Document Type : Original Article
Authors
1 Associated Professor, Faculty of Administrative sciences and Economics, University of Isfahan, Isfahan, Iran.
2 Master's degree in Educational Sciences, Department of Educational Sciences, Islamic Azad University, Booshehr Branch, Iran.
Abstract
Keywords
سوادآموزی مهمترین موضوع در جوامع در حال توسعه برای رشد همهجانبۀ بزرگسالان است. رشد اجتماعی ، فرهنگی ، اقتصادی و... در گرو ایجاد سواد در افراد جامعه است. جامعهای میتواند همۀ مؤلفههای پیشرفت را طی کند که در آن، سواد حداقلی در افراد جامعه وجود داشته باشد (محمدی، 1401). از دیدگاه آموزشگران، برحسب روش و مهارتهایی که باید استفاده شوند، آموزش بزرگسالان مجموعۀ فعالیتهایی است که روش خاصی دارد و مستلزم داشتن مهارتهایی فراوان در راستای برآورده کردن نیازهای روزمرۀ فراگیران است و در اجرای آن باید ویژگیهای فراگیران بزرگسال بهخوبی لحاظ شوند و موقعیت آنها در زندگی واقعی دور از تخیلات واهی شناسایی شود و آموزشهای جدید بر پایۀ دانستهها و تجربیات گذشتۀ آنان استوار شوند.
گارمزی و ماستن تابآوری را به عنوان یک توانایی برای بازیابی و حفظ سازگاری تعریف میکنند که ممکن است به دنبال ناتوانی در یک موقعیت استرسزا پدیدار شده باشد. تابآوری به عنوان توانایی افراد، سازمانها و سیستمها برای مدیریت تهدیدات ناشی از رویدادهای خارجی غیرمنتظره تعریف میشود (Garmezy & Masten, 1991). رومانو و همکاران تابآوری را ظرفیتی فرض میکنند که بر مبنای آن، اشخاص شایستگی لازم برای مواجهه با موقعیتهای استرسزا را دارا هستند. در حقیقت، تابآوری ظرفیت بازگشت از دشواری پایدار و نیز توانایی در ترمیم خویشتن است (Romano et al., 2021). این ظرفیت انسانی میتواند باعث شود تا او پیروزمندانه از رویدادهای ناگوار عبور کند و با وجود قرار گرفتن در معرض تنشهای شدید، شایستگی اجتماعی، تحصیلی و شغلی او ارتقا یابد. به طور مشابه، تابآوری را تحت عنوان «سازگاری مثبت با وجود ناملایمات» نیز تلقی میکنند؛ از این رو، تابآوری مفهومی مثبت است که به مکانیسمی مؤثر برای مقابله با موانعی میانجامد که در نهایت، به تقویت یک فرد از نظر خلقوخو، هوش و منبع کنترل منجر میشود. تابآوری همچنین یکی از سازههای مهم و مطرح در روانشناسی مثبتگرا و از ضروریات زندگی در دنیای کنونی است و یکی از عوامل تعیینکنندۀ پاسخهای افراد در مقابل رویدادهای استرسزا به شمار میرود. اگرچه باورهای اولیه در رابطه با تابآوری، آن را صفتی ذاتی در نظر میگرفتند و افراد تابآور را غیرآسیبپذیر و با ویژگیهای منحصربهفرد میپنداشتند، نتایج پژوهشها در سالهای اخیر نشان داده است تابآوری یک توانمندی ذاتی نیست و قابل دستکاری یا تغییر است (رشیدزاده و همکاران، 1398). افراد تابآور به احتمال بیشتر در مواجهه با شرایط ناگوار در جستوجوی معنا هستند. داشتن ایمان به افراد قدرت تحمل سختیها، غلبه بر چالشها و تغییر در زندگی را میدهد (Werner, 2005). پس برای ارتقای تابآوری در محیط تحصیلی و شرایط یادگیرندگانی که با مقولهای پرفشار مانند کنکور روبهرو هستند و البته درصدد قبولی در رشتههای پرمتقاضی هستند، سمتگیری به طرف رویکردی بومی که انگیزههای دینی و معناگرایانه را مورد توجه قرار میدهد بسیار اهمیت دارد. الگوی رواندرمانی یکپارچۀ توحیدی یک درمان جامع و چندوجهی است که با درآمیختن چندین روش درمانی و درونمایهای معنوی و توحیدی میکوشد ارزشهایی را در فرد احیا کند که توان یکپارچهسازی و انسجام بخشیدن به کل شخصیت فرد را داشته باشند (نظری بوژانی و همکاران، 1401).
تابآوری تحصیلی نیز به سطح بالای انگیزش، پیشرفت و عملکرد، با وجود حوادث و شرایط استرسزایی اشاره دارد که دانشآموزان، دانشجویان و سایر فراگیران در محیطهای آموزشی با آن مواجه هستند (امینی و همکاران، 1396). تابآوری تحصیلی به عنوان یکی از مفاهیم مهم در زمینۀ روانشناسی و آموزش، نقش کلیدی در موفقیت افراد در مواجهه با چالشهای آموزشی ایفا میکند. این مفهوم به توانایی فرد در انطباق با موانع و فشارهای تحصیلی و در عین حال، ادامۀ مسیر یادگیری اشاره دارد (نظری بوژانی و همکاران، 1401). در حالی که تابآوری تحصیلی به طرزی گسترده در میان دانشآموزان و دانشجویان جوان مطالعه شده است، پژوهشها در رابطه با این موضوع در میان افراد میانسال، به ویژه در ردۀ سنی بالای 49 سال، همچنان محدود و ناکافی هستند. از طرف دیگر، عوامل مؤثر بر تابآوری تحصیلی بزرگسالان و چالشهای آن با آنچه دربارۀ دانشآموزان و دانشجویان تجربه و درک شده است، متفاوت و نیازمند بررسیهای بیشتر هستند. بررسی تابآوری تحصیلی در میان افراد بالای 49 سال به دلایلی مختلف اهمیت دارد. بسیاری از این افراد به دلیل تغییرات در بازار کار، بازنشستگی زودهنگام یا جستوجوی فرصتهای جدید، به بازآموزی یا تحصیل مجدد نیاز دارند. در این سنین، چالشهای زیادی مانند مسئولیتها و مشکلات خانوادگی، مشکلات یادگیری و حافظه و کاهش علاقه ممکن است بر انگیزه و توانایی ادامۀ تحصیل آنها تأثیر بگذارند. مطالعۀ چگونگی مواجهۀ این افراد با این چالشها میتواند به شناسایی راهبردهایی برای بهبود تابآوری کمک کند و راهکارهایی را برای حمایت از آنها در سیستم آموزشی فراهم آورد. همچنین، نتایج پژوهشها در این زمینه میتواند به توسعۀ بستههای تابآوری برای این گروه سنی منجر شود. با توجه به اینکه روشهای آموزش و یادگیری در سنین مختلف متفاوت هستند، شناخت بهتر چالشها و راهبردهای تابآوری تحصیلی افراد میانسال میتواند به طراحی برنامههای آموزشی انعطافپذیرتر و مؤثرتر کمک کند.
