Teachers' Perception of the Challenges of teaching self-regulated Learning in the classroom: A Phenomenological Study

Momeni, Azadeh; Kareshki, Hossein; Bordbar, Maryam

doi:10.22108/nea.2024.141704.2039

Teachers' Perception of the Challenges of teaching self-regulated Learning in the classroom: A Phenomenological Study

Document Type : Original Article

Authors

¹ Ph.D Student in Educational Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran.

² Associate Professor, Department of Educational and Counseling Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran.

³ Assistant Professor, Department of Educational and Counseling Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Mashhad, Iran.

10.22108/nea.2024.141704.2039

Abstract

The purpose of the research was to investigate the teachers' perception of the challenges of teaching self-regulated learning in the classroom. The research was conducted in the framework of qualitative approach and phenomenological method. The research population is all teachers working in the second grade primary schools of Torbat Heydarieh city and the sampling method was purposeful. 12 people from the research community were interviewed in the academic year 2023-24 based on theoretical data saturation. In order to ensure the validity of the research, research strategies were used by the members to obtain information from the homogenous and to analyze the data, the Collaizi method and coding, categorization and extracting the main themes were used. Based on the results, 162 concepts and 34 categories were obtained in five themes related to the challenges of teaching self-regulated learning with the titles "inadequate professional competence of the teacher", "student deficiencies", "physical and human problems of the school", "inappropriate educational culture of parents" and "limitation and weakness in organizational affairs" were categorized. Applying and paying attention to the challenges of teaching self-regulated learning that was raised in the current research has led to an increase in the awareness of teachers, administrators and education officials about this important structure and a way to design interventions and effective planning in order to improve the quality of education and develop students' self-regulated learning. It is a fundamental variable in academic success and lifelong learning, it will make it smoother.
Introduction
Rapid changes in technology have made it necessary for students to be able to continue learning independently throughout their lives. It is clear that self-regulation is necessary to continue independent learning throughout life (Woolfolk, 2016). Research background shows that self-regulated learning can be taught (Donker et al., 2014), but few teachers prepare students for it (Lawson et al., 2019). On the other hand, the literature has shown that several challenges, including teacher's beliefs, affect teacher's actions. In order to identify such beliefs, the importance of investigating teachers' perceptions is highlighted. Undoubtedly, the information collected from teachers' perceptions can provide basic data for the development of students' self-regulated learning.
Method
This study is a qualitative research with a phenomenological approach.
Statistical population: The statistical population included all the teachers working in the second primary schools of Torbat Heydarieh city in the academic year 2023-24.
Sampling method and sample size: The sampling method of the research was purposeful and the type of sample was homogeneous. Based on the rule of theoretical data saturation, 12 participants from the research community were selected as a sample.
Research tools: Data collection in the present study was done by using semi-structured interviews.
Data implementation and analysis method: In order to analyze the data, the Collaizi method was used, and in order to validate the data, the four criteria of Credibility, transferability, Dependability and Confrimability were used.
Result
The analysis of the collected data from the interviews identified five themes as teachers' perception of the challenges of teaching self-regulated learning, which are as follows:

Inadequate professional competency of the teacher
The interviewees believed that insufficient professional competency of the teacher is one of the challenges of teaching self-regulated learning. In this regard, the teachers stated things that were classified into categories such as "limited knowledge", "use of teaching methods incompatible with self-regulated learning", "inappropriate educational belief", "weakness in self-regulated learning", and "lack of motivation".
Students deficiencies
Student deficiencies is another challenge of teaching self-regulated learning. The interviewees believed that students do not have the necessary skills in terms of self-regulated learning, do not have a favorable attitude regarding teaching methods compatible with self-regulated learning, and they are not aware of the importance of self-regulated learning and are unmotivated.

Physical and human problems of the school
According to the interviewees, the physical and human limitations and problems that exist in the school site cause problems in teaching and learning self-regulation. The interviewees believed that the necessary access to facilities such as the laboratory in the school is limited and there is no common perspective regarding the importance of teaching self-regulated learning in the school.
Limitation and weakness in organizational affairs
Another theme was limitation and weakness in organizational affairs. The subcategories that were mentioned in this context, included teachers' emphasis on short class time, large amount of course material, large number of students, traditional evaluation system and curriculum problems.
Inappropriate educational culture of parents
The last theme is the inappropriate educational culture of parents, which includes the knowledge, belief and performance of parents regarding education and learning. The participants pointed out that parents have limited knowledge and weak participation regarding self-regulated learning, and even by emphasizing teacher-centered teaching methods, they inappropriately interfere in education, of their chidren.
Discussion and conclusion
In examining the research question, teachers expressed the challenges of teaching self-regulated learning in the classroom, which were classified into five themes.
Teacher's professional competence is a comprehensive concept that has been proposed regarding self-regulated learning teaching and based on the results, it is insufficient in teachers. This finding is consistent with the results of Karlen et al.'s research (karlen et al., 2020). According to the teachers' point of view, a set of qualifications for teaching self-regulated learning is necessary for teachers to teach self-regulated learning, and these qualifications are insufficient in teachers.
The second theme of the findings of the present study is "student deficiencies", which is consistent with the results of Yilmaz and Akyildiz's study (Yilmaz & Akyildiz, 2023). In explaining this finding, it can be said that the undesirable characteristics of students, including ignorance of the importance of this component, etc., clearly show their effect by making it difficult to learner-oriented teaching, etc., on limiting the teacher's educational actions to promote self-regulated learning.
Another theme is "Physical and human problems of the school". This finding is in harmony with the results of Alvi and Gillies research (Alvi & Gillies, 2020). Based on this finding, teachers' efforts to support self-regulated learning are affected by school facilities and culture, and it may be necessary to make fundamental changes at the school level so that teachers can teach self-regulated learning.
"Limitation and weakness in organizational affairs" is another theme of the findings of the present study, which is consistent with the results of Eccles and Roeser's research (Eccles & Roeser, 2010). In the explanation of this finding, it can be said that the organizational matters predicted by those involved (including classroom software, etc.) affect the teacher's actions.
The last theme of the findings of the present research "inappropriate educational culture of parents" is consistent with the findings of the study of Alvi and Gillies (Alvi & Gillies, 2020). It seems that parents' lack of awareness of self-regulated learning and its importance and emphasis on traditional methods may make it difficult to support actions by teacher and providing a platform at home to practice teacher self-regulation training

Keywords

Full Text

امروزه دانش و اطلاعات مربوط به هر چیزی در اینترنت به‏سهولت در دسترس است. تغییرات سریع فناوری و دانش این ضرورت را ایجاد کرده است که دانش‌آموزان بتوانند به طور مستقل در طول زندگی خود به یادگیری ادامه دهند و بی‌نیاز از معلمان باشند. پر واضح است، برای ادامۀ یادگیری مستقل در طول زندگی باید خودتنظیم بود (Woolfolk, 2016).

تعاریفی متعدد از خودتنظیمی ارائه شده‏اند. زیمرمن[1] (2000) خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اقداماتی خودساخته‏شده تعریف کرده است که برای دست‏یابی به اهداف شخصی برنامه‌ریزی‏شده به صورت چرخه‌ای عمل می‌کنند. خودتنظیمی همچنین به صورت تلاش‌های فرد برای شروع، هدایت و مدیریت راهبردی دنبال کردن یک هدف از طریق برنامه‌ریزی فراشناختی، نظارت، ارزیابی و انطباق شناخت، رفتار، انگیزه و هیجان فرد توصیف شده است (Greene et al., 2024). هنگامی که اهداف به یادگیری مربوط می‌شوند، یادگیری خودتنظیمی مطرح می‏شود (Dinsmore et al., 2008). کارشکی و محسنی (1398، ص. 273) یادگیری خودتنظیمی را «کلیۀ فرایندهای شناختی و انگیزشی تعریف کردند که طی آن، فرد برای فعالیت‌های یادگیری‌اش هدف‌گزینی و برنامه‌ریزی می‏کند و متناسب با شرایط، راهبردهای مدیریتی، نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال می‌کند و در صورت لزوم، از منابع دیگر مانند افراد یا مکان‌ها بهره می‌گیرد تا برنامه‌هایش را به‏خوبی پیش ببرد» تعریف کردند.

اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای به‏زیستی تحصیلی (García-Ros et al., 2023)، انعطاف‌پذیری شناختی و تفکر تأملی (رحمتی کهخا و همکاران، 1402)، یادگیری مادام‌العمر و تفکر انتقادی (Oz & Sen, 2021)، خودکارآمدی تحصیلی (ویسکرمی و همکاران، 1400)، شایستگی تحصیلی (محمدعلیزاده و همکاران، 1398)، انگیزه (Clark, 2012)، جهت‌گیری هدف یادگیری (نیک‌پی و همکاران، 1395) و یادگیری بهتر توسط پژوهشگران برجسته شده است (Pintrich, 2000 ; Zimmerman, 2002). دانش‌آموزانی که قادر به تنظیم یادگیری خود هستند، درکی بیشتر از فرآیندهای یادگیری و توسعۀ مهارت‌های خودتنظیمی دارند (Winne, 2005) و با آگاهی از روابط بین فرآیندهای نظارتی و نتایج یادگیری و همچنین، استفاده از این راهبردها برای دست‏یابی به اهداف خود متمایز می‌شوند (Zimmerman, 1990).

به منظور توانمندسازی دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی، معلمان می‌توانند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را به طور مستقیم آموزش دهند (Dignath & Veenman, 2021) که بر اساس درجۀ صریح بودن در سه سطح (ضمنی، صریح و خودکنترلی) مشخص شده‌اند (Brown et al., 1981). علاوه بر آموزش مستقیم، معلمان همچنین می‌توانند به‌ طور غیرمستقیم یادگیری خودتنظیمی را با فراهم کردن یک محیط یادگیری ارتقاء دهند که دانش‌آموزان را تشویق می‌کند تا یادگیری خود را مستقل و خودتنظیم کنند (Dignath & Veenman, 2021). بیشتر پژوهشگران توافق دارند روش‌های ارتقای مستقیم و غیرمستقیم باید با هم ترکیب شوند تا یادگیرندگان خودتنظیم شوند (Paris & Paris, 2001, Nugent et al., 2019).

