Scholarly Research and Trends, 2(4), 1–13.  https://doi.org/10.58429/pgjsrt.v2n4a93
Faloye, S. T., & Faniran, V. (2023). Integrating technology in teaching and learning practices: students’ competencies. South African Computer Journal, 35(1), 101–114. https://doi.org/10.18489/sacj.v35i1.1111
Harisman, Y., Kusumah, Y. S., & Kusnandi, K. (2019). The attitude of senior high school teachers on mathematical problem-solving. Journal of Physics: Conf Series. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1318/1/012087
Hosseini, A.,Yusufzadeh Chausari, M., & Saraji, F. (2023). Holistic framework for evaluation of ICT Integration in elementary school curriculum: Findings of Mixed Research. Technology of Education Journal, 17(3), 655.670. https://doi.org/10.22061/tej.2023.9533.2859 [in Persian]
ISTE. (2017). ISTE standards for educators. International society for technology in education. https://www.iste.org/standards/for-educators
Jalili, A. (2022). Investigating and comparing the status of technology integration in the classroom elementary school teachers graduated from farhangian university with other teachers [Unpublished master's thesis in the field of educational technology]. Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran. [In Persian]
Jena, P. C. (2023). A study of techno-pedagogical competence among secondary school teachers. Journal of Teacher Education And Research, 18(02), 1-2. https://doi.org/10.36268/JTER/18201
Kalinga, T. & Ndibalema, P. (2023). Teachers' technological competencies in enhancing teaching and learning in secondary schools in Tanzania. Educational Technology Quarterly, 2023(2), 121–140. https://doi.org/10.55056/etq.434
Keengwe, J., & Onchwari, G. (2019). Preparing teachers to integrate digital tools that support students’ online research and comprehension skills. Handbook of Research on Literacy and Digital Technology Integration in Teacher Education (pp. 47-77). https://doi.org/10.4018/978-1-7998-1461-0
Khanal, B., Devkota, K. R., Acharya, K. P., Chapai, K. P. S., & Joshi, D. R. (2024). Evaluating the competencies of university teachers in content, pedagogical, and technological knowledge. Cogent Education, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2360854
Kimm, C. H., Kim, J., Baek, E. O., & Chen, P. (2020). Pre-service teachers’ confidence in their iste technology-competency. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 36(2), 96–110. https://doi.org/10.1080/21532974.2020.1716896
Kristina, E. (2022). Increasing the competence of teachers in improving the ability of creative thinking and action of students through the utilization of animation learning videos. Journal Diklat Keagamaan, 16(2), 121-128. https://doi.org/10.52048/inovasi.v16i2.335
McKenzie, W. (2005). Multiple intelligences and instructional technology (2nd ed.; Ertle l; S. Harter, K. McGovern, & T. Cozzens, Eds.). International Society for Technology in Education.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1847–1856. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
 Zaenuri Arif, M., Nurdin, D., & Sururi, S. (2023). Mapping the use of digital learning tools and methods for increasing teachers` digital competence. Journal Pendidkan Glasser, 7(2), 2267(2). 226-235. https://doi.org/10.32529/glasser.v7i2.2528.
Muhamad, N., Huda, M., Hashim, A., Tabrani, Z., & Maárif, M. A. (2024). Managing technology integration for teaching strategy: public school educators’ beliefs and practices. In A. Joshi, M. Mahmud, R. G. Ragel, & S. Kartik, (Eds.), ICT: Applications and Social Interfaces. ICTCS 2023. Lecture Notes in Networks and Systems, V. 908. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-97-0210-7_31
Najjari, R., Abbasian, G-R., & Yazdanimoghaddam, M. (2021). Assessment and development of iranian efl teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK). Teaching English as a Second Language Quarterly, 40(4), 161 -193. https://doi.org/10.22099/jtls.2021.39038.2914
Nejati Aref, M. (2020). Evaluation of the state of technology integration in the classroom based on educational technology standards for hamedan conservatory teachers. [Unpublished master's thesis in the field of educational technology]. Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran. [In Persian]
Puentedura, R. R. (2006). Transformation Technology, and Education. http://hippasus.com/resources/tte/.
Rahimi, M., Pourjamshidi, M., & Momenirad, A. (2022). The effect of learning community of teachers on integrating technology in their classroom. Technology of Education Journal (TEJ), 16(4), 661-680. https://doi.org/10.22061/tej.2022.8345.2653 [In Persian]
Redmond, P., & Lock, J. (2019). Secondary pre-service teachers’ perceptions of technological pedagogical content knowledge (TPACK): What do they really think? Australasian Journal of Educational Technology, 35(3), 45-54. https://doi.org/10.14742/ajet.4214
Sapieva, M., Tynybayeva, M., Zhumabaeva, Z., Suleimenova, G., & Murzakulov, S. (2023). Investigation of primary school teachers' lifelong learning dispositions and technological competencies. International Journal of Education in Mathematics, Science, and Technology (IJEMST), 11(4), 999-1015. https://doi.org/10.46328/ijemst.3522
Somera, S. (2018). Educator experiences transitioning to blended learning environment in K-6 public schools. ProQuest Dissertations & Theses Global, Ann Arbor, MI. Available from: https://search-proquest-com.contentproxy.phoenix.edu/docview/2019657254?accountid=134061
Sahraoui. A., & Loukia, A. (2023). Technological competencies of university faculty members in light of e-learning. RIMAK. International Journal of Humanities and Social, 5(2), 23-43. Sciences. https://doi.org/10.47832/2717-8293.22.2
Thohir, M. A., Ahdhianto, E., Mas’ula, S., April Yanti, F., & Sukarelawan, M. I. (2023). The effects of TPACK and facility condition on preservice teachers’ acceptance of virtual reality in science education course. Contemporary Educational Technology, 15(2), ep407. https://doi.org/10.30935/cedtech/12918
Tondeur, J., Scherer, R., Siddiq, F., & Baran, E. (2020). Enhancing pre-service teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK): a mixed-method study. Education Tech Research Dev, 68, 319–343. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09692-1
Trust, T. (2017). 2017 ISTE standards for educators: from teaching with technology to using technology to empower learners. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 34(1), 1–3. https://doi.org/10.1080/21532974.2017.1398980
Turugare, M., & Rudhumbu, N. (2020). Integrating technology in teaching and learning in universities in Lesotho: opportunities and challenges. Educ Inf Technol, 25, 3593–3612.  https://doi.org/10.1007/s10639-019-10093-3
Villegas, E. M., & Buquia, W. A. (2023). Teachers’ competence in information and communications technology. Polaris Global Journal of Scholarly Research and Trends, 2(4), 1–13. https://doi.org/10.58429/pgjsrt.v2n4a93
Xie, H., Chu, H., Hwang, G., & Wang, C. (2019). Trends and development in technology-enhanced adaptive/personalized learning: A systematic review of journal publications from 2007 to 2017. Computers & Education, 140. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103599794
 
 

Files

Share

How to cite

Statistics