در ایران، پژوهشهای مرتبط با تابآوری تحصیلی در سنین میانسالی به نسبت محدود هستند، اما برخی از پژوهشها در حوزههای مرتبط انجام شدهاند که تابآوری روانشناختی و عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی بزرگسالان را بررسی کردهاند. برای مثال، حکیمزاده و همکاران (1394) در پژوهشی که به منظور بررسی علل عدم حضور بیسوادان استان گلستان در کلاسهای سوادآموزی انجام داد، نامناسب بودن زمان برگزاری کلاسها، مکان نامناسب در نظر گرفتهشده، نبود مدارس مخصوص نهضت، تشکیل نشدن کلاسها به طور منظم، تعداد روزهای زیاد تشکیل کلاسها، مشغلۀ کاری، خانهداری، عدم تبلیغات و مراقبت از فرزندان را به عنوان مهمترین علل عدم استقبال از کلاسهای سوادآموزی بیان کرده است. طاهری خرامه و همکاران (1396) در پژوهشی ارتباط بین تابآوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی را در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم بررسی کردند و نشان دادند دانشجویان تابآور، آسیبپذیری کمتری در مقابل فرسودگی تحصیلی دارند؛ بنابراین، تقویت این متغیر در دانشجویان علوم پزشکی که در معرض فرسودگی تحصیلی قرار دارند، سبب بهبود عملکرد تحصیلی آنان میشود. بخشی و فولادچنگ (1397) در مطالعهای رابطۀ بین جو مدرسه و تابآوری تحصیلی با واسطهگری سرزندگی تحصیلی در بین دانشآموزان متوسطۀ دوم را بررسی کردند و نشان دادند رابطهای معنادار بین تابآوری تحصیلی با سرزندگی تحصیلی وجود دارد. همچنین، سرزندگی تحصیلی رابطۀ نشاط و عدم مشارکت با تابآوری تحصیلی را میانجیگری میکند. اعتمــادی و شهامتی (1398) در پژوهشــی با عنــوان نقش و تاثیر تابآوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان، به این نتیجه رســید کــه بین تابآوری و عملکرد تحصیلی رابطهای مثبت و معنادار وجود دارد و متغیر تابآوری در حضور تمام سبکهای شــناختی بهتنهایی به میزان 21/0 باعث بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان دورة دوم متوســطۀ شاخة نظری شده است. نظری بوژانی و همکاران (1401) در مطالعهای یک بستۀ آموزشی تابآوری تحصیلی مبتنی بر رویکرد یکپارچۀ توحیدی برای دانشآموزان دورۀ متوسطۀ دوم را تدوین و اعتباریابی کردند. نتایج آزمون تی تکگروهی، روی جلسات هشتگانۀ بسته در مؤلفههای مربوط به واضح و ساده بودن محتویات بسته، به صورتی معنادار از متوسط بالاتر و بر اساس نظر پرسششوندگان، عناصر تشکیلدهندۀ جلسات دارای معیار ارتباط، وضوح و ساده بودن بودند.
محمدی (1401) در مطالعهای عوامل مؤثر بر استقبال ضعیف بیسوادان و کمسوادان برای حضور در برنامههای سوادآموزی شهر زابل را بررسی کرد و راهکارهای ایجاد انگیزه بین آنان را ارائه داد. یافتههای پژوهش نشان داد انگیزش و مؤلفههای آن مهمترین دلیل عدم استقبال در دورههای سوادآموزی و همکاری برای حضور در کلاسهای درس است.
کالینز در ویسکانسین شمالی پژوهشی را با هدف تشخیص عوامل انگیزشی و موانع مشــارکت بزرگسالان در دورههای آموزشی انجام داد. وی موانع موقعیتی، سازمانی، گرایشی و عوامل انگیزشی درونی و بیرونی را بررسی کرد. نتایج این پژوهش نشان داد فاصلۀ بین خانه و محل تحصیل، هزینۀ دورهها و ندانستن آنچه باید آموخته شود، موانع اصلی مشارکت بودهاند. همچنین، توسعۀ شغلی و رویدادهای اصلی زندگی نقش کلیدی در انگیزه دادن به بزرگسالان برای شرکت و پیگیری در دورهها را داشتهاند (Collins, 2011). مریام در مطالعهای جامع چالشهای آموزشی افراد میانسال در کشورهای غربی را بررسی کرده و نشان داده است عواملی همچون تغییرات شغلی و نیاز به مهارتهای جدید انگیزههای اصلی افراد برای بازگشت به تحصیل در این سنین هستند. این پژوهش همچنین بر اهمیت حمایتهای روانی ـ اجتماعی و ایجاد برنامههای آموزشی منعطف تأکید میکند (Merriam et al., 2001). رود و همکاران در مروری نظاممند که بر ادبیات تابآوری تحصیلی در پژوهشهای کمّی در طول20 سال گذشته روی 127 مطالعه داشتند، نشان دادند با وجود اینکه برای اندازهگیری تابآوری تحصیلی هیچ رویکرد استانداردی وجود ندارد، پتانسیل بهبود نتایج یادگیری دانشآموزان در معرض خطر شکست تحصیلی قرار دارد (Rudd et al., 2021). کوینتنا و چوانگ نشان میدهند افراد با سلامت روان مطلوب نه فقط توانایی بهتری در مواجهه با مشکلات تحصیلی دارند، بلکه در مدیریت استرسها و فشارهای ناشی از یادگیری نیز موفقتر هستند (Quintana & Chuang, 2023). الناعم و همکاران در پژوهشی که تحت عنوان ارزیابی تابآوری تحصیلی و عوامل مربوط به آن در بین 3950 دانشجوی داروسازی در 12 کشور (مصر، ترکیه، اندونزی، پاکستان، بنگلادش، عراق، اردن، نیجریه، مالزی، عربستان سعودی، سودان و امارات متحدۀ عربی) انجام دادند، میزان متوسطی از تابآوری را در بین افراد با ردۀ سنی 21 تا 24 سال نشان دادند. بیشترین درجۀ تابآوری را دانشجویان کشورهای سودان، پاکستان و نیجریه و کمترین میزان آن را دانشجویان کشورهای اندونزی و ترکیه دارا بودند (Elnaem et al., 2024).
علاوه بر مطالعات بالا، پیشینۀ پژوهش نشان داده است مطالعههایی متعدد در رابطه با تأثیر یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، یادگیری، انگیزه و تابآوری تحصیلی انجام شدهاند (مومنی و همکاران، 1403). با مرور ادبیات پژوهش مشخص شد پژوهشهای انجامشده در حوزۀ تابآوری تحصیلی برای افراد میانسال دارای شکافهایی مهم هستند. پژوهشهای گذشته عمدتاً بر دانشجویان جوان متمرکز بوده و به نیازهای خاص این گروه سنی کمتر توجه کردهاند. به ویژه در زمینههای مرتبط با استفاده از فناوریهای آموزشی، تأثیر عوامل فرهنگی و اجتماعی و همچنین نقش سلامت جسمانی در تابآوری تحصیلی میانسالان، به مطالعات بیشتری نیاز است؛ از این رو، این پژوهش به پر کردن شکافهای موجود در پژوهشهای پیشین کمک میکند و ابزارها و روشهایی را معرفی خواهد کرد که میتوانند به تقویت تابآوری تحصیلی این گروه سنی کمک کنند.
این پژوهش با هدف شناسایی چالشهای تابآوری تحصیلی سوادآموزان گروه سنی بالای 49 سال و بر آن اساس، تدوین و اولویتبندی راهبردهای بهبود تابآوری تحصیلی انجام شده است. در راستای نیل به این هدف، چالشهایی که ارتباط قوی با تابآوری تحصیلی در این ردۀ سنی دارند، شناسایی شدهاند و مهمترین راهبردهایی که به برطرف کردن این موانع منجر میشوند، در قالب یک بستۀ ارتقای تابآوری رتبهبندی شده و در اختیار قرار گرفتهاند. با توجه به مباحث مطرحشده، مسئلۀ اساسی پژوهش تعیین درجۀ اهمیت هر یک از راهبردهای مؤثر بر برطرف کردن چالشهای تابآوری تحصیلی با استفاده از ماتریس خانۀ کیفیت است. در بخش کیفی پژوهش، برای شناسایی و دستهبندی چالشهای تابآوری تحصیلی از مصاحبههای نیمهساختاریافته با مطلعان کلیدی بهرهبرداری شده و در بخش کمّی مطالعه، از ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شده است و بستههای راهبردی تقویت تابآوری تحصیلی در مقابل چالشهای شناساییشده از مصاحبهها ارزیابی و رتبهبندی شدهاند.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف، از نوع پژوهشهای کاربردی است. همچنین، این پژوهش از منظر روش گردآوری دادهها در قالب پژوهشهای پیمایشی - اکتشافی و درصدد کشف واقعیتهای موجود در حوزۀ تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال و توصیف جامعۀ آماری مدنظر است. با توجه به میدانی بودن این پژوهش، برای گردآوری و تحلیل دادهها از مصاحبههای نیمهساختاریافته و ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شده است.
جامعه، روش نمونهگیری و حجم نمونه: جامعۀ آماری مطالعۀ حاضر را 32 نفر از مدیران، کارشناسان و مدرسان منتخب سازمان نهضت سوادآموزی استان اصفهان تشکیل دادند که با استفاده از «رویکرد هدفمند و انتخاب صاحبنظران کلیدی» و استفاده از معیار اشباع نظری به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. به این ترتیب، بر اساس معیار اشباع نظری، نمونۀ انتخابی که در مصاحبههای نیمهساختاریافته مشارکت داشتند بالغ بر 12 مشارکتکننده بود. نمونۀ انتخابی برای تعیین وزن چالشهای تابآوری با استفاده از روش بهترین - بدترین مرکب از 10 نفر از اعضای خبره در جامعۀ آماری بود که به صورت هدفمند و قضاوتی انتخاب شدند و در نهایت، نمونهای مرکب از 15 نفر از اعضای جامعۀ آماری در تکمیل ماتریسهای خانۀ کیفیت و تعیین درجۀ اهمیت راهبردهای بهبود تابآوری (در مقابل چالشهای شناساییشده) مشارکت داشتند.