ادبیات نشان داده است نقش معلمان در آموزش و تقویت یادگیری خودتنظیمی بسیار مهم و مؤثر است (Dignath et al., 2008)؛ با این حال، معلمان به نحوۀ یادگیری دانش‌آموزان و ترویج راهبردهای یادگیری چندان توجهی ندارند و دستورالعمل‌هایی صریح به منظور آموزش و ارتقای یادگیری خودتنظیمی ارائه نمی‌دهند (Sins et al., 2024; Lawson et al., 2019; Bolhuis & Voeten, 2001)؛ بر این اساس، پژوهشگران عوامل تعیین‌کنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس را بررسی کردند. اعتقادها و باورهای معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی مؤلفه‌ای است که در شیوه‌های آموزشی آن‌ها بسیار مهم است و نقشی بسیار زیاد در حمایت از یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان دارد (Brenner, 2024; Thomas et al., 2022; Alvi & Gillies, 2020; De Smul et al., 2019; Dignath et al., 2008). دانش معلمان یکی دیگر از مؤلفه‌هایی است که بر شیوه‌های تدریس و کلاس درس اثرگذار است و مطالعات متعدد نشان داده‏اند دانش معلمان در رابطه با یادگیری خودتنظیمی ناکافی است () (Fengmei, 2023; Zohar & Ben-Ari, 2022; Glogger-Frey, 2018; Dignath et al., 2008). خودکارآمدی معلم نیز عاملی دیگر است که بر تدریس معلم مؤثر است (برهانی و همکاران، 1396) و به عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ رفتار ترویج یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس مطرح شده است (De Smul et al., 2019). علاوه بر این، پژوهش‌های اخیر بین یادگیری خودتنظیمی معلمان و توانایی آن‌ها در توسعۀ خودتنظیمی دانش‌آموزان ارتباط برقرار کرده‏اند (Kramarski & Heaysman, 2021; Karlen et al, 2020; Gordon et al, 2007; Gan et al, 2020) و توانایی بیشتر معلم در یادگیری خودتنظیمی را به عنوان عامل تعیین‌کنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در مدرسۀ ابتدایی مطرح کرده‏اند (Peeters et al., 2014).

پژوهش‌هایی متعدد نیز در زمینۀ ادراک معلمان از اهمیت یادگیری خودتنظیمی و شیوه‌های حمایت از آن انجام شده‏اند. برای نمونه، در پژوهش آلکالد[2] و همکاران (2023) معلمان احساس کردند قادر به اجرای یادگیری خودتنظیمی با دانش‌آموزان خود نیستند. آنان بیان کردند دانش‌آموزان مهارت‌های لازم برای اجرای یادگیری خودتنظیمی از جمله خود انضباطی، مدیریت زمان و توانایی تصمیم‌گیری را ندارند. مطالعۀ هاه و ریگلوت[3] (2018) نشان داد معلمان اهمیت یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان و مسئولیت خود را برای آموزش آن به دانش‌آموزان درک کرده‌اند؛ با این حال، شیوه‌های معلمان برای حمایت از یادگیری خودتنظیمی به توسعۀ کامل توانایی‌های یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان منجر نمی‏شود. نتایج پژوهش گدولد[4] (2017) مشخص کرد معلمان درکی محدود از آنچه یادگیری خودتنظیمی مستلزم آن است و نقش خودشان در توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان داشتند.

عوامل تسهیل و محدود کننده بر اجرای یادگیری خودتنظیمی نیز هدف مطالعه‏هایی بسیار بوده است. برای مثال، در مطالعۀ کیفی ییلماز و اکیلدیز[5] (2023) این عوامل در سطح دانش‌آموز، زمینه و محیط، معلم و والدین مشخص شدند. پژوهش موسا[6] (2023) دشواری آموزش به یادگیرندگان ناهمگن خودتنظیمی، فقدان آموزش به معلمان و محدودیت‌های برنامۀ درسی را به عنوان عوامل محدود کننده برشمرد. در مطالعۀ راسل[7] و همکاران (2022) عوامل اثرگذار بر اجرای یادگیری خودتنظیمی، فرصت‌های رشد در مدرسه، فرهنگ سازمانی، باورهای معلم و احساس عاملیت او و در نهایت مشارکت دانش‌آموز بودند. گدولد و سیکوانگا[8] (2020) شور و اشتیاق معلم و آمادگی او، همکاری ضعیف آموزشی والدین، شرایط بد اجتماعی - اقتصادی دانش‌آموزان، حمایت اندک جوامع از ارزش آموزش، انگیزۀ کم دانش‌آموز، کمبود زیرساخت‌ها و دسترسی به کتابخانه‌ و آزمایشگاه‌ها را به عنوان عوامل چالش برانگیز معرفی کردند. یافته‌های مقالۀ گدولد (2019) فشارهای گروه آموزشی در رابطه با پوشش برنامۀ درسی، ارزیابی و مدیریت زمان، اولویت نبودن توسعۀ یادگیری خودتنظیمی در سطح مدرسه و ارجحیت میزان قبولی زیاد در ارزیابی‌های سالانه را به عنوان مهارکننده‌های ارتقای یادگیری خودتنظیمی برشمرد.

مرور پیشینۀ‌ پژوهش نشان می‌دهد یادگیری خودتنظیمی قابل آموزش است (ضیغمیان و معینی‌کیا، 1398) و هر یک از فرایندهای یادگیری خودتنظیمی می‌تواند از طریق آموزش و الگوگیری از معلمان و مربیان آموخته شود (Zimmerman, 1989)؛ اما با وجود اجماع دربارۀ اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای موفقیت تحصیلی و یادگیری مادام‌العمر، بعضی از پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند معلمانی معدود دانش‌آموزان را برای یادگیری خودتنظیمی و کاربرد راهبردهای آن آماده می‌کنند (Lawson et al., 2019). از طرفی، ادبیات نشان داده است چالش‌هایی متعدد از جمله باورهای ناسازگار با نظریۀ خودتنظیمی وجود دارند که بر اقدامات آموزشی معلم اثرگذار هستند؛ به منظور شناسایی چنین باورهایی، اهمیت بررسی ادراکات معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی و انجام پدیدارشناسی برجسته می‏شود؛ زیرا هدف پدیدارشناسی شناسایی تجربه‌های بشری دربارۀ یک پدیده، آن‌گونه که شرکت‌کنندگان در پژوهش توصیف کرده‌اند، است (کرسول، 1393).

علاوه بر این، پیشینۀ پژوهش نشان داده است مطالعه‏هایی متعدد در رابطه با تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، یادگیری و انگیزه انجام شده‌‏اند. مداخلات بهبود و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان نیز مورد توجه بسیاری از پژوهشگران بوده‏اند؛ اما فقط تعدادی اندک از مطالعات به‏وضوح دلایلی را بررسی کرده‏اند که چرا برخی از معلمان به ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان در کلاس درس توجه نمی‏کنند؛ از این رو، بسیاری از پرسش‏های مربوط به آن بی‌پاسخ مانده‏اند. مطالعۀ پژوهش‌های داخل کشور نیز نشان داده است پژوهشی در این باره در ایران انجام نشده است. این شکاف پژوهشی تأییدی بر ضرورت انجام پژوهش حاضر است. بدون شک، اطلاعات به‌دست‌آمده از ادراکات و تجربه‏های معلمان در رابطه با آموزش و اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس می‌تواند به طور بالقوه داده‌های اساسی را ارائه دهد تا برای بهبود کیفیت آموزش و توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان استفاده شود؛ بر این اساس، در پژوهش حاضر با رویکردی کیفی، تجربۀ زیستۀ معلمان از چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس بررسی شده است. تحقق هدف پژوهش به افزایش دانش در زمینۀ یادگیری خودتنظیمی و آگاهی بخشیدن به معلمان در این زمینه منجر خواهد شد.

روش پژوهش

این مطالعه در چارچوب رویکرد کیفی و از نوع پدیدارشناسی است.

جامعۀ پژوهش: جامعۀ پژوهش شامل تمام معلمان شاغل به کار در مدارس دورۀ دوم ابتدایی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم) شهرستان تربت‌حیدریه در سال تحصیلی 1403-1402 بود.

روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: روش نمونه‌گیری پژوهش هدفمند و از نوع نمونۀ همگون بود؛ بر این اساس، معلمانی در این پژوهش مشارکت داده شدند که معیارهای تحصیلات تکمیلی، اشتغال به کار در طی سه سال گذشته در مقطع ابتدایی دورۀ دوم و موافقت با انجام مصاحبه را داشتند. ضمن رعایت معیارهای بالا، با معلمان زن و مرد، شاغل در پایه‌های مختلف (چهارم، پنجم و ششم) و همچنین مشغول به کار در مدارس مختلف (دولتی و غیردولتی) مصاحبه شد تا دقت یافته‌ها بیشتر شود. در نهایت، بر اساس قاعدۀ اشباع نظری داده، 12 نفر از جامعۀ پژوهش به عنوان نمونه انتخاب شدند. مشخصات مشارکت‌کنندگان در جدول (1) آورده شده است.

جدول 1: مشخصات گروه نمونه

Table 1: Specifications of the sample group

شمارۀ مصاحبه‏شونده	جنسیت	نوع مدرسه	سابقۀ کار	شمارۀ مصاحبه‏شونده	جنسیت	نوع مدرسه	سابقۀ کار
1	زن	دولتی	18	7	مرد	دولتی	12
2	مرد	غیردولتی	23	8	زن	دولتی	25
3	زن	دولتی	17	9	زن	غیردولتی	21
4	زن	دولتی	15	10	مرد	غیردولتی	16
5	مرد	غیردولتی	8	11	مرد	غیردولتی	13
6	مرد	غیردولتی	12	12	زن	دولتی	9

ابزار پژوهش: گردآوری داده‌ها در پژوهش حاضر با استفاده از مصاحبۀ‌ نیمه‏ساختاریافته انجام شد. پرسش‏های مصاحبه حول محور تجربۀ زیستۀ مشارکت‌کنندگان و بر اساس اهداف و ماهیت پژوهش طراحی شدند. پرسش‌هایی از جمله «در پرورش یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان چه چالش‌هایی را تجربه کرده‌اید؟» و «به نظر شما چه عواملی بر اجرا و عدم اجرای تدریس مبتنی بر یادگیری خودتنظیمی اثرگذار هستند؟» در زمرۀ پرسش‏های مصاحبه بودند. قبل از آغاز فرایند مصاحبه، در رابطه با اهداف مطالعه (تا آنجا که نتایج مخدوش نشود)، مشارکت داوطلبانه، محرمانه بودن هویت و اطلاعات مشارکت‌کنندگان توضیحاتی داده شد و از مصاحبه‌شوندگان اجازۀ ضبط صدا اخذ شد و در صورت عدم اخذ مجوز ضبط صدا، مصاحبه با دقت یادداشت شد.

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: به منظور تجزیه‏وتحلیل داده‌ها از روش کلایزی[9] استفاده شد و مراحل زیر طی شدند: در مرحلۀ اول، تمامی مصاحبه‌ها به‏دقت و کلمه به کلمه روی کاغذ نوشته و چندین مرتبه خوانده شدند تا محتوای کلی آن‏ها درک شود. مرحلۀ دوم بیرون کشیدن جمله‏های مهم بود؛ به این صورت که عبارت‏ها و جمله‏های مهم مربوط به هدف پژوهش استخراج شدند. در مرحلۀ سوم، برای جمله‏های بااهمیت، توصیفی کوتاه از معنای نهفتۀ آن‏ها نوشته شد و معانی ایجادشده در داخل دسته‏هایی قرار گرفتند و مقوله‌ها ایجاد شدند. در نهایت، با ادغام مضامین با یکدیگر، دیدگاه کلی از مفهوم و تجربه‏ها دربارۀ پدیدۀ تحت بررسی که مضمون نامیده شد، به دست آمد.