ابزارهای پژوهش: ابزارها و روشهای استفادهشده در این پژوهش شامل تحلیل مضمون، تکنیک بهترین - بدترین و ماتریس خانۀ کیفیت بودند.
روش تحلیل مضمون: تحلیل مضمون روشی برای شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در دادههای کیفی است. این روش فرآیندی برای تحلیل دادههای متنی است و دادههای پراکنده و متنوع را به دادههایی غنی و تفصیلی تبدیل میکند. یکی از بحثهای اساسی تحلیل مضمون این است که مضمون چیست؟ و چرا و چگونه در دادهها شناخته میشود؟ مضمون یا تم مبین اطلاعاتی مهم دربارۀ دادهها و پرسشهای پژوهش است و تا حدی، معنا و مفهوم الگوی موجود در مجموعهای از دادهها را نشان میدهد. به طور کلی، مضمون ویژگی تکراری و متمایزی در متن است که به نظر پژوهشگر، نشاندهندۀ درک و تجربهای خاص در رابطه با پرسشهای پژوهش است. روشهایی مختلف برای تحلیل مضمون وجود دارند که هر یک از آنها فرآیندهایی خاص را دنبال میکند. در این پژوهش، فرآیندی گام بهگام و جامع برای تحلیل مضمون عرضه میشود. فرآیند کامل تحلیل مضمون را میتوان به سه مرحلۀ کلان شامل تجزیه و توصیف متن، تشریح و تفسیر متن و ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن تقسیم کرد. فرآیند تحلیل مضمون زمانی شروع میشود که تحلیلگر به دنبال شناخت الگوهایی از معانی و موضوعها در دادهها باشد؛ البته ممکن است این کار در طول جمعآوری دادهها اتفاق بیفتد. نقطۀ پایان این فرآیند نیز تهیۀ گزارشی از محتوا و معانی الگوها و مضامین در دادههاست. همانطور که گفته شد، مرحلۀ اول شامل جمعآوری اطلاعات از منابع و ادبیات علمی، اسناد، مصاحبههای نیمهساختاریافته و پرسشنامه بوده است.گام دوم زمانی آغاز میشود که پژوهشگر دادهها را مطالعه کرده و با آنها آشنا شده باشد. همچنین، فهرستی اولیه از ایدههای موجود در دادهها و نکات جالب آنها تهیه کرده باشد؛ از این رو، این گام مستلزم ایجاد کدهای اولیه از دادههاست.در این گام، از کدها برای تقسیم دادههای متنی به قسمتهای فهمیدنی و استفادهپذیر مانند بند، عبارت، کلمه یا سایر معیارهایی که برای تحلیل خاص لازم هستند، استفاده میشود. پس از کدگذاری توصیفی، نوبت به کدگذاری تفسیری میرسد. مراد از کدگذاری تفسیری، استخراج مضامین سازماندهنده است که از خوشهبندی مضامین پایه استخراج میشوند و در نهایت، توسط فن قالب مضامین ارائه میشوند. برای گزارش قالب مضامین از نرمافزار N vivo استفاده خواهد شد؛ در نتیجه، در این پژوهش، برای کدگذاری از نرمافزار N vivo 2018 استفاده شده است. در آخرین گام، استنتاجهای همۀ شبکهها، همراه با نظریههای مرتبط با آنها، به طور خلاصه، برای تبیین مضامین، مفاهیم، الگوها و ساختارهای برجستۀ بهدستآمده از متن استفاده میشوند. هدف از این کار بررسی مجدد پرسشهای پژوهش و علایق نظری نهفته در آنهاست تا با بحث و بررسی عمیق الگوهای بهدستآمده از تشریح متن، به پرسشهای اصلی پژوهش پاسخ داده شود.
روش تعیین وزن بهترین - بدترین[1]: این تکنیک از جدیدترین و کاراترین روشهای تصمیمگیری چندمعیاره است که به منظور وزندهی عوامل و معیارهای تصمیمگیری به کار میرود. در روش بهترین - بدترین، بهترین و بدترین شاخصها و معیارها توسط تصمیمگیرنده مشخص میشوند و سپس مقایسۀ زوجی بین هر کدام از این دو شاخص، که بهترین و بدترین هستند، با دیگر شاخصها انجام میشود. آنگاه، مسئله به یک مسئلۀ برنامهریزی خطی تبدیل میشود؛ به این صورت که وزن شاخصها به صورتی به دست آید که تفاوتهای مطلق اوزان حداقل شوند. مراحل روش بهترین - بدترین به شرح زیر هستند:
الف) تعیین مجموعۀ معیارهای تصمیمگیری: در این مرحله، مجموعۀ معیارهای در نظر گرفته میشود که در تصمیمگیری به کار میرود.
ب) تعیین بهترین (مهمترین معیار) و بدترین (معیار با حداقل مطلوبیت) معیار: در این مرحله، بهترین و بدترین معیارها بهطورکلی و بدون مقایسه شناسایی میشوند.
پ) تعیین اولویتبندی بهترین معیار (B)بر تمام معیارهای دیگر با استفاده از عددی بین 1 و 9 به صورت برداری به شرح زیر:
اولویت بهترین معیار بر معیارهای j را نشان میدهد. بدیهی است که خواهد بود.
ت) تعیین اولویت تمام معیارها بر بدترین معیار (W) با استفاده از یک عدد بین 1 و 9. برداری به شرح زیر حاصل میشود:
اولویت معیار j بر بدترین معیار را نشان میدهد. بدیهی است که خواهد بود.
ث) تعیین بردار بهینه وزنها، یعنی . وزن مطلوب برای معیارها جایی است که برای هر جفت و ، روابط به شرح زیر باشد:
و
برای برآوردن این شرایط باید راهحلی پیدا شود که در آن حداکثر اختلاف مطلق بین و برای همۀ jها به حداقل برسد.
با توجه به غیرمنفی بودن ( ) و شرایط مجموع وزنها ( )، مسئلۀ زیر مطرح میشود:
مسئلۀ بالا را میتوان به مسئلۀ زیر تبدیل کرد:
حل مسئلۀ بالا وزنهای بهینۀ و را به دست میدهد.
خانۀ کیفیت ماتریسی است که در آن رابطۀ میانWhats (چهها) و Hows (چگونهها) مشخص میشود.
روش اجرا و تحلیل داده: در بخش کیفی پژوهش، به منظور گردآوری دادهها از مرور پیشینۀ مطالعه و بررسی اسناد مختلف همچون مقالهها، گزارشها و... و مصاحبۀ نیمهساختاریافته با مطلعان کلیدی استفاده شد و از مصاحبهشوندگان دربارۀ دیدگاهشان در رابطه با چالشهای سوادآموزان در ردۀ سنی هدف و تحلیلشان از علل و عوامل اثرگذار بر عملکرد تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال پرسیده شد. نکات مطرحشده در روند انجام مصاحبه یادداشت شدند تا گاه با مرور چندبارۀ گفتوگوها، تحلیل و بررسی دقیقتری نسبت به دیدگاههای طرحشدۀ مصاحبهشوندگان انجام شود. در بخش کمّی پژوهش، با استفاده از روش بهترین - بدترین و نیز ماتریس خانۀ کیفیت، دیدگاه مشارکتکنندگان در پژوهش دربارۀ درجۀ اهمیت چالشهای تابآوری و نیز درجۀ تأثیر بستههای تابآوری بر کاهش موانع یا چالشهای تابآوری آزموده شد. در پژوهش حاضر، برای حصول اطمینان از روایی نتایج بخش کیفی از ممیزی پژوهشهای کیفی که شامل فرآیند بازبینی، تأیید و حصول اطمینان از تحلیل دادههاست، در حین تحلیل استفاده شده است. همچنین، از یک تعامل رفتوبرگشتی بین دادهها و تحلیل آنها در حین انجام پژوهش استفاده شد و نتایج تحلیلهای کیفی در هر مرحله در اختیار مشارکتکنندگان در مصاحبه قرار گرفت تا یافتهها را تأیید کنند. به عبارت دیگر، در این پژوهش، ارائۀ بازخورد به مصاحبهشوندگان و قرار دادن آنها در مسیر پژوهش به طوری که بر نحوۀ پاسخگویی آنها تأثیر نگذارد، به منظور افزایش روایی انجام شد. برای محاسبۀ پایایی بازآزمایی از میان مصاحبههای انجامشده، چند مصاحبه به عنوان نمونه انتخاب و هر کدام از آنها در یک فاصلۀ زمانی کوتاه و مشخص دو بار کُدگذاری شدند. سپس کدهای مشخصشده در دو فاصلۀ زمانی برای هر کدام از مصاحبهها با هم مقایسه شدند. روش محاسبۀ پایایی بین کدگذاریهای انجامشده توسط پژوهشگر در دو فاصلۀ زمانی به شرح زیر است:
|
درصد پایایی بازآزمون |
|
تعداد توافقات ´ 2 |
|
تعداد کل کُدها |
|
= |
|
100% ´ |
در پژوهش حاضر، برای محاسبۀ پایایی بازآزمون، از بین مصاحبههای انجامشده، تعداد 3 مصاحبه انتخاب و هر کدام از آنها دو بار در یک فاصلۀ زمانی 15روزه توسط پژوهشگر کدگذاری شدند. نتایج حاصل از این کدگذاریها در جدول (1) آمده است:
جدول 1: محاسبۀ پایایی بازآزمون
Table 1: Calculation of retest reliability
|
ردیف |
عنوان مصاحبه |
تعداد کل کدها |
تعداد توافقات |
تعداد عدم توافقات |
پایایی بازآزمون (درصد) |
|
1 |
A |
12 |
5 |
7 |
83% |
|
2 |
D |
9 |
4 |
5 |
88% |
|
3 |
H |
8 |
3 |
5 |
90% |
|
کل |
29 |
12 |
17 |
87% |
|
همانطور که در جدول (1) مشاهده میشود، تعداد کل کدها در دو فاصلۀ زمانی 15روزه برابر 29، تعداد کل توافقات بین کدها در این دو زمان برابر 12 و تعداد کل عدم توافقات در این دو زمان برابر 17 است. پایایی بازآزمون مصاحبههای انجامشده در این پژوهش با استفاده از فرمول بیانشده برابر 87 درصد است. با توجه به اینکه این میزان پایایی بیشتر از 60 درصد است، قابلیت اعتماد کدگذاریها تأیید میشود.
یافتهها
همانطور که در روش پژوهش اشاره شد، در مرحلۀ نخست، دادههای کیفی از خلال مصاحبههای عمیق با مشارکتکنندگان پژوهش گردآوری میشود. در فرآیند کدگذاری باز، مضمونهای بسیاری حاصل شدند که طی فرآیند رفتوبرگشتی تحلیل دادهها، مجموعۀ این دادههای کیفی اولیه به مقولههای کمتری تقلیل یافت. در گام اول از تحلیل متن مصاحبهها، اسناد با دقت بررسی شد و برای هر یک از مصاحبهها و اسناد جدولی ترسیم شد که در آن تکههایی از متن مصاحبه که مرتبط با مفهوم «چالشها و راهبردهای مؤثر بر تابآوری تحصیلی» در ردۀ سنی مدنظر بود، در سمت چپ جدول و کد تخصیص دادهشده به آن در سمت راست جدول نوشته شد. با مطالعۀ دادهها و اطلاعات بهدستآمده، در مرحلۀ اول، 103 مفهوم اولیه یا مضمون پایه شناسایی شدند. این مضامین و مفاهیم از مصاحبهها به دست آمدند. جدول (2) نیز خلاصۀ کدهای استخراجشده از هر مصاحبه را نشان میدهد.
جدول 2: خلاصۀ کدهای استخراجشده از هر مصاحبه
Table 2: Summary of codes extracted from each interview
|
ردیف |
کد مصاحبه |
تعداد مضمون استخراجشده |
|
1 |
A |
10 |
|
2 |
B |
10 |
|
3 |
C |
11 |
|
4 |
D |
9 |
|
5 |
E |
8 |
|
6 |
F |
11 |
|
7 |
G |
3 |
|
8 |
H |
8 |
|
9 |
I |
7 |
|
10 |
J |
10 |
|
11 |
K |
8 |
|
12 |
L |
8 |
|
جمع مؤلفههای استخراجشده |
103 |
|
نکات کلیدی و کدگذاری توصیفی انجامشده برای مصاحبۀ اول که شامل 10 مضمون ابتدایی هستند، در جدول (3) آورده شدهاند.
جدول 3: نکات کلیدی و کدگذاری توصیفی (باز) مطالعۀ موردی نمونۀ A
Table 3: Key points and descriptive (open) coding of case study sample A
|
شناسه |
متن عبارت مصاحبه |
کدهای باز |
|
A1 |
یکی از دلایل دلسردی سوادآموزان عدم واریز مبلغ نقدی تشویق قبولی و عدم برگزاری جلسات دعوت خانوادگی است. |
مشوق مادی و معنوی |
|
A2 |
با توجه به گسترش فضای مجازی، میتوان محتوای آموزشی کاربردی و جدیدی برای ارائه به سوادآموزان مطرح کرد. |
محتوای جذاب و کاربردی |
|
A3 |
سیستم جبران خدمات آموزشدهندگان حقالزحمه است، نه حقالساعت. |
زیرساخت ارتباطی نهضت |
|
A4 |
محتوای آموزشی نقشی مهم در آشنایی سوادآموزان با مهارتهای کاربردی زندگی اجتماعی مانند بانکداری الکترونیکی دارد و موجب میشود تا علاقهمندی و تابآوری با موفقیت انجام شود. |
محتوای جذاب و کاربردی |
|
A5 |
غرور سوادآموزان ایرانی مانعی در اشتیاق آنها برای شرکت در کلاسهای سوادآموزی است. |
شخصیت و غرور فردی |
|
A6 |
باید مشکلات و موانع تابآوری تحصیلی در خانوادهها به شکل علمی و دقیق بررسی و برای حمایتهای لازم فرهنگسازی شود. |
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
|
A7 |
باید کلیۀ عناصر هویتساز اجتماعی مانند رسانه و نهادهای تصمیمگیر مانند آموزشوپرورش در ایجاد انگیزه و تشویق سوادآموز مشارکت کنند. |
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
|
A8 |
فرصتهای عضویت سوادآموز در موقعیتهای اجتماعی مانند هیئت امنای مساجد یا قرائت قرآن، تابآوری تحصیلی را افزایش میدهد. |
خلق موقعیتهای اجتماعی |
|
A9 |
نیاز سوادآموزان به فراگیری سواد خواندن و نوشتن عامل اصلی تابآوری تحصیلی است. |
نیارهای فردی |
|
A10 |
سوادآموزانی که مشارکت بیشتری در تصمیمهای خانوادگی دارند و موقعیت خانوادگی مسلطی دارند، تابآوری بیشتری دارند. |
عدم موقعیت مسلط خانوادگی |
|
A11 |
سوادآموزان مسنتر به خاطر سرگرمی و برطرف کردن مشکلات روحی در دورهها شرکت میکنند. |
مشاوره و توانبخشی سوادآموز |
|
A12 |
برای برطرف کردن مشکلات سوادآموز، تأمین لوازمالتحریر و تسهیل ایابوذهاب ضروری و حیاتی است. |
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
|
A13 |
بهروز کردن منابع درسی و تقویت محتوای کاربردی دروس در ایجاد انگیزه و تابآوری سوادآموز مؤثر است. |
بهروزآوری و تقویت محتوای کاربردی دروه |
|
A14 |
تبلیغات رسانهای و دیده شدن فعالیت سوادآموزان الگو |
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
|
A15 |
تأمین زیرساختهای فنی آموزش (لوازمالتحریر، پذیرایی، ایابوذهاب) |
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
در این مرحله، نکات کلیدی استخراجشده در مرحلۀ قبل ذیل عناوین مشترک مفهومسازی میشوند. نکتۀ حائز اهمیت آنکه از میان نکات کلیدی استخراجشده از مصاحبهها، بسیاری از نکات همزمان ذیل چند مفهوم گوناگون طبقهبندی شدهاند. در جدول (4)، مضامین پایهای مبتنی بر متن مصاحبه، نکات کلیدی و کدهای باز مصاحبه اول ارائه شدهاند.