به منظور تأمین اعتبار داده‌ها از چهار ملاک اعتمادپذیری^[10] (روایی درونی)، انتقالپذیری^[11] (روایی بیرونی)، اتکاپذیری^[12] (اعتبار) و تأییدپذیری^[13] (عینیت) استفاده شد که ملاک اعتمادپذیری با استفاده از راهبردهای بررسی به وسیلۀ اعضا^[14] و کسب اطلاع از همگنان^[15] تأمین شد؛ به این صورت که خلاصه‌ای از مصاحبه‌ها و نتایج نهایی در اختیار پنج نفر از مصاحبه‌شوندگان قرار گرفت تا آن را تأیید کنند. نتایج تحلیل و کدگذاری‌ها نیز در اختیار دو نفر از پژوهشگران باتجربه در پژوهش کیفی قرار گرفت تا درستی فرایند تحلیل را تأیید کنند. به منظور تأمین انتقال‌پذیری، توصیفی کامل از پژوهش ارائه شد تا کاربران نتایج پژوهش حاضر تعیین کنند آیا بین شرایط جدید و شرایطی که این مطالعه در آن انجام شده است، به اندازۀ کافی شباهت وجود دارد یا خیر و سپس، تصمیم به تعمیم گرفته شود. علاوه بر این، فرایند پژوهش و جمع‌آوری داده‌ها و همچنین، نقل‌قول‌های مشارکت‌کنندگان، همان‌گونه که در مصاحبه بیان شده بودند، ثبت شدند تا اتکاپذیری حاصل شود. به منظور تأییدپذیری، سعی شد تا ادراکات و مفروضه‌های پیشین پژوهشگر در یافته‌ها اثرگذار نباشند و نتایج به وسیلۀ وجود یک فرایند کدبندی نظام‌مند تضمین شود.

یافته‌های پژوهش

پس از کدگذاری و تحلیل داده‌ها از مجموع متون مصاحبه‌، 162 مفهوم، 34 مقوله و 5 مضمون استخراج شدند. بر مبنای تجزیه‏وتحلیل مصاحبه‌ها، معلمان معتقد بودند چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شامل «شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم»، «کاستی‌های دانش‌آموزی»، «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه»، «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» و «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» هستند.

مضمون اول: شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم

مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم یکی از چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در دورۀ دبستان است. معلمان در این باره موارد مختلفی را بیان کردند که در مقوله‏هایی از جمله «دانش محدود»، «کاربرد روش‌های تدریس ناسازگار با یادگیری خودتنظیمی»، «باور آموزشی نامناسب»، «عدم توجه به آموزش یادگیری خودتنظیمی»، «باور ناکارآمد در رابطه با یادگیری خودتنظیمی»، «ضعف در یادگیری خودتنظیمی»، «مهارت کم در تدریس یادگیری خودتنظیمی»، «بی‌انگیزگی»، «تعهد شغلی کم»، «رفتارهای ناعادلانۀ آموزشی»، «مدیریت ضعیف کلاس» ، «شایستگی تشخیصی نامتناسب» و «عدم حمایت عاطفی» طبقه‌بندی شدند. در جدول (2) مقوله‏های مضمون شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها آورده شده‏اند.

جدول 2: مضمون شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم، مقوله‏ها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها

Table 2: The theme of teacher's inadequate professional competence, categories, concepts and samples of interviews

نمونۀ‏ مصاحبه‏ها	مفاهیم	مقوله‏ها
«چالش غیرقابل انکار اینه: دانش قدیمی، تکراری و به‏روزنشدۀ معلمان ما». (کد 5)	دانش قدیمی، ناآگاهی معلم از یادگیری خودتنظیمی، دانش ناکافی از مطالب فرادرسی، دانش کم از روش‌های یادگیری مستقل، دانش ناکافی مربوط به روش تدریس یادگیری خودتنظیمی، عدم آشنایی با رو‌ش‌های فعال تدریس	دانش محدود
«روش تدریس معلم خیلی مهمه. با بعضی روش تدریس‌ها ما این مسیر خودتنظیمی در یادگیری رو براشون سهل‌الوصول یا سخت می‌کنیم. مثلاً این که ازشون بخوایم یا نه که در یک تایم یک ربع یک مطلب رو توی گروهشون بحث کنن و بعد برای بقیه به اشتراک بذارن خیلی تفاوت ایجاد می‌کنه تا معلمی که روشی که فقط گوش کنن ببینن من چی می‌گم رو توی کلاسش استفاده می‌کنه و بقیه فقط باید ساکت باشن». (کد 4)	روش تدریس سخنرانی، کاربرد روش تدریس معلم محور، فراهم نکردن فرصت اکتشاف در تدریس، انتقال صرف اطلاعات کتاب، عدم استفاده از روش تدریس بحث گروهی، عدم استفاده از روش‌های تدریس مشارکتی، عدم کاربرد روش‌های فعال تدریس، عدم واگذاری مسئولیت تدریس به دانش‌آموزان، عدم استفاده از فیلم آموزشی، فراهم نکردن بستر تعامل بین دانش‌آموزان	کاربرد روش‌های تدریس ناسازگار با یادگیری خودتنظیمی
«معلمی که فکر کنه یادگیری هر فرد مشخصه و نمیشه یادگیری رو به همۀ بچه‌ها آموزش داد به سمت یادگیری خودتنظیمی نمی‌ره». (کد 1)	یادگیری به عنوان توانایی ذاتی، باور به انتقال دانش، عدم باور به سازنده‌گرایی، عدم باور به نقش تسهیل‌گیری در آموزش، اکتفا کردن به آموزش مطالب درسی، دادن اهمیت زیاد به آموزش مفاهیم کتاب درس، توجه کم به غیرمحفوظات، عدم باور به توانایی پیشرفت همۀ دانش‌آموزان، عدم باور به توانایی پیشرفت دانش‌آموزان ضعیف	باور آموزشی نامناسب
«باید به نظرم توی طرح درسمون یک برنامه برای آموزش یادگیری خودتنظیمی داشته باشیم. مثلاً یک‏طوری درس بدیم که آخرش تکلیف این باشه که دانش‌آموز کار خودش رو ارزیابی کنه، از نظر تعداد جوابای درستی که داشته یا حتی زمانی که نوشته. اگر نتونست یادش بدیم. خیلی از همکارا این برنامه رو ندارن و برنامه‌شون تدریس کتابه». (کد 3)	عدم آموزش خودارزیابی، عدم توجه به یادگیری خودتنظیمی، بی‌برنامه‌گی معلم برای آموزش یادگیری خودتنظیمی، فراهم نکردن تجربه‏های یادگیری خودتنظیمی، آگاهی ندادن از اهمیت یادگیری خودتنظیمی به دانش‌آموزان	عدم توجه به آموزش یادگیری خودتنظیمی
«حتی این موضوع که بچه‌های دبستانم میشه توی یادگیریشون مستقل بشن فکر نمی‌کنم مورد قبول خیلی از همکارا باشه». (کد 2)	باور مبنی بر کم‏اهمیتی یادگیری خودتنظیمی، عدم اعتقاد به مفید بودن یادگیری خودتنظیمی، باور غیرقابل آموزش بودن نحوۀ یادگیری، باور ناتوانی دانش‌آموزان در یادگیری نحوۀ یاد گرفتن، باور ناتوانی دانش‌آموزان در برنامه‌ریزی، باور ناتوانی دانش‌آموزان در خودمدیریتی، باور به یادگیرندۀ خودتنظیم نشدن دانش‌آموزان دبستان	باور ناکارآمد در رابطه با یادگیری خودتنظیمی
«مهارت خود معلم از این نظر هم قابل تأمله که بدونه خودش برای این مهارتش چکار کرده و چطور یاد گرفته. این باعث میشه بتونه به بچه‌ها هم کمک کنه. معلم ضعیف، بچه‌هاش هم ضعیف میشن حالا در هر مهارتی». (کد 7)	یادگیرندۀ خودتنظیم نبودن، عدم توجه به ارتقای یادگیری خودتنظیمی، برنامه‌ریزی نداشتن معلم، هدف نداشتن معلم، نداشتن طرح تدریس، انجام ندادن خودارزیابی	ضعف در یادگیری خودتنظیمی
«تکالیف باید متنوع و دربارۀ توانمندی دانش‌آموزا باشه که نیست. تکالیف باید با توجه به هر کس و سطحش توی این مؤلفه داده بشه که نمی‌شه». (کد 9)	مهارت کم در تدریس یادگیری خودتنظیمی، الگو نشدن برای یادگیری خودتنظیمی، ارائۀ تکالیف نامرتبط با یادگیری خودتنظیمی، عدم ارائۀ تکالیف با توجه به تفاوت فردی در یادگیری خودتنظیمی	مهارت کم در تدریس یادگیری خودتنظیمی
«بعضی همکارا توانایی خودشونو باور ندارن، ب‌ه خاطر یه بازدید کلی نگران می‌شن و مدام می‌گن ما نمی‌تونیم. این احساس مهمیه و اگر احساس خودباوری نباشه معلم نمی‌تونه برنامه‌ای براش داشته باشه». (کد 2)	خودکارآمدی کم برای ارتقای یادگیری خودتنظیمی، بی‌انگیزگی معلم، شور و اشتیاق کم، باور نداشتن معلم به خود، عدم علاقه به معلمی، انتظار موفقیت کم، ارزش قائل نشدن برای تدریس	بی‏انگیزگی
‌«وجدان معلم می‌تونه روی خودتنظیم شدن یادگیری بچه‌ها اثر بذاره. آموزش اگه فقط جنبۀ شغلی داشته باشه و خودمونی بگم برای بچه‌ها دل نسوزونه برای این مهارت هم کاری نمی‌کنه». (کد 7)	عدم احساس مسئولیت در قبال یادگیری دانش‌آموزان، عدم احساس مسئولیت در قبال آموزش دانش‌آموزان، مسئول نبودن در برابر توانمند کردن دانش‌آموزان، اهمیت ندادن معلم به نتیجۀ کار، اهمیت ندادن به ضعف دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی، نداشتن دغدغۀ نحوۀ یادگیری دانش‌‌آموزان، با وجدان کار نکردن، عدم تلاش برای پیشرفت دانش‌آموزان، کم‏کاری معلم، راحت‏طلبی، لذت نبردن از یادگیری دانش‌آموزان	تعهد شغلی کم
«معلم سرکلاسش همۀ حواسش به زرنگاس. چون زود مطالبو می‌گیرن و این واقعاً برای معلم حس خوبی داره. این بچه‌ها رو میخواد برای تیزهوشان آماده کنه و هم‏وغمش میشه این آزمونا و این بچه‌ها، تا با قبولی بیشتر تعداد بچه‌ها که تقریباً یک اولویت شده توی پایه‌های ششم، به هدفش برسه». (کد 12)	عدم آموزش یادگیری خودتنظیمی به همۀ دانش‌آموزان، عدم توجه به همۀ دانش‌آموزان، توجه افراطی به آمادگی برای آزمون‌های تیزهوشان، عدم توجه به تفاوت‌های فردی، رها کردن دانش‌آموزان ضعیف، توجه افراطی به دانش‌آموزان باهوش	رفتارهای ناعادلانۀ آموزشی
«معلمی که توی کلاس مدیریت ضعیفی داره و نمی‌تونه کلاسو خوب بچرخونه طبیعتاً به خیلی از کارا و برنامه‌هاش نمی‌رسه. توی حضور این معلم بچه‌ها همهمه و شلوغ می‌کنن، طوری که انگار معلم سر کلاس نیست». (کد 8)	مدیریت ضعیف کلاس	مدیریت ضعیف کلاس
«شناخت کافی از دانش‌آموز وجود نداره. دانش‌آموز ممکنه تا حدی خودتنظیم باشه توی یادگیریش و معلم باید ارزشیابی درستی داشته باشه و این سطح رو تشخیص بده و از اون برای بقیۀ آموزش دانش‌آموز و حتی همکلاسی‌هاش استفاده کنه». (کد 10)	ارزشیابی نادرست از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، ارزشیابی بر اساس محفوظات، عدم ارزشیابی تشخیصی صحیح از سطوح یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان	شایستگی تشخیصی نامتناسب
«توجه به احساسات دانش‌آموزا طی تدریس، تکالیفشون و تعامل با درس و معلم از نظر همکارا دور می‌مونه چون براشون مهم نیست. احترام نذاشتن به دانش‌آموزا و روابط منفی بی‌تأثیر نیست». (کد 9)	عدم توجه به احساسات دانش‌آموزان در رابطه با یادگیری، عدم احترام به دانش‌آموزان، روابط منفی با دانش‌آموزان	عدم حمایت عاطفی