جدول 4: مضامین پایۀ مطالعۀ موردی نمونۀ A
Table 4: Basic themes of the case study of sample A
|
ردیف |
عنوان مضامین پایه |
کدهای باز |
فراوانی |
|
1 |
مشوقهای مادی و معنوی |
A1 |
1 |
|
2 |
محتوای جذاب و کاربردی |
A2-A4-A13 |
3 |
|
3 |
زیرساخت ارتباطی نهضت |
A3 |
1 |
|
4 |
شخصیت و غرور فردی |
A5 |
1 |
|
5 |
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
A6 |
1 |
|
6 |
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
A7-A14 |
2 |
|
7 |
خلق موقعیت اجتماعی |
A8 |
1 |
|
8 |
نیارهای فردی |
A9 |
2 |
|
9 |
عدم موقعیت مسلط خانوادگی |
A10 |
1 |
|
10 |
مشاوره و توانبخشی سوادآموز |
A11 |
1 |
|
11 |
زیرساخت فنی نهضت |
A12-A15 |
2 |
بر اساس نتایج بهدستآمده از جدول (4)، خلاصۀ یافتههای استخراجشده از مصاحبۀ A را میتوان به صورت جدول (5) نشان داد.
جدول 5: خلاصۀ یافتههای استخراجشده
Table 5: Summary of extracted findings
|
کد مصاحبه |
تعداد کدهای اولیۀ استخراجشده |
مضامین پایه |
مضامین جدید |
|
A |
15 |
11 |
11 |
کدگذاری توصیفی انجامشده برای مصاحبۀ دوم تا دوازدهم نیز ادامه یافت. پس از مقایسۀ کدگذاری یافتههای استخراجشده از مصاحبههای دوازدهم (آخر) و یازدهم و مقایسۀ آن با یافتههای استخراجشدۀ قبلی، در دو مصاحبۀ اخیر هیچ مضمون جدیدی یافت نشد و با توجه به اینکه در مصاحبههای آخر، استخراج مضامین جدید به صفر میل کرده است، اشباع نظری حاصل شد و مصاحبۀ دیگری انجام نشد. در مجموع، 29 کد استخراج شد.
در مرحلۀ دوم، یعنی ساختن مضامین ساختاری، مجموع کدهای توصیفی حاصل از مرحلۀ اول در دستههای مرتبط با یکدیگر قرار گرفتند. در مجموع، 106 کد اولیه، 103 مضمون پایه و 29 مضمون جدید در این مرحله به دست آمدند. پس از شناسایی کدهای نخست، سعی پژوهشگر بر این بود تا این کدها را با رویکرد استقرایی و در سلسلهای از روابط مبتنی بر دانش پژوهشگر و ادبیات نظری به هم ارتباط دهد و به واسطۀ آن دریافت شود که چه مقولههایی از دل مصاحبه استخراج میشوند. در جدول (6)، مضامین سازماندهنده و پایۀ چالشهای تابآوری تحصیلی در ردۀ سنی بالای 49 سال در قالب سه مضمون فراگیر ارائه شدهاند.
جدول 6: مضامین فراگیر، سازماندهنده و پایۀ چالشهای تابآوری تحصیلی در ردۀ سنی بالای 49 سال
Table 6: Inclusive, organizing and basic themes of educational resilience challenges of the age group over 49 years old
|
مضامین فراگیر |
مضامین سازماندهنده |
مضامین پایه |
|
عوامل فردی |
درونی |
عدم اعتمادبهنفس |
|
مشکلات حافظه و یادگیری |
||
|
مشکلات جسمی و حرکتی |
||
|
شخصیت و غرور فردی |
||
|
نیازهای فردی و علایق آموزشی خاص |
||
|
ترس و خجالت |
||
|
کاهش تمرکز و توجه |
||
|
زمینهای |
مشکلات مالی و دغدغههای شغلی |
|
|
بیعلاقگی و بیانگیزگی |
||
|
عوامل محیطی |
محیط نزدیک |
عدم موقعیت مسلط خانوادگی |
|
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
||
|
مشکلات خانوادگی |
||
|
عوامل سازمانی |
مربی و ارتباطات |
نقصان سیستم جذب |
|
ضعف زیرساخت ارتباطی نهضت با آموزشیاران |
||
|
رسمیت و نظارت زیاد |
||
|
فضا و امکانات |
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
|
|
مواد و منابع آموزشی |
فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی |
|
|
فقدان محتوای جذاب و کاربردی |
در جدول (7)، مضامین سازماندهنده و پایۀ راهبردهای بهبود تابآوری تحصیلی در ردۀ سنی بالاتر از 49 سال در قالب چهار مضمون فراگیر ارائه شدهاند.
جدول 7: مضامین فراگیر و پایۀ راهبردهای (بستههای) تابآوری تحصیلی
Table 7: Inclusive and basic themes of academic resilience strategies (packages)
|
مضامین فراگیر |
مضامین پایه |
|
توجه و انگیزه |
برقراری مشوقهای مادی و معنوی |
|
انجام فعالیتهای فوقبرنامه |
|
|
مربیگری و شادسازی |
|
|
یادگیری و حافظه |
ایجاد منابع آموزشی جایگزین مانند کتاب کار |
|
بهکارگیری وسایل کمکآموزشی و روشهای تجربی |
|
|
تفکیک سنی کلاسهای درس |
|
|
فرهنگ و زمینه |
مشاوره و توانبخشی سوادآموز |
|
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
|
|
کمک به خلق موقعیتهای اجتماعی بعد از سوادآموزی |
|
|
سازمان و زیرساخت |
افزایش بودجۀ آموزشی و بهبود سیستم نگهداشت مربیان |
|
تغییر محتوای هدفمند و کاربردی دروس |
برای مشخص کردن میزان شدت تأثیر هر کدام از کدهای استخراجشده و اهمیت آن برای آموزشدهندگان شرکتکننده، اطلاعات بهدستآمده از طریق یک پرسشنامه حاوی 18 کد چالش، به همراه یک طیف لیکرت (که از گزینۀ خیلی کم تا خیلی زیاد و اعداد 1 تا 5 را شامل میشد) مورد پرسش و آزمون T قرار گرفت. از آنجا که در پرسشنامه از طیف پنجگزینهای لیکرت استفاده شده است، با در نظر گرفتن عدد 3 به عنوان آستانۀ قبولی ( )، چالشهایی که امتیازشان کمتر و مساوی با 3 بود، به عنوان متغیر ضعیف شناخته و حذف شدند. نرخ پاسخگویی به این پرسشنامه برابر 64 درصد بود. به عبارت دیگر، این پرسشنامه بین تمامی اعضای جامعۀ آماری توزیع شد، اما فقط توسط 19 نفر از آموزشیاران پاسخ داده شد. همانگونه که در جدول (8)، ملاحظه میشود، میانگین چالشهای «مشکلات جسمی و حرکتی»، «عدم موقعیت مسلط خانوادگی» و «شخصیت و غرور فردی» از حد متوسط، یعنی 3، کمتر بود و این موارد به عنوان چالشهای ضعیف شناخته و حذف شدند.