مضمون دوم: کاستی‌های دانش‌آموزی

تحلیل مصاحبه‌ها کاستی‌های دانش‌آموزی را به عنوان یکی دیگر از چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس روشن کرد. مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند دانش‌آموزان از نظر یادگیری خودتنظیمی مهارت‌های پیش‏نیاز را دارا نیستند، در رابطه با روش‌های تدریس سازگار با یادگیری خودتنظیمی، نگرشی مطلوب ندارند، از مفهوم و اهمیت یادگیری خودتنظیمی آگاه نیستند و بی‌انگیزه هستند. علاوه بر این از دیدگاه معلمان، دانش‌آموزان ناهمگن (از نظر هوشی و یادگیری خودتنظیمی) و همچنین، اختلالات یادگیری و ضعف در ارتباط برخی از دانش‌آموزان از دیگر چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس هستند. در جدول (3) مقوله‏های مضمون کاستی‌های دانش‌آموزی، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها آورده شده‏اند.

جدول 3: مضمون کاستی‌های دانش‌آموزی، مقوله‏ها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها

Table 3: Theme of student shortcomings, categories, concepts and samples of interviews

نمونۀ مصاحبه‌ها	مفاهیم	مقوله‏ها
«به نظر من یکی از چالش‌هایی که داریم اینه که معلمای سال قبل به بچه‌ها یادگیری خودتنظیمی رو یاد ندند و این باعث شده بچه‌ها مهارت لازم و اون پیش‌نیاز رو نداشته باشن. بچه‌ها در این زمینه خیلی ضعیف بار اومدند. به بچه‌ها یاد ندادن که کارشون رو خودشون پیش ببرن. با این تفاسیر چطور من به دانش‌آموزایی که الان سرکلاس من نشستن، مهارت‌های قبلیشون رو پرورش بدم؟ مهارت‌هایی که در اون‌ها ضعیفن و باید یه حداقل‌هایی می‌داشتن که ندارن یا خیلی کمه». (کد 1)	ضعف در مهارت یادگیری خودتنظیمی، ضعف در خودارزیابی، تثبت روش یادگیری نامناسب دانش‌آموزان، ضعف دانش‌آموز در مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی، وابستگی در یادگیری به معلم، ضعیف بودن دانش‌آموزان در خلاصه‏نویسی، ضعف در تشخیص قسمت‌های مهم درس	ضعف در یادگیری خودتنظیمی
«انگار نمیشه روش‌های جدید و مشارکتی رو توی کلاس اجرا کرد. بچه‌ها به روش‌های جدید مقاومند و مقاومت می‌کنن و فقط دوست دارن روش‌های سنتی توی کلاس برقرار باشه. فکر می‌کنن روش‌هایی که معلم خودش همه‏کاره باشه بهتره. دلشون می‌خواد سؤال بدیم و ازشون سؤال‌هایی که دادیم رو بپرسیم». (کد 11)	نگرش نادرست به واگذاری مسئولیت یادگیری به خودشان، نگرش مثبت به روش تدریس معلم‏محور، تمایل دانش‌آموزان به روش‌های سنتی، تمایل دانش‌آموزان به پرسش و پاسخ از قبل مشخص‏شده	نگرش نامطلوب به روش تدریس معلم
«دانش‌آموزانم سر کلاس کمتر برای درس انگیزه دارند چه برسه به اینکه بخوان برای این مهارت‌ها و یادگرفتنش اشتیاق نشون بدن». (کد 7)	انگیزۀ کم مشارکت در یادگیری خودتنظیمی، خودجوش نبودن در یادگیری، عدم جست‏وجوی روش‌های یادگیری، راحت‏طلبی دانش‌آموزان، شانه خالی کردن از مسئولیت یادگیری	بی‌انگیزگی
«بچه‌ها فکر میکنن اگر مسئولیت یادگیری رو به خودشون بدیم یعنی من معلم دارم از زیر کار در میرم و شونه خالی کردم و نمیخوام بیشتر کار کنم. نمیدونن چقدر به نفعشونه اگه که در این حوزه مستقل بشن». (کد 2)	دانش ناکافی از اهمیت یادگیری خودتنظیمی، بی‌اطلاعی از یادگیری خودتنظیمی	دانش محدود
«بعضی‌ها ضعیفن و بعضی‌ها باهوش که باعث میشه من توی تدریسم کمتر استفاده کنم چون تدریسم برای همه‌س و این تفاوتا باعث میشه من یکنواخت‌تر تدریس کنم و از بعضی چیزا که فکر می‌کنم برای همه مناسب نیست بگذرم». (کد 4)	بهرۀ هوشی متفاوت، تفاوت در یادگیری خودتنظیمی با یکدیگر، تفاوت در برنامه‌ریزی با یکدیگر، تفاوت در صحیح خواندن، تفاوت در درک مطلب	تفاوت‌های هوشی و یادگیری خودتنظیمی
«بچه‌ها در یک سطح نیستند. دانش‌آموز ضعیف‌ نه تنها خودتنظیم نخواهد بود که با تلاش منم دیر این مهارت و توانمندی رو یاد می‌گیره و به کار می‌بره. اختلالات نوشتن و خواندن هم کار رو برای معلم سخت می‌کنه». (کد 10)	اختلالات نوشتن، اختلالات خواندن	اختلالات یادگیری
«ارتباطات خود همکلاسیا و رفتارشون با هم چالشه. در ظاهر امر اون ارتباط و تعامل لازم برای کمک به هم رو ندارن که اگه یک کدوم و یا چند تاشون توی خودتنظیمی و روش‌های یادگیریشون بهتر بودن بتونن به بقیه هم کمک کنن و باعث ارتقای اونا هم بشن». (کد 3)	تعامل ضعیف با یکدیگر	مشکلات ارتباطی

مضمون سوم: معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه

به اعتقاد مصاحبه‌شوندگان، محدودیت‌ها و معضلاتی که در مدرسه از نظر فیزیکی و انسانی وجود دارند در تدریس یادگیری خودتنظیمی مشکلاتی را به وجود می‌آورند. مصاحبه‌شوندگان در این باره بیان کردند دسترسی لازم به امکاناتی از جمله آزمایشگاه در مدرسه محدود است. چشم‌اندازی مشترک در رابطه با اهمیت یادگیری خودتنظیمی و تدریس آن در بین کادر اجرایی و سایر همکاران وجود ندارد. از نظر همکاری و همچنین، رشد و یادگیری فردی، شرایط لازم برای معلمان به منظور تدریس یادگیری خودتنظیمی فراهم نیست. در جدول (4) مقوله‏های مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها آورده شده‏اند.

جدول 4: مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه، مقوله‏ها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها

Table 4: The theme of physical and human problems of the school, categories, concepts and examples of interviews

مقوله‏ها	مفاهیم	نمونۀ مصاحبه‌ها
امکانات محدود مدرسه	امکانات محدود مدرسه، امکانات محدود کلاس درس، عدم وجود آزمایشگاه و کتابخانه در مدرسه	«امکانات محدودی که من در کلاس درسم دارم به من اجازه نمی‌ده اون‏طور که باید تدریسم رو طوری برنامه‌ریزی کنم که از دل اون دانش‌آموزی بیرون بیاید که خودش یادگیریش رو پیش ببره. من شرایط لازم برای فعالیت‌هایی مثل درس علوم که بچه‌ها باید کاوش کنن رو ندارم. بچه‌های من فرصتی ندارن که برن کتابخونه یا آزمایشگاه که خودشون دنبال یه مطلبی باشن و با فعالیت و برنامه‌ریزی خودشون بهش برسن». (کد 3)
نبود چشم‏انداز مشترک در رابطه با یادگیری خودتنظیمی	اطلاعات ناکافی مدیر مدرسه از یادگیری خودتنظیمی، عدم حمایت مدیر از اقدامات معلم، تأکید مدیر بر محفوظات، فراهم نکردن شرایط توسط مدیر، هماهنگ نبودن اهداف مدیر با معلم، اهمیت ندادن به فعالیت‌های یادگیری خودتنظیمی، در اولویت قراردادن فعالیت‌های پرورشی، فشار مدیر در رابطه با اتمام دروس، عدم آزادی عمل معلم در کلاس، عدم تأیید کارهای هزینه‌بر کلاس، دسترسی محدود به امکانات مدرسه	«خودتنظیم کردن بچه‌ها برای هیچ کس مهم نیست. برای مدرسه که شرکت توی فعالیت‌های پرورشی و مسابقات مهمه و این موضوع اصلاً اولویت نیست. مدیر هیچ حمایتی نمی‌کنه». (کد 11)
جو رقابتی ناسالم و عدم همکاری	جو بد رقابتی بین همکاران، زیرآب‏زنی همکاران، مانع‏تراشی همکاران، عدم تشویق همکاران توسط یکدیگر، انرژی منفی همکار، عدم تمایل برای یادگیری از یکدیگر	«همکاری که روش متفاوت منو می‌بینه و مدام انرژی منفی میده که هر طوری بگیری می‌گذره و اینقدر خودتو اذیت نکن سر کلاس، آسون بگیر. درس رو بده و تموم». (کد 4)
فراهم نبودن فرصت رشد و یادگیری	عدم توجه به موضوع یادگیری در جلسه‏های تجربه‌گردانی، عدم توجه به موضوع یادگیری خودتنظیمی در جلسه‏های آموزشی، فراهم نبودن فرصت یادگیری نظریه‌های جدید، فراهم نبودن فرصت آموزش همکاران به یکدیگر	«اصلا توی مدرسه فرصتی نیست که بتونیم چیز جدیدی، نظریۀ‌ جدیدی، نکته‌ای یاد بگیریم که هفته‌ای یه بار هر کسی یه چیز جدیدی بهمون یاد بده و همکارا به هم آموزشی بدن». (کد 5)

مضمون چهارم: محدودیت و ضعف در امور سازمانی

مضمونی دیگر که به عنوان چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی توسط معلمان مطرح شد محدودیت و ضعف در امور سازمانی بود. مقوله‏های فرعی که در این زمینه مطرح شدند دربردارندۀ تأکید معلمان بر وقت کم کلاسی، حجم زیاد مطالب درسی، تعداد زیاد دانش‌آموزان در هر کلاس، سیستم ارزشیابی سنتی و مشکلات برنامۀ درسی بودند. مصاحبه‌شوندگان همچنین اذعان داشتند آموزش کافی و لازم در این زمینه برای معلمان وجود ندارد و فرایندهای نامطلوب اداری نیز بر دشواری تدریس یادگیری خودتنظیمی افزوده‏اند. در جدول (5) مقوله‏های مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها آورده شده‏اند.

جدول 5: مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی، مقوله‏ها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها

Table 5: Theme of limitation and weakness in organizational affairs, categories, concepts and examples of interviews

مقوله‏ها	مفاهیم	نمونۀ مصاحبه‌ها
کمبود وقت	وقت کم کلاسی	«وقت کم کلاس باعث میشه من نتونم علاوه بر درسای خودم به این مهارتا هم توجه کنم». (کد 1)
محتوای زیاد	حجم زیاد دروس	«حجم کتاب و مطالب درسی هم خیلی زیاده و من همیشه زمان کم میارم». (کد 9)
تراکم زیاد کلاسی	تعداد زیاد دانش‌آموزان در کلاس	«تعداد زیاد دانش‌آموزان اجازه نمی‌ده من خیلی از کارامو انجام بدم. من سر کلاس چهل‏و‏پنج دانش‌آموز دارم که حتی برای گروه‏بندی‌شون مشکل دارم. اینقدر همهمه و بی‌نظمی هست که خیلی از وقتمو می‌گیره». (کد 8)
فقدان آموزش مؤثر به معلمان	فقدان آموزش یادگیری خودتنظیمی به معلمان، آموزش‌های دیرهنگام به معلمان تازه‏استخدام، آموزش ناکافی معلمان، آموزش سطحی مدرسان ضمن خدمت، آموزش‌های ضمن خدمت بی‌ارتباط به یادگیری خودتنظیمی	«همکار ما رشتۀ تحصیلیش مرتبط با آموزگاری نیست. این همکار با این رشتۀ تحصیلی رو باید آموزش بدن که وسط سال یا سال بعد تازه آموزش‌هاشون شروع می‌شه که اونا هم ربطی به این مهارت نداره». (کد 12)
سیستم ارزشیابی سنتی	ارجحیت میزان قبولی تیزهوشان، تأکید نظام آموزشی بر نمره و محفوظات، ارزشیابی کار معلم بر اساس محفوظات دانش‌آموزان، عدم تشویق فعالیت‌های مربوط به یادگیری خودتنظیمی معلمان	«خودتنظیم شدن یادگیری بچه‌ها با توجه به نظام آموزشی ما مشکل داره. چون نمره‏محوره حتی با وجود اینکه توصیفیه. این نظام توصیفی برخلاف ظاهرش بر اساس نمره است و رقابتیه. این باعث شده بچه‌هامون فقط دنبال نمره و محفوظات باشن». (کد 9)
چالش‌های برنامۀ درسی	سرفصل‌های درسی بی‏ارتباط به هم، برنامۀ درسی غیرقابل تغییر	«سرفصل‌های بی‌معنی و پراکنده که در یک سلسله‏مراتب مرتبط به هم پیش نرفته حالا چه در یک سال یا طی سال‌های متفاوت که رشتۀ یادگیری از دست در نره و بشه بهتر توی این زمینه کار کرد». (کد 5)
فرایندهای نامطلوب اداری	عدم انطباق پست همکار با رشتۀ تحصیلی، استخدان بدون آزمون علمی، استخدام معلمان با رشتۀ تحصیلی نامرتبط به آموزگاری	«رشتۀ تحصیلی غیر از روان‏شناسی و آموزش ابتدایی و دیگه پست همکار که با رشتۀ تحصیلی مربوط نیست که مثلاً لیسانس تربیت بدنی آموزگاره و لیسانس آموزش ابتدایی معاون مدرسه است به‏جای آموزگاری». (کد 10)

مضمون پنجم: فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین

آخرین مضمون در چارچوب چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین است که شامل دانش، باور و عملکرد والدین در رابطه با آموزش و یادگیری است. در جریان مصاحبه مشارکت‌کنندگان به نمونه‌هایی اشاره کردند که بیانگر این بود که والدین در رابطه با یادگیری خودتنظیمی، آموزش و تدریس معلم در کلاس درس دانش محدود و مشارکت ضعیف دارند و حتی گاهی با تأکید بر روش‌های تدریس معلم‏محور و سنتی به طور نامناسب در آموزش و یادگیری دخالت می‌کنند. علاوه بر این، معلمان معتقد بودند والدین نگرشی نامطلوب به آموزش و یادگیری دارند و برای یادگیری خودتنظیمی چندان اهمیتی قائل نمی‌شوند. در جدول (6) مقوله‏های مضمون فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها آورده شده‏اند.

جدول 6: مضمون فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین، مقوله‏ها، مفاهیم و نمونۀ مصاحبه‌ها

Table 6: Theme of parents' inappropriate educational culture, categories, concepts and examples of interviews

مقوله‏ها	مفاهیم	نمونۀ مصاحبه‌ها
مشارکت ضعیف و نامناسب در آموزش و یادگیری	همراه نبودن با معلم، نظارت کم والدین بر کار دانش‌آموزان، عدم مراجعه با دانش‌آموز به کتابخانه، انجام تکالیف درسی توسط والدین، درخواست تکرار روش معلم‌های قبلی، دخالت والدین در کار معلم، درخواست روش‌های سنتی تدریس، درخواست معلم‏محوری	«اگه از بچه‌ها تکلیفی می‌خوام یا اینکه باید برای درسشون کار عملی انجام بدن، پدر و مادرشون مثل من ناظر بر کارشون نیستن و به من کمک نمی‌‌کنن». (کد 8)
دانش محدود	ناآگاهی خانواده از مطالب کلاس درسی، ناآگاهی خانواده از اهداف معلم، ناآگاهی از یادگیری خودتنظیمی، ناآگاهی از تغییرات برنامۀ درسی	«خانواده‌ها هم چیزی از یادگیری خودتنظیمی و اهمیتش برای یادگیری و تأثیری که توی موفقیت و درسشون داره رو نمی‌دونن». (کد2)
نگرش نامطلوب به آموزش و یادگیری	اهمیت ندادن به یادگیری، اهمیت ندادن به یادگیری خودتنظیمی، ارجحیت نمره، تأکید بر محفوظات، ترجیح به معلم‏محوری، ترجیح به پرسش و پاسخ از قبل تعیین‏شده	«مشکل دیگه خانواده است که براش فقط نتیجۀ کارنامه و نمره‌ها مهمه. خانواده می‌خواد که معلم همه‏کاره باشه و مسئولیتی به بچه نده توی کلاس و مدام سؤال بگه و روز بعد بپرسه». (کد 12)

بحث و نتیجه‌گیری

در بررسی پرسش پژوهش، معلمان چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی را در کلاس درس بیان کردند که در پنج مضمون «شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم»، «کاستی‌های دانش‌آموزی»، «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه»، «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» و «محدودیت و ضعف در امور سازمانی» طبقه‌بندی شدند.

مضمون اول این پژوهش شایستگی حرفه‌ای ناکافی معلم است که با نتایج پژوهش‌های کارلن[1] و همکاران (2020) و کانتر[2] و همکاران (2013) هم‏خوان است. مقولۀ دانش محدود معلمان با مطالعۀ زهار و بن‌-آری[3] (2022) هم‏خوان و مقولۀ کاربرد روش‌های تدریس ناسازگار با یادگیری خودتنظیمی با مطالعۀ بلهویس و ویوتن[4] (2001) هماهنگ است. در نتایج مطالعۀ وسنیادو[5] و همکاران (2020) به مقوله‌های باور آموزشی نامناسب و باور ناکارآمد در رابطه با یادگیری خودتنظیمی اشاره شده است. عدم توجه به آموزش یادگیری خودتنظیمی دیگر مقولۀ این مضمون است که با پژوهش‌ لاوسون[6] و همکاران (2019) هم‏سو است. به مقوله‏های یادگیری خودتنظیمی معلم در مطالعۀ پترز[7] و همکاران (2016) و مهارت معلم در تدریس یادگیری خودتنظیمی در پژوهش کارلن و همکاران (2023) اشاره شده است و نتایج مطالعۀ حاضر روشن کرد این مقوله‌ها در معلمان ضعیف بوده‏اند. بی‌انگیزگی دیگر یافتۀ این پژوهش است و در پژوهش‌های متعدد ارتباطی مثبت بین جنبه‌های انگیزشی معلمان به‌ ویژه خودکارآمدی و ارتقای یادگیری خودتنظیمی گزارش شده است (Dignath et al., 2021 Karlen et al., 2020;). حمایت از دانش‌آموزان و مدیریت کلاس در مطالعۀ پراتوریوس[8] و همکاران (2018) به عنوان ابعاد اساسی کیفیت تدریس معرفی شده‌اند. در مطالعۀ حاضر مشخص شده است برخی از معلمان در مدیریت کلاس درس توانمندی لازم را ندارند و از نظر عدالت آموزشی رفتارهایی نامناسب دارند. شایستگی‌های تشخیصی معلمان دیگر یافتۀ این پژوهش با مطالعۀ چرنیکووا[9] و همکاران (2020) هم‏سویی دارد. بر مبنای نتایج، شایستگی تشخیصی معلمان نامتناسب بوده است. مقولۀ حمایت عاطفی به موازات مطالعۀ وانگ[10] و همکاران (2024) و مقولۀ تعهد شغلی نیز با پژوهش پیانتا[11] و همکاران (2008) هم‏سو است.