جدول 8: دادههای توصیفی میزان اهمیت چالشهای تابآوری تحصیلی
Table 8: Descriptive data of the importance of academic resilience challenges
|
عنوان چالش |
حداقل |
حداکثر |
میانگین |
انحراف معیار |
|
عدم اعتمادبهنفس |
2 |
5 |
6/3 |
97/0 |
|
مشکلات حافظه و یادگیری |
2 |
5 |
8/3 |
14/1 |
|
مشکلات جسمی و حرکتی |
1 |
4 |
5/2 |
97/0 |
|
شخصیت و غرور فردی |
1 |
5 |
7/2 |
70/1 |
|
نیازهای فردی و علایق آموزشی خاص |
1 |
5 |
3/3 |
49/1 |
|
ترس و خجالت |
1 |
5 |
7/3 |
25/1 |
|
کاهش تمرکز و توجه |
3 |
5 |
6/3 |
70/0 |
|
مشکلات مالی و دغدغههای شغلی |
2 |
5 |
4 |
94/0 |
|
بیعلاقگی و بیانگیزگی |
3 |
5 |
3/4 |
82/0 |
|
عدم موقعیت مسلط خانوادگی |
1 |
5 |
3 |
69/1 |
|
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
1 |
5 |
7/3 |
42/1 |
|
مشکلات خانوادگی |
3 |
5 |
2/4 |
03/1 |
نقصان سیستم جذب |
1 |
5 |
9/3 |
45/1 |
|
ضعف زیرساخت ارتباطی نهضت با آموزشیاران |
3 |
5 |
3/4 |
82/0 |
|
رسمیت و نظارت زیاد |
2 |
5 |
3/3 |
16/1 |
|
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
3 |
5 |
2/4 |
79/0 |
|
فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی |
1 |
5 |
7/3 |
25/1 |
|
فقدان محتوای جذاب و کاربردی |
2 |
5 |
9/3 |
99/0 |
جدول 9: درجۀ اهمیت (وزن) چالشهای تابآوری تحصیلی
Table 9: Degree of importance (weight) of academic resilience challenges
|
ردیف |
چالشهای تابآوری تحصیلی |
درجۀ اهمیت (وزن) |
|
1 |
عدم اعتمادبهنفس |
067/0 |
|
2 |
مشکلات حافظه و یادگیری |
078/0 |
|
3 |
نیازهای فردی و علایق آموزشی خاص |
096/0 |
|
4 |
ترس و خجالت |
059/0 |
|
5 |
کاهش تمرکز و توجه |
047/0 |
|
6 |
مشکلات مالی و دغدغههای شغلی |
092/0 |
|
7 |
بیعلاقگی و بیانگیزگی |
056/0 |
|
8 |
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
073/0 |
|
9 |
مشکلات خانوادگی |
110/0 |
|
10 |
نقصان سیستم جذب |
064/0 |
|
11 |
ضعف زیرساخت ارتباطی نهضت با آموزشیاران |
057/0 |
|
12 |
رسمیت و نظارت زیاد |
054/0 |
|
13 |
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
034/0 |
|
14 |
فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی |
0.036/0 |
|
15 |
فقدان محتوای جذاب و کاربردی |
078/0 |
در ادامه، درجۀ اهمیت (وزن) این چالشها با روش بهترین - بدترین به دست آمده است. دو روش برای انتخاب بهترین و بدترین معیار (چالش) وجود دارند. در روش اول، شرکتکنندگان در این باره به یک اجماع میرسند، اما در روش دوم، هر شرکتکننده از منظر و دیدگاه خود، بهترین و بدترین چالش را انتخاب میکند. در این پژوهش از روش دوم استفاده شده است. ماتریسهای مقایسۀ زوجی دریافتشده از پاسخدهندگان که تعداد آنها بالغ بر 10 پرسشنامه است نیز به طور جداگانه جمعآوری و مدلسازی ریاضی و در نرمافزار اکسل حل شدند. سپس وزنهای حاصل از هر ماتریس به شرط داشتن نرخ سازگاری مناسب با استفاده از میانگین هندسی با یکدیگر ادغام شدند تا وزن نهایی چالشهای تابآوری تحصیلی به شرح جدول (9) حاصل شود.
همانطور که در جدول (9) ملاحظه میشود، چالش «مشکلات خانوادگی» بیشترین درجۀ اهمیت یا تأثیر را در کاهش تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال داراست و چالش «فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی» نیز دارای کمترین درجۀ اهمیت در بین چالشهاست. از وزنهای بهدستآمده در مرحلۀ بعدی و در ماتریس خانۀ کیفیت بهرهبرداری میشود. برای تعیین درجۀ اهمیت و میزان تأثیر بستههای تابآوری تحصیلی بر برطرف شدن چالشهای آن از ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شد و از مصاحبهشوندگان خواسته شد تا میزان تأثیر هر یک از بستههای تابآوری تحصیلی را در مقابل چالشهای تابآوری در قالب طیف سهتایی (تأثیر قوی (9)، متوسط (3) و کم (1)) مشخص کنند. ماتریس خانۀ کیفیت جداگانه توسط هر یک از شرکتکنندگان تکمیل شد. برای محاسبۀ میزان اهمیت هر بستۀ تابآوری، از مجموع وزنی ضرایب حاصلشده برای آن بسته در قبال چالشهای مختلف استفاده میشود. سپس متوسط ضرایب اهمیت بستهها برای تمامی شرکتکنندگان محاسبه خواهد شد. جدول (10) ماتریس خانۀ کیفیت ادغامشده و گروهی را برای 15 شرکتکننده در تکمیل ماتریسهای خانۀ کیفیت نشان میدهد. ستون آخر این جدول امتیاز موزون راهبردها یا بستههای تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال را محاسبه کرده است. با توجه به این محاسبات، در بین 11 بستۀ تابآوری پیشنهادشده، راهبرد «مشاورۀ خانوادگی و توانبخشی سوادآموزان» دارای بیشترین درجۀ تأثیر در افزایش تابآوری تحصیلی سوادآموزان این ردۀ سنی است. اولویتبندی بستههای تابآوری شناساییشده به شرح جدول (11) است.
جدول 10: ماتریس خانۀ کیفیت ادغامشده: تعیین درجۀ اهمیت بستههای تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال
Table 10: Matrix of integrated house of quality: determining the degree of importance of educational resilience packages for literate students over 49 years old
|
بستههای تابآوری تحصیلی |
فقدان محتوای جذاب و کاربردی |
فقدان کیفیت و غنای منبع آموزشی |
ضعف زیرساخت فنی نهضت |
رسمیت و نظارت زیاد |
ضعف زیرساخت ارتباطی نهضت با آموزشیاران |
نقصان سیستم جذب |
مشکلات خانوادگی |
فرهنگ غیرحمایتی خانواده |
بیعلاقگی و بیانگیزگی |
مشکلات مالی و دغدغههای شغلی |
کاهش تمرکز و توجه |
ترس و خجالت |
نیازهای فردی و علایق آموزشی خاص |
مشکلات حافظه و یادگیری |
عدم اعتمادبهنفس |
درجۀ اهمیت بستههای تابآوری تحصیلی |
|
درجۀ اهمیت (وزن) چالشهای تابآوری تحصیلی |
078/0 |
0.036/0 |
034/0 |
054/0 |
057/0 |
064/0 |
110/0 |
073/0 |
056/0 |
092/0 |
047/0 |
059/0 |
096/0 |
078/0 |
067/0 |
|
|
برقراری مشوقهای مادی و معنوی برای سوادآموزان |
73/5 |
36/4 |
09/4 |
73/3 |
55/4 |
64/6 |
36/6 |
55/4 |
09/7 |
00/6 |
55/5 |
18/4 |
36/6 |
18/3 |
82/6 |
427/5 |
|
انجام فعالیتهای فوقبرنامۀ آموزشی |
55/5 |
45/6 |
36/5 |
91/3 |
09/5 |
82/4 |
45/3 |
91/2 |
18/6 |
82/2 |
27/6 |
36/7 |
82/6 |
17/6 |
09/6 |
124/5 |
|
مربی گری و شادسازی کلاس درس |
55/5 |
36/6 |
73/5 |
82/2 |
27/5 |
09/5 |
18/5 |
73/3 |
18/8 |
36/2 |
18/6 |
91/6 |
64/5 |
09/6 |
36/6 |
288/5 |
|
ایجاد منابع آموزشی جایگزین مانند کتاب کار |
18/7 |
82/5 |
36/5 |
55/2 |
45/4 |
73/5 |
36/2 |
45/4 |
82/4 |
36/3 |
45/6 |
27/4 |
09/7 |
27/7 |
18/4 |
951/4 |
|
بهکارگیری وسایل کمکآموزشی و روشهای تجربی |
18/7 |
45/6 |
27/5 |
45/2 |
27/4 |
82/4 |
73/3 |
91/3 |
64/6 |
64/2 |
55/6 |
91/5 |
45/6 |
27/7 |
09/5 |
144/5 |
|
تفکیک سنی کلاسهای درس |
09/3 |
45/2 |
09/3 |
82/2 |
64/3 |
64/3 |
18/2 |
45/3 |
18/4 |
82/2 |
73/4 |
55/6 |
73/3 |
82/2 |
64/4 |
506/3 |
|