بنا به دیدگاه معلمان، مجموعه‌ای از صلاحیت‌ها از جمله دانش‌، مهارت و انگیزه برای تدریس یادگیری خودتنظیمی لازم است تا معلمان به آموزش یادگیری خودتنظیمی مشغول شوند؛ ولی این شایستگی‌ها در معلمان ناکافی هستند. به نظر می‌رسد دانش و مهارت ناکافی معلم در یادگیری خودتنظیمی و شیوه‌های آموزشی آن و نیز استفاده از روش‌های تدریس معلم‏محور و عدم توجه به تکالیف مرتبط با یادگیری خودتنظیمی از جمله خودارزیابی به دلیل فراهم نکردن فرصت اکتشاف، کار گروهی و عدم توجه به مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی، امکان خودتنظیم‌ شدن یادگیری دانش‌آموزان را با چالش روبه‏رو می‏کنند. علاوه بر این، باورهای معلم مانند یادگیری به عنوان توانایی ذاتی، عدم اعتقاد به اهمیت یادگیری خودتنظیمی و نیز نقش خود به عنوان تسهیلگر دانش، اقدامات معلم را در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی محدود می‏کنند؛ زیرا باورهای معلمان در رابطه با آموزش و یادگیری در اقدامات و شیوه‌های آموزشی اثرگذار هستند. همچنین، به نظر می‌رسد معلمانی که تجربه‏هایی ضعیف از خود به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم داشته باشند، قادر نخواهند بود یادگیری خودتنظیمی را برای دانش‌آموزان خود قابل مشاهده کنند و آن را موضوع آموزش قرار دهند. مدیریت ضعیف کلاس درس نیز فرصت‌های یادگیری مؤثر را محدود خواهد کرد و انگیزۀ دانش‌آموزان را کاهش خواهد داد و بنابراین، آموزشی را که از یادگیری خودتنظیمی حمایت می‌کند با چالش روبه‏رو خواهد کرد. رفتارهای ناعادلانۀ آموزشی و توجه به عده‏ای کم از دانش‌آموزان نیز به این امر منجر خواهد شد تا معلم اقدامات لازم برای ارتقای یادگیری خودتنظیمی همۀ یادگیرندگان را مدنظر قرار ندهد و با توجه افراطی به دانش‌آموزان سرآمد از تدریس و توجه به یادگیری خودتنظیمی برای همۀ دانش‌آموزان باز ماند. به نظر می‌رسد شایستگی کم معلم در تشخیص و ارزشیابی، انجام مداخله و اقدامات لازم برای تعیین نقطۀ شروع تدریس و بهبود راهبردهای خودتنظیمی دانش‌آموزان را محدود کند. در تبیین مقولۀ عدم حمایت عاطفی بر اساس پژوهش رافائل[12] و همکاران (2008) می‌توان گفت ایجاد روابط خوب معلم و دانش‌آموز فرصتی را برای تمرین رفتارهای خودتنظیمی فراهم می‏کند و معلمانی که به خودتنظیمی دانش‌آموزان خود کمک می‌کنند، برجسته‏ترین جنبه‏های تعامل با کلاس را دارند. به نظر می‏رسد تعهد شغلی کم معلم، کم‌کاری و نیز عدم احساس مسئولیت در قبال یادگیری و آموزش منجر می‏شود تدریس و معلمی کردن به برطرف کردن تکلیف تبدیل شود و این امر از اقدامات معلم برای توانمند کردن دانش‌آموزان در یادگیری خودتنظیمی می‏کاهد.

دومین مضمون مطالعۀ حاضر «کاستی‌های دانش‌آموزی» است. این مضمون به برخی از ویژگی‌های شناختی، انگیزشی، رفتاری و ... یادگیرندگان اشاره می‌کند که مطلوب نیستند و کار معلم را در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی با چالش روبه‏رو می‌کنند. این یافته با نتایج مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) هماهنگ است. مقولۀ ضعف در یادگیری خودتنظیمی در راستای نتایج مطالعۀ آلکالد و همکاران (2023) است. در پژوهش ییلماز و اکیلدیز (2023) نگرش دانش‌آموزان جزء عوامل محدودکنندۀ یادگیری خودتنظیمی برشمرده شده است. مقولۀ بی‌انگیزگی با نتایج پژوهش گدولد و سیکوانگا (2020) و مقولۀ دانش محدود با نتایج مطالعۀ ونمن[13] (2011) هماهنگ است. تفاوت‌های هوشی و یادگیری خودتنظیمی دیگر مقولۀ این مضمون با نتایج مطالعۀ موسا (2023) و الوی[14] و همکاران (2016) همسویی دارد. مقولۀ اختلالات یادگیری با پژوهش اسپروس و بول[15] (2015) هماهنگ است. به نقش روابط دانش‌آموزان با یکدیگر و ارتباط آن با یادگیری خودتنظیمی در پژوهش‌ یردلن و سونگور[16] (2019) اشاره شده است که با مقولۀ مشکلات ارتباطی دانش‌آموزان هم‏خوانی دارد.

در تبیین این مضمون می‌توان گفت با توجه به اینکه تبدیل دانش‌آموزان به یادگیرندگان خودتنظیم به یکی از اهداف آموزش‏‏وپرورش تبدیل شده است، وِیژگی‌های نامطلوب دانش‌آموزان از جمله بی‌انگیزگی، ضعف در مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی، بی‏اطلاعی از اهمیت این مؤلفه و ...، تأثیر خود را از طریق عدم مشارکت در فعالیت‌های کلاسی، دنبال نکردن اهداف معلم، دشوار کردن تدریس فعال و یادگیرنده‏محور و ... بر محدود کردن اقدامات آموزشی معلم برای ارتقای یادگیری خودتنظیمی به‏وضوح نشان می‌دهند. تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان نیز به علایق و شایستگی‌هایی متفاوت منجر شده‏اند که عملکردهایی متفاوت را به دنبال خواهند داشت و اقدامات آموزشی یادگیری خودتنظیمی برای همۀ دانش‌آموزان را با چالش روبه‏رو خواهند کرد. علاوه بر این، استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تحت تأثیر زمینه‌ای مختلف مانند اهداف شخصی، توانمندی در یادگیری خودتنظیمی و قابلیت‌های تحصیلی تغییر می‌کند. این تفاوت‌های فردی در سطوح یادگیری خودتنظیمی نقطۀ شروع تدریس این مؤلفه را در کلاس چالش‏برانگیز می‏کنند. همچنین، به نظر می‏رسد ارتقای یاگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان با مشکلات یادگیری، نیازمند تلاش و زمان بیشتر است و معلمان ممکن است از دست‏یابی به اهداف آموزشی لازم در رابطه با این دانش‌آموزان دچار تردید شوند و این تردیدها ممکن است ارائۀ فرصت‌های ارتقای یادگیری خودتنظیمی را محدود کنند. مشکلات ارتباطی دانش‌آموزان نیز ممکن است به همکاری و مشارکت کمتر در کلاس درس منجر شوند و در نتیجه، راهبردهای کمک‏طلبی از همسالان و یادگیری مشارکتی را که نقشی به‏سزا در ارتقای یادگیری خودتنظیمی دارند، محدود می‏کنند.

مضمون دیگر نتایج مطالعۀ حاضر «معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه» با نتایج مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) هماهنگ است. مقولۀ امکانات محدود مدرسه با مطالعۀ گدولد و سیکوانگا (2020) هم‏سویی دارد. در مقالۀ گدولد (2019) مشخص شد توسعۀ یادگیری خودتنظیمی یک اولویت در سطح مدرسه نیست که این یافته با مقولۀ نبود چشم‌انداز مشترک در رابطه با یادگیری خودتنظیمی هم‏خوان است. مقولۀ جو رقابتی ناسالم و عدم همکاری نیز در پژوهش دی ‌اسمول[17] و همکاران (2019) مطرح شده است. فراهم نبودن فرصت رشد و یادگیری مقولۀ دیگر این مضمون با نتایج پژوهش راسل و همکاران (2022) هم‏سویی دارد.

بر مبنای مضمون معضلات فیزیکی و انسانی مدرسه به نظر می‌رسد تلاش‌های معلمان برای حمایت از یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تحت تأثیر امکانات و فرهنگ مدرسه قرار می‌گیرد و ممکن است لازم باشد تغییرات اساسی از نظر فیزیکی، آموزشی و ... در سطح مدرسه رخ دهند تا معلمان بتوانند زمان و منابع لازم را به تدریس خودتنظیمی دانش‌آموزان اختصاص دهند. با توجه به اینکه در یادگیری خودتنظیمی، یادگیرنده مسئولیت یادگیری خود را به عهده می‌گیرد، دسترسی به آزمایشگاه و کتابخانه‌ای غنی در مدرسه تا دانش‌آموز به‏سهولت اهداف یادگیری خود را دنبال، نظارت و ارزیابی کند، نقشی غیرقابل انکار در خودتنظیم‌ شدن یادگیرندگان خواهد داشت. از طرف دیگر، در مدرسه تمامی امور آموزشی زیر نظر مدیر مدرسه است و فراهم آوردن امکانات توسط او انجام می‏شود. به نظر می‌رسد ناآگاهی و عدم حمایت مدیر از اقدامات آموزشی یادگیری خودتنظیمی، به تأکید بیش از حد بر نمره، مقام آوردن در مسابقه‏های مختلف و فشار وارد شدن به معلم برای پیش رفتن با بودجه‌بندی از قبل تعیین‏شده منجر شود و اهداف، فعالیت‌های یادگیری و آزادی عمل معلم را برای تدریس یادگیری خودتنظیمی محدود کند. علاوه بر این، جو رقابتی ناسالم و نبود فرصت‌های رشد حرفه‌ای تعامل معلمان را برای بحث آموزشی، به اشتراک گذاشتن مثال‌های عملی از راهبردهای تدریس و توسعۀ مهارت‌های معلم در پرورش یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان خدشه‏دار کرده است و زمان و تلاشی که باید صرف اهداف ارزشمند از جمله رشد فردی و توسعۀ یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شود، به پای موضوع‏هایی کم‏ارزش همچون دشمنی با یکدیگر، مانع‏تراشی برای هم و ... هدر می‏رود.

«محدودیت و ضعف در امور سازمانی» دیگر مضمون این مطالعه است که با نتایج پژوهش اکلس و روزر[18] (2010) هماهنگی دارد. کمبود وقت یکی از چالش‌های کلاسی در رابطه با تدریس یادگیری خودتنظیمی است که با نتایج مطالعۀ گدولد (2019) هم‏سو است. مقولۀ محتوای زیاد با نتایج پژوهش فنگمی[19] (2023) هم‏خوانی دارد. تراکم زیاد کلاسی مقولۀ دیگر این مضمون است. این یافته به موازات نتایج مطالعۀ لومبرتس[20] و همکاران (2009) است. فقدان آموزش مؤثر به معلمان با نتایج پژوهش‌ موسا (2023) هماهنگی دارد. سیستم ارزشیابی سنتی و چالش‌های برنامۀ درسی به موازات نتایج مطالعه‏های گدولد (2019) و پاتریک[21] و همکاران (2007) است.

ایده‌های برونفنبرنر[22] (1979) به تبیین مضمون محدودیت و ضعف در امور سازمانی کمک می‌کند. او برای مفهوم‌سازی تعامل در حال تکامل بین رشد فرد و محیط یک آرایش چندلایۀ متحدالمرکز را ارائه کرد و بیرونی‌ترین لایۀ آن را کلان‏سیستم نامید. در رابطه با پژوهش حاضر، کلان‏سیستم می‌تواند امور سازمانی از جمله تعیین نُرم دانش‌آموزان، وقت کلاسی، برنامه‌ریزی برای آموزش معلمان و فرایندهای استخدام باشد که توسط برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت پیش‌بینی شده است و لایۀ درونی (اقدامات معلم در کلاس درس) را تحت تأثیر قرار می‏دهد. به نظر می‌رسد در کلاسی با تعداد زیاد دانش‌آموز و حجم زیاد دروس ارزشیابی تشخیصی و رسیدگی به همۀ اهداف آموزشی به صورت مطلوب انجام نمی‌شود. علاوه بر این، تدریس یادگیری خودتنظیمی و استفاده از روش‌های یادگیرنده‌محور که با یادگیری خودتنظیمی سازگار است به زمانی بیشتر از آموزش صرف محتوای کتاب نیاز دارد؛ بر این اساس، کمبود وقت چالشی خواهد بود که معلمان در این رابطه با آن مواجه خواهند شد. از طرف دیگر، معلمان باید اولویت خود را با توجه به کمبود وقت کلاسی، تدریس تمام محتوای کتابی قرار دهند که به مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی توجهی اندک داشته است و ارزیابی سنتی را مدنظر قرار دهند که به یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان توجهی ندارد؛ از این رو، حجم زیاد مطالب و برنامۀ معلم برای اتمام آموزش تمام این محتوا از فرصت آموزش و تمرین یادگیری خودتنظیمی را در کلاس درس می‏کاهد و آن را به حداقل می‌رساند. فرایندهای نامطلوب اداری آخرین مقولۀ این مضمون است که یافتۀ‌ جدید مطالعۀ حاضر است و در پژوهش‌های پیشین به آن اشاره‌ای نشده است. به نظر می‌رسد فرایندهای اداری از جمله استخدام افرادی به عنوان آموزگار با رشتۀ تحصیلی غیر از روان‏شناسی و علوم تربیتی که با تدریس در مقطع ابتدایی بیشترین ارتباط را داشته باشد و همچنین، استخدام از کانال‌هایی غیر از آزمون علمی منجر می‌شود تا افرادی در پست آموزگار در مدارس ابتدایی مشغول به کار شوند که از نظر علمی آمادگی مطلوبی نداشته باشند و نتوانند اقداماتی مؤثر برای حمایت و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان انجام دهند.

آخرین مضمون یافته‌های پژوهش حاضر «فرهنگ آموزشی نامتناسب والدین» است. این مضمون با مطالعۀ ییلماز و اکیلدیز (2023) هم‏سویی دارد. مقولۀ مشارکت ضعیف و نامناسب در آموزش و یادگیری با نتایج مطالعات گدولد و سیکوانگا (2020) هم‏خوان است. دیگر مقولۀ این مضمون دانش محدود معلمان است که با پژوهش گدولد (2024) هماهنگی دارد. در مطالعۀ الوی و گیلیز (2020) به این یافته اشاره شد که نگرش والدین نسبت به یادگیری، خودتنظیمی دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد که این نتیجه به موازات مقولۀ نگرش نامطلوب به آموزش و یادگیری است.

در تبیین این مضمون می‌توان گفت بیشتر والدین در رابطه با میزان و نحوۀ حمایت از یادگیری فرزندشان، اهمیت یادگیری خودتنظیمی و روش‌های تدریس یادگیرنده‌محور که به یادگیری بیشتر عمق می‌بخشد، اطلاعات کافی ندارند و این ناآگاهی ممکن است مشارکت‌های نامطلوب و دخالت‌هایی ناشایسته‌ را در امر آموزش و یادگیری دانش‌آموزان سبب شود و به‏جای همراهی با اهداف ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان، این فرایند را به تأخیر بیندازد. از طرف دیگر، با توجه به نقش مهم نگرش در اقدامات فرد به نظر می‌رسد نگرش‌هایی از جمله ارجحیت نمره و محفوظات، ترجیح به معلم‏محوری و ... فرصتی را که به دانش‌آموزان برای تمرین یادگیری خودتنظیمی از طریق حل تکالیف منزل داده می‌شود، محدود می‏کنند.

با توجه به نتایج به‏دست‏آمده نکتۀ جالب توجه این است که تدریس یادگیری خودتنظیمی و تبدیل دانش‌آموزان به یادگیرندگان خودتنظیم و مادام‌العمر چالش‌هایی دارد که مستلزم توجه دست‌اندرکاران حوزۀ آموزش‏وپرورش است؛ زیرا ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان نیازمند کاری تیمی و ایجاد تغییراتی در سطح ادارات، مدارس، معلمان، والدین و دانش‌آموزان است؛ از این رو، با استناد به یافته‌ها پیشنهادهای زیر ارائه می‌شوند:

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به مختص بودن مصاحبه به معلمان شهرستان تربت‌حیدریه اشاره کرد. جامعۀ پژوهش را نیز معلمان شاغل در دورۀ دوم ابتدایی تشکیل دادند؛ در حالی که مصاحبه با معلمان سایر مقاطع تحصیلی حصول اطلاعاتی جامع و کامل‌تر را منجر می‏شد.

پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی با مدیران و والدین دانش‌آموزان دورۀ دوم ابتدایی در رابطه با ادراک از یادگیری خودتنظیمی مصاحبه شود تا بینشی عمیق‌تر در زمینۀ شرایط موجود به دست آید. پیشنهاد می‏شود در پژوهشی کیفی چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی از دیدگاه مدیران و معلمان مقطع متوسطه بررسی شوند. علاوه بر این، برای برنامه‌ریزی‌های آینده، به چالش‌های تدریس یادگیری خودتنظیمی در ابعاد مختلف توجه کافی شود. از بُعد کاربردی پیشنهاد می‌شود به منظور آگاهی بخشیدن به کارشناسان، مدیران، معلمان و والدین در زمینۀ‌ یادگیری خودتنظیمی از نتایج این پژوهش در کارگاه‌های آموزشی ضمن خدمت و جلسه‏های آموزش خانواده استفاده شود. برنامه‌ریزی برای برگزاری کارگاه‌های آموزشی به منظور افزایش دانش و انگیزۀ دانش‌آموزان از یادگیری خودتنظیمی و اهمیت آن پیشنهاد دیگر پژوهش حاضر است. همچنین، پیشنهاد می‏شود مدیران آموزش‏وپرورش به مؤلفه‌های شایستگی حرفه‌ای معلم در رابطه با یادگیری خودتنظیمی توجه کنند و آن‏ها را به عنوان شاخص‌های انتخاب معلمان برای تدریس در دورۀ ابتدایی مدنظر قرار دهند.

[1] Karlen

[2] Kunter

[3] Zohar & Ben-Ari

[4] Bolhuis & Voeten

[5] Vosniadou

[6] Lawson

[7] Peeters

[8] Praetorius

[9] Chernikova

[10] Wang

[11] Pianta

[12] Raphael

[13] Veenman

[14] Alvi

[15] Spruce & Bol

[16] Yerdelen & Sungur

[17] De smul

[18] Eccles & Roeser

[19] Fengmei

[20] Lombaerts

[21] Patrick

[22] Bronfenbrenner

[1] Zimmerman

[2] Alcalde

[3] Huh & Reigeluth

[4] Geduld

[5] Yilmaz & Akyildiz

[6] Mousa

[7] Russell

[8] Sikwanga

[9] Collaizi

[10] Credibility

[11] Transferability

[12] Dependability

[13] Confrimability

[14] Member cheking

[15] Peer debriefing

References

برهانی، شیما، دهقانی، مرضیه، و صمدی، پروین (1396). بررسی تأثیر هوش معنوی و خودکارآمدی معلمان بر سبک‌های تدریس آنان با ویژگی‌های جمعیت‏شناختی مختلف در شهرستان رودبار. رویکردهای نوین آموزشی، 12(2)، 25-45.

رحمتی کهخا، محمد، مرزیه، افسانه، و جناآبادی، حسین (1402). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انعطاف‌پذیری شناختی و تفکر تأملی در دانش‌آموزان. راهبردهای شناختی در یادگیری، 21، 11(1)، 123-136.

ضیغمیان، سیده فاطمه، و معینی‌کیا، مهدی (1398). فراتحلیل عوامل اثرگذار بر راهبرد خودتنظیمی در یادگیری. فصلنامۀ روان‌شناسی تربیتی، 54، 15، 33-57.

کارشکی، حسین، و محسنی، نیک‌چهره (1398). انگیزش در یادگیری و آموزش (نظریه‌ها و کاربردها). تهران: آوای نور.

کرسول، جان‌دبلیو. (2009). طرح پژوهش، رویکردهای کیفی، کمی و ترکیبی (علیرضا کیامنش و مریم دانای طوس، مترجمان). تهران: جهاد دانشگاهی، واحد علامه طباطبایی.

محمدعلیزاده، محمداصل، نشاط‌دوست، حمیدطاهر، طالبی، هوشنگ، و عابدی، احمد (1398). اثربخشی مداخلة خودتنظیمی بر بهبود مؤلفه‌های شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطة دورة اول شهر تبریز. رویکردهای نوین آموزشی، 14(1)، 48-66.

نیک‌پی، ایرج، فرحبخش، سعید، و یوسف‌وند، لیلا (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایۀ دوم دورة متوسطۀ دوم با پیگیری شصت‏روزه. رویکردهای نوین آموزشی، 11(2)، 71-86.

ویسکرمی، حسنعلی، سلیمانی، مجید، و صنوبر، عباس (1400). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر دارای افت تحصیلی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 10(2)، 87-106.

References

Alvi, E., Iqbal, Z., Masood, F., & Batool, T. (2016). A qualitative account of the nature and use of self-regulated learning (SRL) strategies employed by university students. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(8), 40-59. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n8.3

Alvi, E., & Gillies, R. M. (2020). Teachers and the teaching of self-regulated learning (SRL): The emergence of an integrative, ecological model of SRL-in-context. Education Sciences, 10(4), 1-19. https://doi.org/10.3390/educsci10040098

Alcalde, M. L., Ortega-Ruiperez, B., Sánchez, A. C., & López, A. P. (2023). Teachers' perceptions of self-regulated learning and the skills needed to implement it in the classroom. In Proceedings of EDULEARN23 (pp. 3709-3709). IATED. https://doi.org/10.21125/edulearn.2023.0999

Borhani, Sh., Dehghani, M., & Samadi, P. (2017). The effect of spiritual intelligence and teachers self-efficacy on their teaching styles with different demographic characteristics in roodbar city. Journal of New Educational Approaches, 12(1), 25-45. [in Persian] https://doi.org/10.22108/nea.2017.21749

Brenner, C. A. (2024). The role of beliefs in teacher candidates' development of self‐regulated learning promoting practices. Psychology in the Schools, 61(2), 647-656. https://doi.org/10.1002/pits.23074

Bolhuis, S., & Voeten, M. J. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools: What do teachers do?. Teaching and Teacher Education, 17(7), 837-855. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00034-8

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard university press. https://doi.org/10.4159/9780674028845

Brown, A. L., Campione, J. C., & Day, J. D. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 10(2), 14-21. https://doi.org/10.3102/0013189X010002014

Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Facilitating diagnostic competences in higher education: A meta-analysis in medical and teacher education. Educational Psychology Review, 32(1), 157–196. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09492-2

Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9191-6

Creswell, J. (2009). Research design, qualitative, quantitative and mixed approaches (A. Kyamanesh & M. Danaye Toos, Trans.). Tehran: Jahad Daneshgahi, Allameh Tabatabai Unit. [in Persian]

De Smul, M., Heirweg, S., Devos, G., & Van Keer, H. (2019). School and teacher determinants underlying teachers’ implementation of self-regulated learning in primary education. Research Papers in Education, 34(6), 701-724. https://doi.org/10.1080/02671522.2018.1536888