مشاورۀ خانوادگی و توانبخشی سوادآموزان |
45/3 |
73/4 |
82/5 |
64/4 |
18/4 |
45/3 |
55/7 |
36/6 |
18/8 |
18/4 |
64/5 |
45/8 |
00/6 |
27/6 |
00/9 |
91/5 |
|
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
45/4 |
27/4 |
18/5 |
64/3 |
91/3 |
36/4 |
82/4 |
73/4 |
91/5 |
18/3 |
09/3 |
36/6 |
55/3 |
64/2 |
73/5 |
233/4 |
|
کمک به خلق موقعیتهای اجتماعی بعد از سوادآموزی |
27/6 |
73/3 |
45/6 |
73/2 |
64/4 |
09/3 |
36/4 |
82/5 |
73/7 |
73/5 |
18/5 |
45/6 |
27/6 |
45/5 |
45/6 |
395/5 |
|
افزایش بودجۀ آموزشی و بهبود سیستم نگهداشت مربیان |
73/4 |
27/3 |
91/6 |
00/4 |
91/5 |
64/4 |
36/3 |
27/3 |
36/3 |
45/3 |
18/3 |
82/3 |
18/5 |
55/3 |
18/4 |
444/4 |
|
تغییر محتوای هدفمند و کاربردی دروس دورۀ انتقال |
36/7 |
91/4 |
09/3 |
82/2 |
64/2 |
27/2 |
36/1 |
18/2 |
82/6 |
36/1 |
73/3 |
36/3 |
18/6 |
09/4 |
45/2 |
57/3 |
جدول 11: اولویتبندی بستههای تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال
Table 11: Prioritization of educational resilience packages for literate students over 49 years old
|
بستههای تابآوری تحصیلی |
امتیاز موزون |
رتبه |
|
مشاورۀ خانوادگی و توانبخشی سوادآموزان |
91/5 |
1 |
|
ه مشوقهای مادی و معنوی برای سوادآموزان |
427/5 |
2 |
|
کمک به خلق موقعیتهای اجتماعی بعد از سوادآموزی |
395/3 |
3 |
|
مربیگری و شادسازی کلاس درس |
288/5 |
4 |
|
بهکارگیری وسایل کمکآموزشی و روشهای تجربی |
144/5 |
5 |
|
انجام فعالیتهای فوقبرنامۀ آموزشی |
124/5 |
6 |
|
ایجاد منابع آموزشی جایگزین مانند کتاب کار |
951/4 |
7 |
|
هویتبخشی و تبلیغات فرهنگی |
322/4 |
8 |
|
افزایش بودجۀ آموزشی و بهبود سیستم نگهداشت مربیان |
111/4 |
9 |
|
تغییر محتوای هدفمند و کاربردی دروس دورۀ انتقال |
57/3 |
10 |
|
تفکیک سنی کلاسهای درس |
506/3 |
11 |
بحث و نتیجهگیری
تابآوری تحصیلی معمولاً به عنوان یک مشخصۀ ذاتی یا اکتسابی (Ghanouni & Quirke, 2023) در افرادی همچون دانشآموزان یا مربیان شناخته میشود که میتوانند با وجود مشکلات، پیشرفت کنند یا بر اختلالات در آموزش و بهبود برنامۀ درسی تمرکز کنند (Jang et al., 2023). مطالعات انجامشده دربارۀ تابآوری مرتبط با مدرسه معمولاً تابآوری را به عنوان یک عامل سلامت روان و بهزیستی در دانشآموزان بررسی کردهاند و به جنبههای آموزشی و تحصیلی آن به ویژه در ردههای سنی بالاتر و در مواجهه با سوادآموزان نهضت توجه نکردهاند. شناخت بهتر چالشها و راهبردهای تابآوری تحصیلی سوادآموزان میانسال میتواند به طراحی برنامههای آموزشی انعطافپذیرتر و مؤثرتر کمک کند؛ از این رو، این پژوهش به پر کردن شکافهای موجود در پژوهشهای پیشین کمک و ابزارها و روشهایی را معرفی میکند که میتوانند به تقویت تابآوری تحصیلی این گروه سنی کمک کنند. در این پژوهش، شبکۀ مضامین دارای 7 مضمون فراگیر در مرکز شبکه، شش مضمون سازماندهنده به عنوان زیرمجموعۀ مضامین فراگیر و همچنین 29 مضمون پایه است. شکلگیری این مضامین وابسته به 106 کد تفسیری بود که در ابتدای کار و پس از کدگذاری اولیۀ دادههای جمعآوریشده انجام شد. 18 مضمون پایه به چالشهای تابآوری تعلق داشتند. این چالشها مجدداً از طریق پرسشنامهای با طیف لیکرت 5تایی در اختیار جامعۀ آماری پژوهش قرار گرفتند و بر اساس تحلیل توصیفی میانگین امتیاز کسبشده، 15 چالش که دارای میانگین امتیازات بالاتر از 3 بودند به عنوان چالشهای نهایی انتخاب شدند. شبکۀ مضمون با تفکیک چالشها و بستههای تابآوری تحصیلی از دیدگاه نظری و تجربی به پژوهشگران حوزۀ تابآوری تحصیلی سوادآموزان بزرگسال کمک میکند تا عوامل اصلی تأثیرگذار بر تابآوری تحصیلی این دسته از سوادآموزان را شناسایی کنند و در پژوهشهای علمی و طرحهای عملیاتی در نظر بگیرند.
برای تعیین درجۀ اهمیت چالشهای تابآوری از تکنیک بهترین - بدترین استفاده شد و 10 نفر از اعضای جامعۀ آماری (مصاحبهشوندگان) ماتریسهای مقایسۀ زوجی چالشهای تابآوری را تکمیل کردند. چالش «مشکلات خانوادگی» سوادآموزان دارای بیشترین میزان اهمیت (11/0) در کاهش تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال بود. به منظور شناسایی بستههای راهبردی تقویت تابآوری تحصیلی از روش پژوهشی مصاحبۀ عمیق (تحلیل مضمون) و روش ماتریس خانۀ کیفیت استفاده شد. در این مطالعه، شبکۀ مضامین دارای 4 مضمون فراگیر در مرکز شبکه و 11 مضمون پایه است. مضامین فراگیر شامل توجه و انگیزه، یادگیری و حافظه، فرهنگ و زمینه و سازمان و زیرساخت بود.
این پژوهش با بررسی عوامل و چالشهای خاص سوادآموزان بالای 49 سال در مسیر تحصیل، درکی عمیقتر از نیازهای تحصیلی این گروه فراهم آورد. همچنین، با پیشنهاد راهبردهای مؤثر برای بهبود تابآوری تحصیلی، این پژوهش میتواند مبنای علمی مناسبی برای طراحی برنامههای آموزشی و حمایتی در سطح سیاستگذاری آموزشی فراهم کند.
نتایج حاصل از تعیین درجۀ اهمیت چالشهای تابآوری تحصیلی نشان داد چالش «مشکلات خانوادگی» با بیشترین وزن در بین مضامین فراگیر، مهمترین عامل تأثیرگذار بر تابآوری تحصیلی سوادآموزان بالای 49 سال است. به اذعان بسیاری از مدرسان مشارکتکننده در پژوهش، افراد سوادآموز موجود در این سنین با مشکلات خانوادگی مختلفی مواجه هستند که به آشفتگیهای روانی آنها منجر میشود. به مسئولان نهضت سوادآموزی پیشنهاد میشود در طول اجرای دورههای سوادآموزی، ظرفیتهایی را برای مشاورۀ خانوادگی سوادآموزانی که توسط مدرسان دورهها شناسایی میشوند، اختصاص دهند. مشاورۀ روانی و خانوادگی میتواند به این افراد کمک کند تا با مشکلات خود بهتر کنار بیایند، روشهای مقابله با آنها را یاد بگیرند و روابط خانوادگی خود را بهبود بخشند. این نکات باعث افزایش تابآوری و تمرکز آنها بر مسائل تحصیلی میشوند و در نتیجه، پیشرفت تحصیلی افراد را تسریع میبخشند. نتایج رتبه بندی بستههای تابآوری نیز نشان میدهد بعد از مشاورۀ روانی و خانوادگی سوادآموزان، بستۀ تابآوری «اعطای مشوقهای مادی و معنوی» با بیشترین تأثیر (امتیاز 427/5) در بین مضامین پایه مهمترین عامل تأثیرگذار بر برطرف کردن چالشهای تابآوری تحصیلی در سوادآموزان 49-60 سال ارزیابی شده است؛ از این رو، به مسئولان نهضت سوادآموزی پیشنهاد میشود تهیۀ جوایز و مشوقهای مادی و معنوی مانند کارت هدیه، لوح تقدیر، چادر نماز،کارت اتوبوس، سفر زیارتی و... را برای سوادآموزان در دستور کار قرار دهند. با توجه به نتایج این پژوهش، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده، احتمال وجود رابطۀ علت و معلولی بین مضامین فراگیر و زیرشاخصهای آنها (چالشهای تابآوری) یا ارتباط بین متغیر وابستۀ تابآوری تحصیلی با بستههای تابآوری پیشنهادشده در قالب مدلهای مفهومی بررسی شود. همچنین، چالشهای شناساییشده در این پژوهش میتوانند در قالب یک مدل مفهومی و مشتمل بر متغیرهای تعدیلگر و وابسته در پژوهشهای آتی مدلسازی و تأثیرات متغیرها اندازهگیری شوند.