Dignath, C. (2021). For unto every one that hath shall be given: teachers’ competence profiles regarding the promotion of self-regulated learning moderate the effectiveness of short-term teacher training. Metacognition and Learning, 16(3), 555-594. https://doi.org/10.1007/s11409-021-09271-x

Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively?: a meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003

Dignath, C., & Veenman, M. V. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning—Evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33(2), 489-533. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09534-0

Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., & Loughlin, S. M. (2008). Focusing the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 391-409. https://doi.org/10.1007/s10648-008-9083-6

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2010). An ecological view of schools and development1. In Handbook of research on schools, schooling and human development (pp. 6-21). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203874844

Fengmei, Z. (2023). Exploring Teachers' Knowledge and Practices of Self-Regulated Learning: A Case Study in China. English Language Teaching Perspectives, 8(1-2), 1-15. https://doi.org/10.3126/eltp.v8i1-2.57853

Gan, Z., Liu, F., & Yang, C. C. R. (2020). Student-teachers’ self-efficacy for instructing self-regulated learning in the classroom. Journal of Education for Teaching, 46(1), 120-123. https://doi.org/10.1080/02607476.2019.1708632

García-Ros, R., Pérez-González, F., Tomás, J. M., & Sancho, P. (2023). Effects of self-regulated learning and procrastination on academic stress, subjective well-being, and academic achievement in secondary education. Current Psychology, 42(30), 26602-26616. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03759-8

Geduld, B. (2017). Teachers’ perceptions of how they develop self-regulated learning. Perspectives in Education, 35(1), 143-156. https://doi.org/10.38140/pie.v35i1.3456

Geduld, B. (2019). A snapshot of teachers' knowledge and teaching behaviour with regard to developing self-regulated learning. Journal of Education (University of KwaZulu-Natal), 77, 60-78. https://doi.org/10.17159/2520-9868/i77a04

Geduld, B. (2024). Parental involvement in homework to foster self-regulated learning skills: a qualitative study with parents from selected higher quintile schools. Cogent Education, 11(1), 1-13. https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2343526

Geduld, B. W., & Sikwanga, H. S. (2020). Juxtaposing South African and Namibian teachers' perceptions and teaching practices to develop self-regulated learning: Do they practise what they preach?. Perspectives in Education, 38(2), 138-154. https://doi.org/10.18820/2519593X/pie.v38.i2.09

Glogger-Frey, I., Ampatziadis, Y., Ohst, A., & Renkl, A. (2018). Future teachers’ knowledge about learning strategies: Misconcepts and knowledge-in-pieces. Thinking Skills and Creativity, 28, 41-55. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.02.001

Gordon, S. C., Dembo, M. H., & Hocevar, D. (2007). Do teachers’ own learning behaviors influence their classroom goal orientation and control ideology?. Teaching and Teacher Education, 23(1), 36-46. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.08.002

Greene, J. A., Bernacki, M. L., & Hadwin, A. F. (2024). Self-regulation. Handbook of educational psychology (4th ed., pp. 314-334). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429433726-17

Huh, Y., & Reigeluth, C. M. (2018). Online K-12 teachers’ perceptions and practices of supporting self-regulated learning. Journal of Educational Computing Research, 55(8), 1129-1153. https://doi.org/10.1177/0735633117699231

Karsheki, H., & Mohseni, N. (2018). Motivation in learning and teaching (theories and applications). Tehran: Avaye Noor. [in Persian]

Karlen, Y., Hertel, S., & Hirt, C. N. (2020). Teachers’ professional competences in self-regulated learning: An approach to integrate teachers’ competences as self-regulated learners and as agents of self-regulated learning in a holistic manner. Frontiers in Education, 5,159. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00159

Karlen, Y., Hirt, C. N., Jud, J., Rosenthal, A., & Eberli, T. D. (2023). Teachers as learners and agents of self-regulated learning: The importance of different teachers` competence aspects for promoting metacognition. Teaching and Teacher Education, 125. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104055

Kramarski, B., & Heaysman, O. (2021). A conceptual framework and a professional development model for supporting teachers’“triple SRL–SRT processes” and promoting students’ academic outcomes. Educational Psychologist, 56(4), 298-311. https://doi.org/10.1080/00461520.2021.1985502

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805. https://doi.org/10.1037/a0032583

Lombaerts, K., Engels, N., & Van Braak, J. (2009). Determinants of teachers' recognitions of self-regulated learning practices in elementary education. The Journal of Educational Research, 102(3), 163-174. https://doi.org/10.3200/JOER.102.3.163-174

Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M., & Jeffries, D. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31, 223-251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7

Mohammad Alizadeh, M. A., Neshat Doost, H. T., Talebi, H., & Abedi, A. (2019). Effectiveness of self-regulation intervention on improving the components of academic competence of male and female high school students in Tabriz. Journal of New Educational Approaches, 14(1), 48-66. [in Persian] https://doi.org/10.22108/nea.2019.118397.1395

Mousa, A. (2023). Teacher’s Perceptions of Self-regulated Learning and Motivation. Revue Internationale du Chercheur, 4(4), 241-255. https://doi.org/10.38140/pie.v35i1.3456

Nikpay, I., Farahbakhsh, S., & Yousefvand, L. (2016). The Effect of Self-Regulated Learning Strategies (Cognitive and Meta Cognitive) on Goal Orientation in Second Grade Girl High School Students by 60 day follows up. Journal of New Educational Approaches, 11(2), 71-86. [in Persian] http://doi.org/10.22108/nea.2016.21382

Nugent, A., Lodge, J. M., Carroll, A., Bagraith, R., MacMahon, S., Matthews, K., & Sah, P. (2019). Higher education learning framework: An evidence informed model for university learning. The University of Queensland. https://doi.org/10.14264/348c85f

Oz, O., & Şen, H. Ş. (2021). The effect of self-regulated learning on lifelong learning and critical thinking tendencies of students. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 78, 20, 934-960. https://doi.org/10.1177/21582440221099528

Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational psychologist, 36(2), 89-101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4

Patrick, H., Ryan, A.M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educational Psychology, 99(1), 83-98. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.83

Peeters, J., De Backer, F., Kindekens, A., Triquet, K., & Lombaerts, K. (2016). Teacher differences in promoting students' self-regulated learning: Exploring the role of student characteristics. Learning and Individual Differences, 52, 88-96. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.014

Peeters, J., De Backer, F., Reina, V. R., Kindekens, A., Buffel, T., & Lombaerts, K. (2014). The role of teachers’ self-regulatory capacities in the implementation of self-regulated learning practices. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 1963-1970. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.504

Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System™: Manual K-3. Baltimore, MD: Brookes. on. 81. https://digitalcommons.butler.edu/coe_papers/81

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Praetorius, A. K., Klieme, E., Herbert, B., & Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: The German framework of three basic dimensions. Zdm, 50, 407-426. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0918-4

Rahmati Kahkha, M., Marziyeh, A., & Jenaabadi, H. (2023). the effectiveness of teaching self-regulatory learning strategies on cognitive flexibility and reflective thinking in students. Cognitive Strategies in Learning, 21, 11(1) 123-136. [in Persian] https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2023.27017.2529

Raphael, L. M., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms: An observational study of nine teachers. The Elementary School Journal, 109(1), 61-81. https://doi.org/10.1086/592367

Russell, J. M., Baik, C., Ryan, A. T., & Molloy, E. (2022). Fostering self-regulated learning in higher education: Making self-regulation visible. Active Learning in Higher Education, 23(2), 97-113. https://doi.org/10.1177/1469787420982378

Sins, P., de Leeuw, R., de Brouwer, J., & Vrieling-Teunter, E. (2024). Promoting explicit instruction of strategies for self-regulated learning: evaluating a teacher professional development program in primary education. Metacognition and Learning, 19(1), 215-247. https://doi.org/10.1007/s11409-023-09368-5

Spruce, R., & Bol, L. (2015). Teacher beliefs, knowledge, and practice of self-regulated learning. Metacognition and Learning, 10(2), 245–277. https://doi.org/10.1007/s11409-014-9124-0

Thomas, V., Peeters, J., De Backer, F., & Lombaerts, K. (2022). Determinants of self-regulated learning practices in elementary education: a multilevel approach. Educational Studies, 48(1), 126-148. https://doi.org/10.1080/03055698.2020.1745624

Veyskarami, H., Soleymani, M., & Senobar, A. (2021). The effect of self-regulation learning strategies on academic self-efficacy and test anxiety among female students with academic failure. Educational and Scholastic Studies, 10(2), 87-106. [in Persian] https://pma.cfu.ac.ir/article_1727_en.html?lang=en

Vosniadou, S., Lawson, M. J., Wyra, M., Van Deur, P., Jeffries, D., & Ngurah, D. I. G. (2020). Pre-service teachers’ beliefs about learning and teaching and about the self-regulation of learning: A conceptual change perspective. International Journal of Educational Research, 99. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101495

Veenman, M. V. J. (2011). Alternative assessment of strategy use with self-report instruments: a discussion. Metacognition and Learning, 6(2), 205–211.https://doi.org/10.1007/s11409-011-9080-x

Wang, J., Zhou, H., Chen, S., Tong, H., & Yang, Y. (2024). How teachers support secondary school students to become self-regulated learners in technology-enhanced language learning. System, 123. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103313

Winne, P. H. (2005). Key Issues in modeling and applying research on self‐regulated learning. Applied Psychology, 54(2), 232-238. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2005.00206.x

Woolfolk, A. (2016). Educational psychology: Active Learning Edition. Pearson. https://thuvienso.hoasen.edu.vn/handle/123456789/9007

Yerdelen, S., & Sungur, S. (2019). Multilevel investigation of students’ self-regulation processes in learning science: Classroom learning environment and teacher effectiveness. International Journal of Science and Mathematics Education, 17, 89-110. https://doi.org/10.1007/s10763-018-9921-z

Yilmaz, G., & Akyildiz, S. T. (2023). EFL Teachers’ perspectives towards self-regulation in language learning. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(24), 152-183. https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/3308779

Zeyghamian, S., & Moinikia, M. (2019). Meta-analysis of factors affecting self-regulation strategy in learning. Quarterly Educational Psychology, 54, 15, 33-57. [in Persian] https://doi.org/10.22054/jep.2020.35253.2377

Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183. https://doi.org/10.3102/0002831207312909

Zohar, A., & Ben-Ari, G. (2022). Teachers’ knowledge and professional development for metacognitive instruction in the context of higher order thinking. Metacognition and Learning, 17(3), 855-889. https://doi.org/10.1007/s11409-022-09310-1

Volume 19, Issue 1 - Serial Number 39
March 2024
Pages 193-218

Article View: 233
PDF Download: 223

Teachers' Perception of the Challenges of teaching self-regulated Learning in the classroom: A Phenomenological Study

Full Text

References

Volume 19, Issue 1 - Serial Number 39
March 2024
Pages 193-218

Files

Share

How to cite

Statistics

Teachers' Perception of the Challenges of teaching self-regulated Learning in the classroom: A Phenomenological Study

Full Text

References

Volume 19, Issue 1 - Serial Number 39March 2024Pages 193-218

Files

Share

How to cite

Statistics

Volume 19, Issue 1 - Serial Number 39
March 2024
Pages 193-218