تشکر و قدردانی
این پژوهش بخشی از خروجی طرح پژوهشی مصوب 15/06/1403 با کد 17007006711 با عنوان «تدوین بستۀ ارتقای تابآوری تحصیلی در گروه سنی 60-49 سال» در دانشگاه اصفهان است. از همۀ افرادی که در انجام این پژوهش همکاری و یاری کردند، تشکر و قدردانی میشود.
تعارض منافع
نویسندگان این مقاله هیچگونه تعارض منافعی برای آشکار کردن ندارند.
[1] The Best-Worst Method
[2] House Of Quality
[3] Quality Function Deployment
امینی، ابراهیم، صیف، محمدحسن، و رستگار، احمد (1396). عوامل مؤثر بر تابآوری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 17(1)، 343-352. https://ijme.mui.ac.ir/browse.php?a_id=4243&sid=1&slc_lang=fa
اعتمادی، نامدار، و شهامتی، فاطمه (1398). نقش و تأثیر تابآوری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان. نشریة رشد آموزش مشاور مدرسه، 25(2)، 50-57. https://B2n.ir/jy9287
بخشی، نگین، و فولادچنگ، محبوبه (1397). رابطۀ بین جو مدرسه و تابآوری تحصیلی: نقش واسطهای سرزندگی تحصیلی. مطالعات روانشناسی تربیتی، 30، 51-80. https://doi.org/10.22111/jeps.2018.4007
حکیمزاده، رضوان، قربانی، حسین، و ملکی، عباس (1394). بررسی علل عدم استقبال بیسوادان از برنامههای سوادآموزی کشور: یک پژوهش ملی. نشریۀ مهندسی فرهنگی، 84، 64-83. https://ensani.ir/fa/article/366018
رشیدزاده، عبداله، بدری، رحیم، فتحی آذر، اسکندر، و هاشمی، تورج (1398). اثربخشی بستۀ آموزشی راهبردهای خودگردان فراشناختی بر تابآوری تحصیلی دانشآموزان (با نقش تعاملی خودپندارۀ تحصیلی). روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 6(4)، 55-67. http://dx.doi.org/10.29252/shenakht.6.4.55
طاهری خرامه، زهرا، شریفی فرد، فاطمه، آسایش، حمید، و سپهوندی، محمدرضا (1396). ارتباط تابآوری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 10(5)، 375-383. http://edcbmj.ir/article-1-1183-fa.html
محمدی، فرزانه (1401). بررسی عوامل مؤثر بر استقبال ضعیف بیسوادان و کمسوادان برای حضور در برنامههای سوادآموزی شهر زابل و ارائۀ راهکارهای ایجاد انگیزه بین آنان. پیشرفتهای نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزشوپرورش، 52، 412-438. https://jonapte.ir/fa/showart-1d9ad746664dbd194808522675463656
مومنی، آزاده، کارشکی، حسین، و بردبار، مریم (1403). ادراک معلمان از چالشهای تدریس یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس: یک مطالعۀ کیفی پدیدارشناسی. رویکردهای نوین آموزشی، 19(1)، 193-218. https://doi.org/10.22108/nea.2024.141704.2039
نظری بوژانی، بهروز، اسدزاده، حسن، ابراهیمی قوام، صغری، شریفینیا، محمدحسین، و سعدیپور، اسماعیل (1401). تدوین و اعتباریابی بستۀ آموزشی تابآوری تحصیلی مبتنی بر رویکرد یکپارچه توحیدی برای دانشآموزان دورۀ متوسطۀ دوم. مطالعات اسلام و روانشناسی، 31، 105-127. https://doi.org/10.30471/psy.2022.8358.1957
Amini, E., Seif, M. H., & Rastegar, A. (2017). Factors affecting students’ academic resilience at Bushehr University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education, 17(1), 343-353. https://ijme.mui.ac.ir/browse.php?a_id=4243&sid=1&slc_lang=fa [In Persian].
Bakhshi, N., & Fooladchang. M. (2018). The relationship between school climate and academic resilience: the mediating role of academic vitality, Journal of Educational Psychology Studies, 15(30), 51-80. https://doi.org/10.22111/jeps.2018.4007 [In Persian].
Collins, P. M. (2011). Motives for and barriers to participation in postsecondary educational attainment in Northern Wisconsin [Doctoral Dissertation, University of Wisconsin-Stout]. https://B2n.ir/gx3646
Elnaem, M. H., Wan Salam, W. N. A. A., Thabit, A. K., Mubarak, N., Khatwa, M. M. A., Ramatillah, D. L., … & Elcioglu, H. K. (2024). Assessment of academic resilience and its associated factors among pharmacy students in twelve countries. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(5). https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.100693
Etemadi, N., & Shahameti, F. (2019). The role and impact of academic resilience on students' educational performance, Journal of School Counselor Education Development, 25(2), 50-57. https://B2n.ir/jy9287 [In Persian].
Garmezy, N., & Masten, A. (1991). The protective role of competence indicators in children at risk. In E. M. Cummings, A. L. Green & K. H. Karraki (Eds.), Life span developmental psychology: Perspectives on stress and coping (pp:151−174). Lawrence Erlbaum Publishers. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2879986
Ghanouni, P., & Quirke, S. (2023). Resilience and coping strategies in adults with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 53(1), 456-467. https://doi.org/10.1007/s10803-022-05436-y
Hakimzadeh, R., Ghorbani, H., & Maleki, A. (2015). Investigating the reasons for the illiterate people's lack of acceptance of the country's literacy programs: A national study. Journal of Cultural Engineering, 9(84),64-83. https://ensani.ir/fa/article/366018 [In Persian].
Jang, E., Seo, Y. S., & Brutt‐Griffler, J. (2023). Building Academic Resilience in Literacy: Digital Reading Practices and Motivational and Cognitive Engagement. Reading Research Quarterly, 58(1), 160-176. https://doi.org/10.1002/rrq.486
Merriam, S., Rosemary, S., & Baumgartner, L. (2001). Learning in adulthood: A comprehensive guide. The Journal of Higher Education, 21(3), 38-45. http://dx.doi.org/10.1016/S0738-0593(00)00058-4
Mohamadi, F. (2021). Investigating the factors affecting the poor reception of the illiterate and low literate to participate in the literacy programs of Zabul city and providing solutions to motivate them, Journal of New Developments in Psychology, Educational Sciences and Education, 5(52), 412-438. https://jonapte.ir/fa/showart-1d9ad746664dbd194808522675463656 [In Persian].
Momeni, A., Kareshki, H., & Bordbar, M. (2024). Teachers' perception of the challenges of teaching self-regulated learning in the classroom: A phenomenological study. New Educational Approaches, 19(1), 193-218. https://doi.org/10.22108/nea.2024.141704.2039 [In Persian].
Nazari Boozhani, B., Asadzadeh, H., Ebrahimi Qavam, S., Sharifinia, M. H., & Sadipour, E. (2023). The formulation and validation of an educational package of academic resilience based on an integrated monotheistic approach for second high school students. Journal of Studies in Islam and Psychology, 16(31), 105-127. https://doi.org/10.30471/psy.2022.8358.1957 [In Persian].
Quintana, B. E., & Chuang, H. (2023). Resilience in educational system: A systematic review and directions for future research. International Journal of Educational Development, 99. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102761
Romano, L., Consiglio, P., Angelini, G., & Fiorilli, C. (2021). Between academic resilience and burnout: the moderating role of satisfaction on school context relationships. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 11(3), 770−780. https://doi.org/10.3390/ejihpe11030055
Rudd, G., Meissel, K., & Meyer, F. (2021). Measuring academic resilience in quantitative research: A systematic review of the literature. Educational Research Review, 34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100402
Taheri Kharameh, Z., Sharififard, F., Asayesh, H., & Sepahvandi, M. R. (2017). Academic resilience and burnout relationship of the student of Qom University of Medical Sciences. Educational Strategies in Medical Sciences, 10(5), 375-383. http://edcbmj.ir/article-1-1183-fa.html [In Persian].
Werner, E. E. (2005). Resilience research. In Resilience in children, families, and communities (pp. 3−11). Springer. http://dx.doi.org/10.1007/b102741
)